7.3: Prevenir problemas de gestión enfocando a los estudiantes en el aprendizaje

¡Los problemas de gestión más fáciles de resolver son los que no ocurren en primer lugar! Incluso antes de que comience el año escolar, puedes minimizar los problemas de conducta al organizar los muebles y materiales del aula de manera que fomenten un enfoque en el aprendizaje tanto como sea posible. Posteriormente, una vez que comienza la escuela, se pueden establecer procedimientos y reglas que apoyen un enfoque en el aprendizaje aún más.

Organizar el espacio del aula

Visto en términos generales, las aulas pueden parecer estar dispuestas de manera similar, pero en realidad hay arreglos alternativos importantes a considerar. Existen variaciones por el nivel de grado, las materias que se imparten, la filosofía educativa del profesor y, por supuesto, el tamaño de la habitación y el mobiliario disponible. Cualquiera que sea el arreglo que elijas, debería ayudar a los estudiantes a enfocarse en las tareas de aprendizaje tanto como sea posible y minimizar las posibilidades de distracciones. Más allá de estos principios básicos, sin embargo, el arreglo “mejor” depende de lo que necesiten tus alumnos y del tipo de enseñanza que prefieras y te sientas capaz de brindar (Boyner, 2003; Nations & Boyett, 2002). En las siguientes secciones se describen algunas de las opciones. Al considerarlos (¡y antes de mover demasiados muebles por tu habitación!) , es posible que desee intentar experimentar con arreglos espaciales “virtualmente” usando uno de los programas de computadora disponibles en Internet (consulte: https://www.pinterest.com/pin/178666310189912023/ por ejemplo).

Pantallas y espacio de pared

Todas las aulas tienen paredes, por supuesto, y cómo las llenas puede afectar el estado de ánimo o sensación de un aula. Amplias exhibiciones hacen que una sala sea interesante y se puede utilizar para reforzar los objetivos curriculares y mostrar (y por lo tanto reconocer públicamente) el trabajo de los estudiantes. Pero demasiadas pantallas también pueden hacer que una habitación parezca “ocupada” o que distraiga, así como físicamente más pequeña. También pueden ser más trabajo de mantener. Si estás iniciando un nuevo ciclo escolar, entonces, una buena estrategia es decorar parte del espacio de la pared o del tablón de anuncios, pero no llenarlo todo de inmediato. Dejar un poco de espacio abierto deja flexibilidad para responder a las ideas y necesidades curriculares que surgen después de que el año esté en marcha. El mismo consejo se aplica especialmente para exhibiciones que son de alto mantenimiento, como acuarios, mascotas y plantas. Estos pueden servir maravillosamente como ayudas para el aprendizaje, pero no tienen que estar en su lugar el primer día de clases. No sólo los alumnos, sino también usted mismo, puede que ya tengan suficiente para hacer frente en ese momento.

Computadoras en el aula

Si eres como la mayoría de los profesores, solo tendrás una computadora en tu habitación, o como mucho solo algunas, y su ubicación puede estar predeterminada por la ubicación de las tomas de corriente y cable. Si es así, es necesario pensar en la colocación de computadoras temprano en el proceso de configuración de una habitación. Una vez que se establece la ubicación de las computadoras, las ubicaciones para escritorios, estantes de alto uso y otros artículos móviles se pueden elegir de manera más sensata, en general, como ya se mencionó, para minimizar las distracciones a los estudiantes y evitar la congestión innecesaria del tráfico.

Visibilidad e interacciones con los estudiantes

El aprendizaje se facilita si el mobiliario y el espacio permiten ver a todos los alumnos e interactuar con ellos desde una distancia cómoda. Por lo general, esto significa que la parte principal, central de la habitación, donde suelen ubicarse escritorios y mesas, necesita ser lo más abierta y espaciosa posible. Si bien esta idea puede parecer obvia, promulgarla puede ser un desafío en la práctica si la habitación en sí es pequeña o tiene una forma inusual. En las aulas con alumnos jóvenes (kindergarten), además, los espacios abiertos tienden a permitir, si no invitar, el movimiento físico de los niños, una característica que puedes considerar constructiva o molesta, dependiendo de tus metas educativas y del nivel real de actividad que se produzca.

Arreglos espaciales exclusivos de los niveles de grado o asignaturas

La mejor disposición de las habitaciones a veces depende del nivel de grado o área temática de la clase. Si enseñas en la primaria, por ejemplo, es posible que tengas que pensar especialmente en dónde los estudiantes pueden guardar sus pertenencias diarias, como abrigos y almuerzos. En algunas escuelas, éstas se pueden mantener fuera del aula, pero no necesariamente. Algunas asignaturas y niveles de grado, además, se prestan especialmente bien a la interacción en grupos pequeños, en cuyo caso es posible que prefieras no sentar a los estudiantes en filas, sino alrededor de mesas de grupos pequeños o áreas de trabajo. Este último arreglo a veces es preferido por los maestros de primaria, pero también es útil en escuelas secundarias donde los estudiantes necesitan mucho espacio en el mostrador, como en algunas tiendas o cursos de arte, o donde necesitan interactuar, como en los cursos de inglés como segundo idioma (McCafferty, Jacobs, & Iddings, 2006). El tema clave para decidir entre tablas y filas, sin embargo, no es el nivel de grado o materia como tal, sino la cantidad de interacción de grupos pequeños que desea fomentar, en comparación con la cantidad de instrucción de todo el grupo. Por regla general, las mesas facilitan el trabajo con compañeros, y las filas hacen que escuchar al maestro sea más probable y el trabajo en grupo sea un poco más incómodo físicamente.

Irónicamente, algunos maestros también experimentan desafíos sobre la disposición de las habitaciones porque en realidad no tienen un aula propia, porque deben moverse cada día entre las salas de otros maestros. “Flotante” es especialmente probable para los maestros especializados (por ejemplo, los maestros de música en las escuelas primarias, que se mueven de clase en clase) y en las escuelas tienen una escasez general de aulas. Flotar a veces puede ser molesto para el maestro, aunque en realidad también tiene ventajas, como no tener que responsabilizarse de cómo se organizan las salas de otros maestros. Si te encuentras flotando, ayuda considerar algunas estrategias clave, como:

• considerar usar un carro permanente para mover suministros cruciales de una habitación a otra

• asegúrese de que cada una de sus habitaciones tenga un retroproyector (no cuente con el uso de pizarras o
computadoras en las salas de otros maestros)

• platicar con los demás profesores sobre tener al menos una repisa o esquina en cada habitación designada para su uso
exclusivo

Establecer procedimientos y rutinas diarias

Los procedimientos o rutinas son formas específicas de realizar tareas o actividades comunes y repetidas en el aula. Los ejemplos incluyen verificar la asistencia diaria, tratar con estudiantes que llegan tarde o otorgar permiso para salir del aula para hacer un recado. Los procedimientos relacionados académicamente incluyen formas de entregar la tarea diaria (por ejemplo, ponerla en un estante designado en un momento determinado), de ganar la atención del maestro durante el trabajo silencioso del asiento (por ejemplo, levantar la mano y esperar), y de comenzar una actividad de “libre elección” después de completar una tarea en el aula.

Los procedimientos sirven al propósito ampliamente práctico de hacer que las actividades y tareas fluyan sin problemas, un propósito valioso y necesario en las aulas, donde las acciones de muchas personas tienen que coordinarse dentro de un tiempo y espacio limitados. Como tal, los procedimientos se parecen más a convenciones sociales que a expectativas morales. Se trata sólo indirectamente de lo que es éticamente correcto o éticamente deseable hacer (Turiel, 2006). La mayoría de los procedimientos o rutinas se pueden lograr de más de una manera, con solo pequeñas diferencias en los resultados. Hay más de una manera, por ejemplo, para el procedimiento de tomar asistencia: el maestro podría llamar al rol, delegar a un alumno para que llame al rol, o anotar la presencia de los estudiantes en una tabla de asientos. Cada variación realiza esencialmente la misma tarea, y la elección puede ser menos importante que el hecho de que la clase coordine sus acciones de alguna manera, comprometiéndose con algún tipo de elección.

Para los maestros, por supuesto, una tarea inicial de gestión es establecer procedimientos y rutinas lo más rápidamente posible. Debido a la calidad convencional de los procedimientos, algunos profesores encuentran que funciona bien simplemente para anunciar y explicar procedimientos clave sin invitar a mucha discusión por parte de los estudiantes (“Así es como elegiremos socios para el trabajo en grupo”). Otros profesores prefieren invitar a los alumnos a la hora de crear procedimientos (preguntando a la clase, “¿Cuál crees que es la mejor manera para que los alumnos capten mi atención durante un tiempo de lectura tranquilo?”). Ambos enfoques tienen ventajas así como desventajas. El simple hecho de anunciar los procedimientos clave ahorra tiempo y asegura la consistencia en caso de que enseñes más de una clase (como lo harías en la secundaria). Pero le pone más responsabilidad al maestro elegir procedimientos que sean verdaderamente razonables y prácticos. Por otro lado, invitar a los estudiantes a hacer aportes puede ayudar a los estudiantes a tomar conciencia y comprometerse con los procedimientos, pero a costa de requerir más tiempo para conformarse con ellos. También corre el riesgo de crear confusión si das clases múltiples, cada una de las cuales adopta diferentes procedimientos. Cualquiera que sea el enfoque que elijas, claro, tienen que tomar en cuenta cualquier procedimiento o regla que imponga la escuela o distrito escolar en su conjunto. Una escuela puede tener una política uniforme sobre cómo registrar la asistencia diaria, por ejemplo, y esa política puede determinar, ya sea parcial o completamente, cómo tomas la asistencia con tus alumnos particulares.

Establecer reglas de aula

A diferencia de los procedimientos o rutinas, las reglas expresan estándares de comportamiento de los cuales los estudiantes individuales deben asumir la responsabilidad. Si bien son como procedimientos en el sentido de que a veces ayudan a asegurar la eficiencia de las tareas del aula, realmente se trata de alentar a los estudiantes a ser responsables de aprender y mostrar respeto mutuo.

Expositor\(\PageIndex{1}\): Sample set of classroom rules

• Tratar a los demás con cortesía y cortesía.
• Asegúrese de llevar los materiales requeridos a la clase y a las actividades.
• Llegar a tiempo para clase y otras actividades.
• Escuche al maestro y a los demás cuando estén hablando.
• Siga todas las reglas de la escuela

Tenga en cuenta tres cosas sobre los ejemplos en la exposición\(\PageIndex{1}\). Una es que las reglas no son numerosas; la tabla enumera sólo cinco. La mayoría de los expertos en educación recomiendan mantener el número de reglas al mínimo para que sean más fáciles de recordar (Thorson, 2003; Brophy, 2004). Una segunda característica es que se expresan en términos positivos (“Hacer X...”) más que en términos negativos (“No hacer Y...”), estrategia que enfatiza y aclara lo que deben hacer los estudiantes en lugar de lo que deben evitar. Una tercera característica es que cada regla realmente cubre una colección de comportamientos más específicos. La regla “Trae todos los materiales a clase”, por ejemplo, abarca traer lápices, papel, libros de texto, papeles de tarea y hojas de permiso, dependiendo de la situación. Debido a su generalidad, las reglas suelen tener un grado de ambigüedad que a veces requiere interpretación. Pueden ocurrir infracciones que son marginales o “en una zona gris”, en lugar de ser de corte claro. Un estudiante puede traer una pluma, por ejemplo, pero es posible que la pluma no funcione correctamente. Por lo tanto, puede preguntarse si este incidente es realmente un incumplimiento de la regla, o simplemente una falta desafortunada (y en este caso menor) del fabricante de la pluma.

Al igual que con los procedimientos en el aula, las reglas pueden ser planificadas ya sea por el maestro solo, o por el maestro con consejos de los alumnos. Los argumentos para cada enfoque son similares a los argumentos a favor de los procedimientos: las reglas “puestas” por el maestro pueden ser más eficientes y consistentes, y en este sentido más justas, pero las reglas influenciadas por los estudiantes pueden ser apoyadas más plenamente por los estudiantes. Debido a que las reglas se centran fuertemente en la responsabilidad personal, sin embargo, hay un caso más fuerte para involucrar a los estudiantes en hacerlas que en hacer procedimientos en el aula (Brookfield, 2006; Kohn, 2006). En cualquier caso la cuestión de quién planifica las reglas del aula no es necesariamente una elección de uno u otro. Es posible en principio imponer ciertas reglas a los estudiantes (por ejemplo, “Siempre sean educados el uno con el otro”) pero dejar que los alumnos determinen las consecuencias por violaciones de ciertas reglas (por ejemplo, “Si un estudiante es descortés con un compañero de clase, debe pedir disculpas al alumno por escrito”). Alguna mezcla de influencias es probablemente inevitable, de hecho, aunque sólo sea porque la clase necesita tomar en cuenta tus propios compromisos morales como maestro así como cualquier impuesto por la escuela (como “No fumar en la escuela” o “Siempre caminar por los pasillos”).

Clases y actividades de estimulación y estructuración

Una de las mejores formas de prevenir problemas de gestión es marcando y estructurando lecciones o actividades de la manera más fluida y continua posible. Este objetivo depende de tres estrategias principales:

• seleccionar tareas o actividades en un nivel de dificultad adecuado para sus alumnos

• proporcionar un nivel moderado de estructura o claridad a los estudiantes sobre lo que se supone que deben hacer, especialmente
durante las transiciones entre actividades

• mantenerse alerta al flujo e interacción de comportamientos para la clase en su conjunto y para los individuos dentro de ella.
Cada estrategia presenta desafíos especiales para los maestros, pero también oportunidades para ayudar a los estudiantes a aprender.

Elegir tareas en un nivel adecuado de dificultad

Como saben los maestros experimentados y como lo ha confirmado la investigación, es más probable que los estudiantes se involucren con el aprendizaje cuando las tareas son de dificultad moderada, ni demasiado fáciles ni demasiado duras y, por lo tanto, ni aburridas ni frustrantes (Britt, 2005). Encontrar el nivel adecuado de dificultad, sin embargo, puede ser un desafío si tienes poca experiencia enseñando un nivel de grado o plan de estudios en particular, o incluso si los estudiantes son simplemente nuevos para ti y se desconocen sus habilidades. Ya sea familiar o no, es probable que los miembros de cualquier clase tengan diversas habilidades y preparación, un hecho que dificulta determinar qué nivel de dificultad es apropiado. Una estrategia común para enfrentar estos desafíos es comenzar unidades, lecciones o proyectos con tareas que sean relativamente fáciles y familiares. Después, introducir poco a poco material o tareas más difíciles hasta que los alumnos parezcan desafiados, pero no abrumados. Seguir esta estrategia le da al maestro la oportunidad de observar y diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes antes de ajustar el contenido, y le da a los estudiantes la oportunidad de orientarse a las expectativas del maestro, estilo de enseñanza y tema de estudio sin frustrarse prematuramente. Posteriormente en una unidad, lección o proyecto, los estudiantes parecen estar mejor capacitados para hacer frente a tareas o contenidos más difíciles (Van Merrionboer, 2003). El principio parece ayudar también con las tareas de aprendizaje “auténticas”, aquellas que se asemejan a actividades del mundo real, como aprender a conducir un automóvil o cocinar una comida, y que presentan una variedad de tareas complejas simultáneamente. Incluso en esos casos ayuda a aislar y enfocarse primero en las subtareas más simples (como “poner la llave en el encendido”) y pasar a tareas más difíciles solo más tarde (como el estacionamiento paralelo).

La instrucción de secuenciación es solo una solución parcial para encontrar el mejor “nivel” de dificultad, sin embargo, porque no se ocupa de las diferencias individuales perdurables entre los estudiantes. El reto fundamental para los profesores es individualizar o diferenciar plenamente la instrucción: adaptarla no sólo a la clase como grupo, sino a las diferencias duraderas entre los miembros de la clase. Una forma de abordar este tipo de diversidad, obviamente, es planificar diferentes contenidos o actividades para diferentes estudiantes o grupos de estudiantes. Mientras que un grupo trabaja en la Tarea A, otro grupo trabaja en la Tarea B; un grupo trabaja en problemas matemáticos relativamente fáciles, por ejemplo, mientras que otro trabaja en los más duros. Diferenciar la instrucción de esta manera complica el trabajo de un maestro, pero se puede hacer, y de hecho lo han hecho muchos profesores (¡también hace que la enseñanza sea más interesante!). En el siguiente capítulo, describimos algunas estrategias de gestión del aula que ayudan con dicha multitarea.

Proporcionando cantidades moderadas de estructura y detalle

Lo más probable es que en algún momento de tu carrera educativa hayas deseado que un maestro aclare o explique una tarea de manera más completa, y tal vez le dé una estructura u organización más clara. El deseo de claridad de los estudiantes es especialmente común con tareas que por naturaleza son abiertas, como ensayos largos, proyectos grandes o trabajos creativos. El simple hecho de que se le diga “escribir un ensayo criticando la novela”, por ejemplo, deja más espacio para la incertidumbre (y preocupación) que recibir pautas sobre qué preguntas debe abordar el ensayo, qué temas o partes debe tener, y cuál debe ser su longitud o estilo (Chesebro, 2003). Como podrías sospechar, algunos estudiantes desean claridad más que otros, y mejoran su rendimiento especialmente cuando se les proporciona mucha estructura y claridad. Los estudiantes con ciertos tipos de dificultades de aprendizaje, en particular, a menudo aprenden de manera efectiva y permanecen en la tarea solo si se les proporciona instrucciones algo explícitas y detalladas sobre las tareas que se esperan de ellos (Marks, et al., 2003).

Como maestro, el desafío es dar cabida a la necesidad de claridad de los estudiantes sin hacer que la orientación sea tan específica o detallada que los estudiantes piensen poco por sí mismos. Como ejemplo (ridículamente extremo), considere que un maestro da instrucciones “claras” para un ensayo al anunciar no sólo exactamente qué artículos leer y citar en el ensayo y qué temas o temas cubrir, sino que incluso requiere redacción específica de oraciones en sus ensayos. Esta especificidad puede reducir las incertidumbres de los estudiantes y hacer que la tarea del maestro de evaluar los ensayos sea relativamente sencilla y fácil. Pero también reduce o incluso elimina el valor educativo de la tarea, asumiendo, por supuesto, que su propósito es lograr que los estudiantes piensen por sí mismos.

Idealmente, entonces, la estructura debería ser moderada en lugar de extrema. Debe haber lo justo para dar a los estudiantes algún sentido de dirección y estimular más logros que si trabajaran con menos estructura u orientación. Este ideal es una aplicación de la idea de Vygotsky de la zona de desarrollo proximal que discutimos en el Capítulo 2: un lugar (figurativamente hablando) donde los estudiantes hacen más con la ayuda que sin ella. La cantidad ideal de orientación —la “ubicación” de la zona de desarrollo proximal— varía con la asignación y el alumno, y (ojalá) disminuya con el tiempo para todos los estudiantes. Un estudiante puede necesitar más orientación para hacer lo mejor que pueda en matemáticas, pero menos orientación para escribir su mejor ensayo. Otro estudiante puede necesitar lo contrario. Pero si todo va bien, ambos estudiantes pueden necesitar menos al final del año que al inicio.

Gestión de transiciones

Las transiciones entre actividades suelen estar llenas de distracciones y tiempo “perdido”, y es un momento en el que es especialmente probable que ocurran comportamientos inapropiados. Parte del problema es intrínseco a las transiciones: es posible que los estudiantes tengan que esperar antes de que comience realmente una nueva actividad y, por lo tanto, se aburran en el mismo momento en que el maestro está preocupado por organizar los materiales para la nueva actividad. Desde el punto de vista de los estudiantes, las transiciones pueden parecer esencialmente como un tiempo grupal no supervisado, cuando aparentemente se tolera cualquier comportamiento.

Minimizar tales problemas requiere de dos estrategias, una de las cuales es más fácil de implementar que la otra. La estrategia más fácil es para ti, como profesor, organizar los materiales de la mejor manera posible con anticipación, para que minimices el tiempo necesario para comenzar una nueva actividad. El consejo suena simple, y sobre todo lo es, pero a veces se necesita un poco de práctica para implementarlo sin problemas. Cuando uno de nosotros (Kelvin) empezó a enseñar universidad por primera vez, por ejemplo, papeles particulares o transparencias superiores a veces se perdían en la carpeta equivocada a pesar de los esfuerzos de Kelvin por mantenerlos donde eran fáciles de encontrar. Los retrasos resultantes para encontrarlos frenaron el ritmo de clase y causaron frustraciones.

Una segunda estrategia más compleja es enseñar a los estudiantes formas de manejar su propio comportamiento durante las transiciones (Marzano & Marzano, 2004). Si los estudiantes hablan demasiado alto en estos momentos, por ejemplo, entonces discutan con ellos lo que constituye niveles apropiados o cantidades de conversación, y discuten la necesidad de que monitoreen su propio nivel de sonido.O si los estudiantes dejan de trabajar temprano en anticipación de terminar una actividad, entonces hablan sobre —o incluso practican— la espera para que una señal de ti mismo indique el verdadero punto final de una actividad. Si ciertos alumnos continúan trabajando más allá del final de una actividad. Por otro lado, trate de avisarles del fin inminente de antemano, y recuérdeles a punto de asumir la responsabilidad de terminar realmente los trabajos una vez que escuchen la advertencia anticipada, y así sucesivamente. El objetivo de estas tácticas es fomentar la responsabilidad por el comportamiento durante las transiciones, y con ello reducir su propia necesidad de monitorear a los estudiantes en ese momento crucial.

Ninguna de estas ideas, por supuesto, significa que tú, como profesor, debes dejar de monitorear por completo el comportamiento de los estudiantes. Lo más probable es que aún tengas que notar si alguien habla demasiado fuerte, termina demasiado temprano o continúa demasiado tiempo, y aún necesitarás darle a algunos alumnos los recordatorios apropiados. Pero la cantidad de recordatorios será menor en la medida en que los estudiantes puedan recordarse y monitorearse a sí mismos, una tendencia bienvenida en cualquier momento, pero especialmente durante las transiciones.

Mantener el flujo de actividades

Una gran cantidad de manejo en el aula se trata realmente de mantener las actividades fluyendo sin problemas, tanto durante las clases individuales como durante el día escolar. El problema es que nunca ocurre solo “un” evento a la vez, aunque solo se haya planeado formalmente una actividad y se supone que está ocurriendo. Imagínese, por ejemplo, que se supone que todos deben asistir a una sola discusión de toda la clase sobre un tema; sin embargo, los estudiantes individuales estarán teniendo diferentes experiencias en cualquier momento. Varios estudiantes pueden estar escuchando y aportando comentarios, por ejemplo, pero algunos otros pueden estar planeando lo que quieren decir a continuación e ignorando a los oradores actuales, otros pueden estar reflexionando sobre lo que dijo un orador anterior, y otros pueden estar pensando en asuntos no relacionados: el baño, la comida, o sexo. Las cosas se complican aún más si el maestro planifica deliberadamente múltiples actividades: en ese caso algunos alumnos pueden interactuar con el maestro, por ejemplo, mientras que otros trabajan en un grupo no supervisado o trabajan independientemente en una parte diferente de la sala. ¿Cómo es que un maestro mantenga las actividades fluyendo sin problemas ante tal variedad?

Un error común de iniciar maestros en entornos multifacéticos como estos es prestar demasiada atención a cualquier actividad, estudiante, o grupo pequeño, a expensas de darse cuenta y responder a todas las demás. Si estás ayudando a un estudiante de un lado de la habitación cuando alguien del otro lado molesta a los compañeros de clase con una conversación fuera de la tarea, puede ser menos efectivo ya sea terminar con el estudiante al que estás ayudando antes de atender la interrupción, o interrumpirte para resolver la interrupción del otro lado de la habitación. Aunque una de estas respuestas puede ser necesaria, cualquiera de las dos implica disrupción en alguna parte. Existe el riesgo de que o bien la conversación del alumno se extienda a otros, o el alumno interrumpido se aburra de esperar la atención del maestro y deambular ella misma fuera de la tarea.

Una mejor solución, aunque en un principio puede parecer desafiante, es atender ambos eventos a la vez, una estrategia que se denominó withitness en una serie de estudios de investigación ahora clásicos hace varias décadas (Kounin, 1970). La falta no significa que te enfoques en todas las actividades simultáneas con igual cuidado, sino solo que permanezcas consciente de múltiples actividades, comportamientos y eventos hasta cierto punto. En un momento determinado, por ejemplo, puede que te estés enfocando en ayudar a un estudiante, pero en algún rincón de tu mente también te das cuenta cuando comienza la conversación del otro lado de la sala. Tienes, como dice el refrán, “ojos en la parte posterior de tu cabeza”. La investigación ha encontrado que los maestros experimentados tienen muchas más probabilidades de mostrar falta que los maestros sin experiencia, y que estas cualidades están asociadas con la gestión exitosa de las aulas (Emmer & Sough, 2001).

La conciencia simultánea —la falta— posibilita respuestas a los múltiples eventos que son inmediatos y casi simultáneos, lo que a veces los educadores llamaban solapamiento. Las respuestas del maestro a cada evento o comportamiento no necesitan tomar el mismo tiempo, ni siquiera ser igualmente notorias para todos los alumnos. Si está ayudando a un estudiante con el trabajo de asiento en el momento preciso en que otro estudiante comienza a platicar fuera de la tarea, por ejemplo, una mirada rápida al segundo estudiante puede ser suficiente para traer el segundo de vuelta al trabajo en cuestión, y puede que apenas interrumpa su conversación con el primer alumno, o ser notado por otros que ni siquiera están involucrados. El resultado es un flujo más suave hacia las actividades en general.

Como nuevo maestro, puede encontrar que la falta y la superposición se desarrollan más fácilmente en algunas situaciones que en otras. Puede ser más fácil vigilar (u oír) múltiples actividades durante rutinas familiares, como tomar asistencia, pero más difícil hacer lo mismo durante actividades que no son familiares o complejas, como introducir un nuevo tema o unidad que nunca antes habías enseñado. Pero la habilidad para ampliar tu atención sí aumenta con el tiempo y la práctica. Ayuda a seguir intentándolo. El mero hecho de demostrarle a los estudiantes que estás “sin él”, de hecho, incluso sin hacer respuestas superpuestas deliberadas, a veces puede disuadir a los estudiantes de comportamientos fuera de la tarea. Alguien que esté tentado a pasar notas en clase, por ejemplo, podría no hacerlo porque cree que probablemente la notarás haciéndolo de todos modos, ya sea que seas capaz de notar o no de hecho.

Comunicar la importancia del aprendizaje y de la conducta positiva

En conjunto, los factores que hemos discutido —organizar el espacio, los procedimientos y las reglas, y desarrollar la falta— ayudan a comunicar un mensaje importante: que en el aula el aprendizaje y el comportamiento social positivo son prioridades. Además, los maestros pueden transmitir este mensaje ofreciendo retroalimentación oportuna a los estudiantes sobre el desempeño, manteniendo registros precisos del desempeño y comunicándose deliberadamente con los padres o cuidadores sobre sus hijos y sobre las actividades de clase.

Comunicarse de manera efectiva es tan importante para todos los aspectos de la enseñanza, de hecho, que lo discutimos más a fondo más adelante en este libro (ver Capítulo 8, “La naturaleza de la comunicación en el aula”). Aquí nos enfocamos solo en uno de sus aspectos importantes: cómo la comunicación contribuye a que el aula funcione sin problemas y de esta manera ayuda a prevenir problemas de conducta.

Dar retroalimentación oportuna

El término retroalimentación, cuando es utilizado por los educadores, se refiere a las respuestas a los estudiantes sobre su comportamiento o desempeño. La retroalimentación es esencial si los estudiantes van a aprender y si van a desarrollar un comportamiento en el aula que sea socialmente hábil y “maduro”. Pero la retroalimentación sólo puede ser plenamente efectiva si se ofrece lo antes posible, cuando sigue siendo relevante para la tarea o actividad en cuestión (Reynolds, 1992). Una puntuación en una prueba es más informativa inmediatamente después de una prueba que después de un retraso de seis meses, cuando los estudiantes pueden haber olvidado gran parte del contenido de la prueba. El comentario de un maestro a un alumno sobre un comportamiento inapropiado y fuera de la tarea puede no ser especialmente bienvenido en el momento en que ocurre el comportamiento, pero puede ser más influyente e informativo entonces; más tarde, tanto el maestro como el alumno tendrán problemas para recordar los detalles del comportamiento fuera de la tarea, y en este sentido puede literalmente “no sé de qué están hablando”. Lo mismo ocurre con los comentarios sobre un comportamiento positivo de un estudiante: escuchar un cumplido de inmediato facilita el comentario con el comportamiento, y permite que el cumplido influya más fuertemente en el estudiante. Por supuesto, hay límites prácticos para la rapidez con la que se puede dar la retroalimentación, pero el principio general es claro: la retroalimentación tiende a funcionar mejor cuando es oportuna.

El principio de retroalimentación oportuna es consistente, por cierto, con un principio central de condicionamiento operante discutido en el Capítulo 2: el refuerzo funciona mejor cuando sigue de cerca un comportamiento operante por aprender (Skinner, 1957) - En este caso la retroalimentación de un maestro sirve como forma de refuerzo. La analogía es más fácil de entender cuando la retroalimentación toma la forma de alabanza; en términos de condicionamiento operante, la alabanza reforzante funciona entonces como una “recompensa”. Cuando la retroalimentación es negativa, funciona como un “estímulo aversivo” (en términos operantes), cerrando el comportamiento criticado. En otras ocasiones, sin embargo, la crítica también puede funcionar como un refuerzo involuntario. Esto sucede, por ejemplo, si un estudiante experimenta la crítica como una reducción en el aislamiento y por lo tanto como en aumento de su importancia en la clase, un cambio relativamente deseable. Entonces el comportamiento inapropiado continúa, o incluso aumenta, contrario a las intenciones del maestro. Exhibir 9 diagramas de esta secuencia de eventos.

Exposición\(\PageIndex{2}\): Atraer la atención como refuerzo negativo

Expositor\(\PageIndex{2}\): Attracting attention as negative reinforcement

Ejemplo de Refuerzo Negativo Inintencionado en el Aula:

Estudiante está aislado socialmente → Estudiante se porta mal públicamente → Estudiante gana la atención de los demás

El refuerzo puede ocurrir en clase si un comportamiento indeseable, conduce a un estado menos aversivo para un estudiante. El aislamiento social se puede reducir por la mala conducta pública, que estimula la atención que se está reforzando. Irónicamente, el esfuerzo por acabar con la mala conducta termina estimulando la mala conducta.

Mantener registros precisos

Aunque la puntualidad en responder a los estudiantes a veces puede ocurrir naturalmente durante la clase, también hay situaciones en las que la prontitud depende de haber organizado la información clave con anticipación. Ejemplos obvios son las puntuaciones, calificaciones y calificaciones devueltas a los estudiantes por su trabajo. Es posible que un cuestionario breve (como un examen de ortografía semanal) regrese poco después del cuestionario; a veces usted o incluso los propios estudiantes pueden marcarlo durante la clase. Sin embargo, con mayor frecuencia, las tareas y las pruebas requieren tiempos de procesamiento más largos: hay que leer, puntuar o agregar comentarios a cada artículo individualmente. El tiempo excesivo para evaluar el trabajo de los estudiantes puede reducir la utilidad de las evaluaciones de una maestra para los estudiantes cuando finalmente regresa el trabajo (Black, et al., 2004). Durante los días o semanas que esperan que se devuelva una prueba o tarea, los estudiantes se quedan sin información sobre la calidad o naturaleza de su desempeño; en el extremo pueden incluso tener que completar otra prueba o hacer otra tarea antes de obtener información sobre una anterior. (¡Quizás tú mismo hayas experimentado este problema en particular!)

Los retrasos en proporcionar retroalimentación sobre el rendimiento académico nunca se pueden eliminar por completo, pero se pueden reducir manteniendo registros precisos y bien organizados del trabajo de los estudiantes. Hay una serie de programas de computadora disponibles para ayudar con este reto; si tu escuela no tiene ya uno en uso, entonces hay varios descargables ya sea gratis o a bajo costo desde Internet. Describirlos está más allá del alcance de este libro. Por ahora simplemente enfatizamos que los sistemas de calificación benefician más el aprendizaje de los estudiantes cuando proporcionan retroalimentación con la mayor rapidez y frecuencia posible (McMillan, 2001), precisamente la razón por la cual es importante mantener registros precisos y bien organizados.

Los registros precisos son útiles no solo para las calificaciones en exámenes, cuestionarios o tareas, sino también para desarrollar resúmenes descriptivos de la naturaleza de las habilidades académicas o el progreso de los estudiantes. Una forma común de desarrollar una descripción es la cartera de estudiantes, que es una recopilación del trabajo del estudiante y evaluaciones continuas del mismo creadas por el maestro o en algunos casos por el alumno (Moritz & Christie, 2005; White, 2005). Para saber cómo evolucionó el proyecto de ciencias de un estudiante desde sus inicios, por ejemplo, un maestro y un alumno pueden mantener una cartera de notas de laboratorio, registros, datos preliminares y similares. Para saber cómo se desarrollaron las habilidades de escritura de un estudiante, podrían mantener una cartera de borradores tempranos en diversas tareas de escritura. A medida que el trabajo se acumula, el alumno puede discutirlo con el profesor, y escribir breves reflexiones sobre sus fortalezas hasta el momento o sobre los pasos necesarios para mejorar aún más el trabajo. Al proporcionar una manera de responder al trabajo a medida que evoluciona, y al incluir a los estudiantes en la realización de las evaluaciones, las carteras proporcionan retroalimentación relativamente rápida y, en cualquier caso, la proporcionan antes que esperando que el maestro revise el trabajo que es completo o definitivo.

Comunicarse con padres y cuidadores

Dado que los padres y cuidadores en cierto sentido “donan” a sus hijos a las escuelas (al menos en sentido figurado), los maestros se encargan de mantenerlos informados e involucrados en cualquier medida que sea práctico. Prácticamente todos los padres entienden y asumen que las escuelas generalmente están destinadas al aprendizaje. La comunicación detallada puede enriquecer la comprensión de los padres, de cómo se aborda el aprendizaje con el aula de su hijo en particular, y mostrarles con mayor precisión lo que está haciendo su hijo en particular. Cuanto mejor sea esa comprensión, a su vez, alienta a los padres y cuidadores a apoyar el aprendizaje de sus hijos con más confianza e “inteligencia”. En este sentido contribuye indirectamente a un ambiente de aprendizaje positivo en la clase de sus hijos.

Existen diversas formas de comunicarse con los padres, cada uno con ventajas y limitaciones. Aquí hay tres ejemplos
comunes:

• Un boletín regular en el aula: Un boletín establece un vínculo con los padres o cuidadores con comparativamente poco esfuerzo por parte del maestro. Al inicio del año, por ejemplo, un boletín puede informar sobre materiales especiales que los estudiantes necesitarán, fechas importantes para recordar (como días de desarrollo profesional cuando no hay escuela), o sobre planes curriculares para las próximas semanas. Pero los boletines también tienen limitaciones. Pueden parecer impersonales, y pueden perderse de camino a casa y nunca llegar a padres o cuidadores. También pueden ser poco prácticas para profesores con múltiples clases, como en la preparatoria o en materias especializadas (como música o educación física), donde cada clase sigue un programa o plan de estudios diferente.

• Llamadas telefónicas: La principal ventaja de llamar por teléfono es su inmediatez e individualidad. El maestro y el padre o cuidador pueden hablar sobre un estudiante, comportamiento o preocupación en particular, y hacerlo ahora. De la misma manera, sin embargo, las llamadas telefónicas no son una forma eficiente de informar a los padres sobre eventos o actividades que afectan a todos en común. La individualidad del teléfono puede explicar por qué los maestros suelen utilizar este método cuando un estudiante tiene un problema que es urgente o inusual, como cuando ha reprobado una prueba, faltó a clases o se portó mal seriamente. Con razón o sin razón, los éxitos de un estudiante tienden a no provocar llamadas telefónicas a la casa del estudiante (aunque para ser justos, los estudiantes pueden ser más propensos a informar a los padres sobre sus éxitos ellos mismos, lo que hace que sea menos esencial para el maestro hacerlo).

• Conferencias de padres y maestros: La mayoría de las escuelas programan horarios periódicos, a menudo un día o una noche por trimestre, cuando los maestros se reúnen brevemente con padres o cuidadores que deseen reunirse. En buenas condiciones, las conferencias tienen la individualidad de las llamadas telefónicas, pero también la riqueza de comunicación posible solo en reuniones presenciales. Dado que las conferencias están disponibles para todos los padres, no necesitan enfocarse en problemas de comportamiento o académicos, sino que a menudo simplemente ayudan a construir una relación y comprensión entre los padres o cuidadores y el maestro. A veces también, particularmente en los grados más jóvenes, los maestros involucran a los estudiantes en la dirección de sus propias conferencias; los estudiantes exhiben y explican su propio trabajo usando una cartera u otro archivo de materiales acumulados (Benson & Barnett, 2005; Stiggins & Chappuis, 2005). A pesar de todas estas ventajas, sin embargo, las conferencias de padres y maestros tienen limitaciones. Algunos padres no pueden llegar a conferencias debido a horarios de trabajo, cuidado infantil o problemas de transporte. Otros pueden sentirse insinuados por cualquier evento patrocinado por la escuela porque hablan inglés limitado o porque recuerdan experiencias dolorosas de sus propios días escolares.

Incluso si haces varios esfuerzos para comunicarte, algunos padres pueden permanecer fuera de contacto. En estos casos es importante recordar que los padres pueden no ser indiferentes a su hijo o al valor de la educación. Existen otras posibilidades, como implican algunos de nuestros comentarios anteriores: los padres pueden tener dificultades con el cuidado infantil, por ejemplo, tener horarios de trabajo incómodos, o sentirse cohibidos por sus propias habilidades de comunicación (Stevens & Tollafield, 2003). Aun así, hay formas de alentar a los padres que pueden ser tímidos, vacilantes o ocupados. Una es pensar en cómo pueden ayudar a la escuela incluso desde casa, por ejemplo, haciendo materiales para usar en clase o (si se sienten cómodos usando el inglés) llamando a otros padres sobre eventos de clase. Una segunda forma es tener en mente una tarea específica para los padres, una con una estructura clara, como fotocopiar materiales para ser utilizados por los estudiantes posteriormente. Un tercero es recordar alentar, apoyar y respetar la presencia y contribuciones de los padres cuando se presentan en las funciones escolares. Ten en cuenta que los padres son expertos en sus propios hijos particulares, y sin ellos, ¡no tendrías alumnos a los que enseñar!