A pesar de su importancia, las palabras no son la única forma en que profesores y alumnos se comunican. Los gestos y comportamientos también transmiten información, a menudo apoyando las palabras de un maestro, pero a veces también las contradicen. Los alumnos y profesores se expresan de manera no verbal en todas las conversaciones, de manera tan libre y automática de hecho que esta forma de comunicación puede pasarse por alto fácilmente.
Contacto visual
Un comportamiento no verbal importante es el contacto visual, que es la extensión y el momento en que un hablante mira directamente a los ojos del oyente. En las conversaciones entre amigos de igual estatus, por ejemplo, la mayoría de los hablantes nativos de inglés tienden a mirar directamente al hablante cuando escuchan, pero a apartar su mirada al hablar (Kleinke, 1986). Reactivar el contacto visual, de hecho, a menudo indica que un hablante está a punto de terminar un giro y está invitando a una respuesta del oyente.
Pero las conversaciones siguen reglas diferentes si involucran a alguien de mayor autoridad hablando con alguien de menor autoridad, como entre un maestro y un alumno. En ese caso, la persona en autoridad señala mayor estatus al mirar directamente al oyente casi continuamente, ya sea escuchando o hablando. Este patrón alternativo a veces puede resultar incómodo si alguna de las partes no lo espera. Para los estudiantes que no están acostumbrados al contacto visual continuo, puede parecer que el maestro está mirando excesivamente, intrusivamente o inapropiadamente; un efecto irónico puede ser que el estudiante se sienta más cohibido en lugar de estar más comprometido, como se pretendía. Por razones similares, los maestros inexpertos o primerizos también pueden sentirse incómodos al mirar a los estudiantes continuamente. Sin embargo, la investigación sobre los efectos del contacto visual sugiere que puede ayudar a cualquier persona, ya sea un estudiante o maestro, a recordar lo que está viendo y escuchando (Mason, Hood, & Macrae, 2004).
Los problemas de comunicación resultan menos del contacto visual como tal que de las diferencias en las expectativas sobre el contacto visual. Si las expectativas de los estudiantes difieren mucho de las del maestro, una parte puede malinterpretar las motivaciones de la otra parte. Entre algunos grupos étnicos no blancos, por ejemplo, el contacto visual sigue un patrón que invierte el patrón convencional blanco, en inglés: tienden a mirar más atentamente a una pareja cuando hablan, y evitan la mirada al escuchar (Razack, 1998). El patrón alternativo funciona perfectamente bien siempre y cuando ambas partes lo esperen y lo utilicen. Como puedes imaginar, aunque, hay problemas si los dos socios usan patrones opuestos de contacto visual. En ese caso una persona puede interpretar una mirada directa como una invitación a empezar a hablar, cuando realmente es una invitación a dejar de hablar. Eventualmente el compañero conversacional puede encontrarse interrumpiendo demasiado, o simplemente hablando demasiado tiempo a la vuelta. También puede suceder lo contrario: si la primera persona mira hacia otro lado, la pareja puede tomar el gesto como invitando a la pareja a seguir escuchando, cuando realmente la primera persona está invitando a la pareja a comenzar a hablar. Pueden resultar brechas incómodas entre los comentarios. En cualquier caso, si los compañeros conversacionales son profesor y alumno, la relación puede deteriorarse gradualmente. En el primer caso, el maestro puede incluso concluir, erróneamente, que el alumno es socialmente inepto porque el alumno interrumpe tanto. En el segundo caso, el profesor puede concluir —también erróneamente— que el alumno es muy tímido o incluso carente de habilidad lingüística.
Para evitar tales malentendidos, un maestro necesita anotar y recordar los patrones de mirada preferidos de los estudiantes en momentos en que los estudiantes son libres de mirar donde y a quien quiera. Los arreglos tradicionales de escritorios de asientos en fila no funcionan bien para este propósito; como se podría suponer, y como confirma la investigación, sentarse en filas hace que los estudiantes sean más propensos a mirar al maestro o a no mirar nada en particular (Rosenfeld, Lambert, & Black, 1985; Razack, 1998). Casi cualquier otra disposición de asientos, como sentarse en grupos o en círculo, fomenta patrones más libres de contacto visual. El contacto visual más cómodo, a su vez, hace que la comunicación verbal sea más cómoda y productiva.
Tiempo de espera
Otro comportamiento no verbal importante es el tiempo de espera, que es la pausa entre giros conversacionales. El tiempo de espera marca cuando comienza o termina un giro conversacional. Si un profesor hace alguna pregunta, por ejemplo, el tiempo de espera permite e incita a los alumnos a formular una respuesta adecuada. Los estudios sobre la interacción en el aula generalmente muestran que los tiempos de espera en la mayoría de las clases son notablemente cortos, menos de un segundo (Good & Brophy, 2002). Desafortunadamente, los tiempos de espera tan cortos pueden interferir en el pensamiento de la mayoría de los estudiantes; en un segundo, la mayoría de los estudiantes no pueden decidir qué decir o solo pueden recordar un hecho simple y automático (Tobin, 1987). Aumentar los tiempos de espera a varios segundos tiene varios efectos deseables: los estudiantes dan respuestas más largas y elaboradas, expresan ideas más complejas y una gama más amplia de estudiantes participan en la discusión. Para muchos maestros, sin embargo, aprender a aumentar el tiempo de espera esto requiere un esfuerzo consciente, y puede sentirse incómodo al principio. (Un truco, si estás tratando de esperar más, es contar silenciosamente hasta cinco antes de llamar a alguien). Después de algunas semanas de práctica, la incomodidad con tiempos de espera más largos suele disminuir, y los beneficios académicos de esperar se hacen más evidentes.
Al igual que con el contacto visual, los tiempos de espera preferidos varían tanto entre individuos como entre grupos de estudiantes, y las diferencias en los tiempos de espera esperados a veces pueden conducir a conversaciones incómodas. Aunque hay muchas excepciones, las niñas tienden a preferir tiempos de espera más largos que los niños, tal vez contribuyendo a la impresión de que las niñas son innecesariamente tímidas o que los niños son egocéntricos o impulsivos. Los estudiantes de algunos grupos étnicos y culturales tienden a preferir un tiempo de espera mucho más largo del que suele estar disponible en un aula, especialmente cuando el inglés es el segundo idioma del estudiante (Toth, 2004). Cuando un maestro conversa con un miembro de dicho grupo, por lo tanto, lo que le parece al alumno como una pausa respetuosa puede parecer vacilación o resistencia al maestro. Sin embargo, otros grupos culturales prefieren comentarios superpuestos, una especie de tiempo de espera negativo. En estas situaciones, un compañero conversacional comenzará exactamente en el mismo instante que el orador anterior, o incluso antes de que el orador haya terminado (Chami- Sather & Kretschmer, 2005). El tiempo de espera negativo está destinado a señalar un vivo interés en la conversación. Un maestro que está acostumbrado a una brecha de un segundo entre comentarios, sin embargo, puede considerar los comentarios superpuestos como interrupciones groseras, y también puede tener problemas para tener oportunidades de hablar.
Aunque a menudo son preferibles tiempos de espera más largos, no siempre funcionan bien con ciertos individuos o grupos. Para los profesores, el consejo más útil es hacer coincidir el tiempo de espera con las preferencias de los estudiantes lo más cerca posible, independientemente de que estos sean más lentos o más rápidos de lo que normalmente prefiere el maestro. En la medida en que un maestro y alumnos puedan igualar el ritmo del otro, se comunicarán de manera más cómoda y completa, y una mayor proporción de estudiantes participarán en discusiones y actividades. Al igual que con el contacto visual, observar los tiempos de espera preferidos de los estudiantes es más fácil en situaciones que dan a los estudiantes cierto grado de libertad sobre cuándo y cómo participar, como discusiones abiertas o conversaciones informales a lo largo del día.
Distancia social
Cuando dos personas interactúan, el espacio físico o la distancia entre ellas —su distancia social — a menudo indica algo sobre lo íntima o personal que es su relación (Noller, 2006). La distancia social también afecta la forma en que las personas describen a los demás y sus acciones; alguien que habitualmente está más distante físicamente es apto para ser descrito en términos más generales, abstractos que alguien que a menudo se acerca más de cerca (Fujita, et al., 2006). En la sociedad americana blanca, una distancia de aproximadamente medio metro a un metro es lo que la mayoría de la gente prefiere cuando se habla cara a cara con un amigo personal. El extremo más cercano de este rango es más común si los individuos se vuelven de lado el uno al otro, como cuando se monta en un elevador; pero generalmente las distancias más cercanas están reservadas para amistades verdaderamente íntimas, como entre cónyuges. Si la relación es más empresarial, es más probable que los individuos se sitúen en el rango de aproximadamente un metro a tres metros. Esta es una distancia común, por ejemplo, para un profesor hablando con un alumno o platicando con un pequeño grupo de alumnos. Para interacciones aún más formales, los individuos tienden a permitir más de tres metros; esta distancia es típica, por ejemplo, cuando un maestro habla a toda una clase.
Al igual que con el contacto visual y el tiempo de espera, sin embargo, los individuos difieren en las distancias que prefieren para estos diferentes niveles de intimidad, y las complicaciones ocurren si dos personas esperan distancias diferentes para el mismo tipo de relación. Un estudiante que prefiere una distancia social más corta que su pareja puede parecer agresivo o demasiado familiar para la pareja. Este último, a su vez, puede parecer distante o antipático —literalmente “distante”. Las fuentes de estos efectos son fáciles de pasar por alto ya que por definición los socios nunca discuten verbalmente la distancia social, sino que son reales. El mejor remedio, nuevamente, es que los maestros observen las preferencias naturales de los estudiantes lo más cerca posible, y respetarlas lo más posible: se debe permitir que los estudiantes que necesiten estar más cerca, al menos dentro de límites razonables, y a quienes necesitan estar más distantes se les debe permitir que estar más distante.
