Muchas actividades de clase toman patrones que guían la comunicación de maneras que los miembros de la clase aprenden a esperar, a menudo sin siquiera ser recordados. Cada patrón es una estructura de participación, un conjunto de derechos y responsabilidades que se esperan de los alumnos y maestros durante una actividad. A veces el maestro anuncia o explica explícitamente los derechos y responsabilidades, aunque a menudo solo están implícitos por las acciones de los miembros de la clase, y los estudiantes individuales los aprenden simplemente observando a los demás. Una conferencia, por ejemplo, tiene una estructura de participación particular: los estudiantes son responsables de escuchar, de levantar la mano para hablar y de mantener los comentarios breves y relevantes si se les llama. El maestro, en cambio, tiene derecho a hablar extensamente, pero también la responsabilidad de mantener la plática relevante y comprensible.
En principio, una gran cantidad de estructuras de participación son posibles, pero solo unas pocas representan la mayoría de las actividades de clase (Cazden, 2001). Estos son algunos de los más comunes:
• Dotaciones— el profesor habla y los alumnos escuchan. A lo mejor los estudiantes toman notas, pero tal vez no.
• Preguntas y respuestas— el profesor hace una serie de preguntas, llamando a un alumno a la vez para que responda a cada una de ellas. Los alumnos levantan la mano para ser reconocidos y dar respuestas breves y “correctas”. En épocas anteriores esta estructura de participación a veces se llamaba recitación.
• Discusión: el profesor describe brevemente un tema o problema e invita a los alumnos a comentarlo. Los alumnos dicen algo relevante sobre el tema, pero también se supone que deben responder a los oradores anteriores si es posible.
• Trabajo en grupo: el maestro asigna una tarea general, y un pequeño grupo de alumnos trabaja los detalles de su implementación. El maestro podrá verificar el progreso del grupo antes de que termine, pero no necesariamente.
Cada una de estas estructuras influye en cómo suele ocurrir la comunicación entre profesores y alumnos; de hecho, cada una es en sí misma una especie de mensaje implícito sobre cómo, cuándo y con quién interactuar. Para ver cómo funciona esta influencia, mire en las siguientes secciones cómo las estructuras de participación afectaron la comunicación en el aula para uno de nosotros los autores (Kelvin Seifert), ya que enseñó un tema en particular, el juego infantil, durante un periodo de veinte años. El tema formaba parte de un curso de nivel universitario para futuros profesores. Durante este tiempo, los objetivos de Kelvin sobre el tema permanecieron los mismos: estimular el pensamiento de los estudiantes sobre la naturaleza y los propósitos del juego. Pero con el tiempo intentó varias estructuras de participación diferentes, y las formas de comunicación de los estudiantes cambiaron como resultado.
Ponencia
La primera vez que Kelvin enseñó sobre el juego infantil, dio una conferencia al respecto. Utilizó esta estructura de participación no porque creyera en principio que era la mejor, sino porque era conveniente y ampliamente utilizada por sus compañeros profesores universitarios. Un extracto de las notas de la conferencia de Kelvin se muestra en la Tabla 20, y da una idea de lo que cubrió en ese momento.
Mesa\(\PageIndex{1}\): Year One Kelvin's Lecture Notes
- Introducción al tema: ¿Qué entendemos por juego?
-
- exceso de energía
- buscando estimulación—aliviar el aburrimiento
- escapar del trabajo
- Seis cualidades definiendo el juego
-
- motivación intrínseca
- atención al proceso, no al producto
- comportamiento no literal—hacer creer
- sin reglas externas
- autogobernado
- compromiso activo
- Implicaciones para la enseñanza
-
- idear actividades con cualidades de juego
- aprender viendo a los niños jugando
De alguna manera la conferencia resultó efectiva: Kelvin cubrió el material de manera eficiente (en unos 20 minutos), relacionó el tema con otros del curso, definió y explicó claramente todos los términos clave, e hizo todo lo posible para relacionar el material con lo que él pensaba que eran los propios intereses de los estudiantes. Todas estas fueron marcas de buenas conferencias (Christensen, 2006). Los estudiantes estuvieron mayormente callados durante la conferencia, pero como solo alrededor de un tercio de ellos tomaron notas, Kelvin tuvo que asumir que el resto había comprometido el material a la memoria mientras escuchaba. La tranquilidad de los alumnos le molestó un poco, pero como recién llegado a la enseñanza universitaria, Kelvin se sintió aliviado simplemente por pasar la clase sin vergüenza ni resistencia activa por parte de los alumnos.
Pero también hubo algunos signos negativos. A pesar de su cortesía, pocos alumnos se quedaron después de clase para hablar sobre juegos infantiles o para hacer preguntas. Peor aún, pocos estudiantes eligieron el juego infantil como tema de trabajo de término, a pesar de que podría haber hecho uno muy interesante y agradable. En el examen final pocos parecían capaces de relacionar conceptos sobre el juego con sus propias experiencias como maestros o líderes de actividades recreativas.
Había un problema aún más sutil. La conferencia sobre el juego se centró abiertamente en un tema (juego) que elogiaba la acción, la motivación intrínseca y la autoelección. Pero al presentar estas ideas como una conferencia, Kelvin también implicó un mensaje opuesto involuntariamente: que el aprendizaje es algo que se hace pasivamente, y que sigue un camino intelectual establecido únicamente por el maestro. Incluso la disposición física del aula enviaba este mensaje, escritorios orientados hacia adelante, como para recordarles a los estudiantes que solo miraran a la persona que daba conferencias. Estas son características de las conferencias, como Kelvin descubrió más tarde, que son ampliamente criticadas en la investigación educativa (McKeachie & Svinicki, 2005; Benedict & Hoag, 2004). Para algunos estudiantes el formato de la conferencia podría incluso haber dado a entender que el aprendizaje equivale a soñar despierto, ya que ambas actividades requieren sentarse tranquilamente y mostrar poca expresión. Una solución obvia podría haber sido invitar a los estudiantes a comentar de vez en cuando durante la conferencia, relacionando el tema con experiencias y conocimientos propios. Pero durante el primer año de Kelvin enseñando sobre el juego, poco hizo de esto. El medio de conferencias, irónicamente, contradijo el mensaje de la conferencia, o al menos asumió que los estudiantes pensarían activamente sobre el material sin siquiera hablar.
Preguntas y respuestas
Debido a estos problemas, Kelvin modificó su enfoque después de algunos años de enseñanza para incluir más preguntas que los estudiantes fueron invitados a responder. Esto convirtió la conferencia sobre el juego infantil en algo más como una serie de explicaciones de ideas clave, interrumpidas al pedir a los estudiantes que expresaran sus creencias, conocimientos o experiencia sobre el juego infantil. La preparación de Kelvin señala cambios en la apariencia como resultado (ver Cuadro 21). Hacer preguntas e invitar a respuestas breves fue tranquilizador porque daba indicaciones de si los estudiantes estaban escuchando y entendiendo el material. Las preguntas sirvieron tanto para motivar a los estudiantes a escuchar como para evaluar cuánto y qué tan bien conocían el material. Al respecto Kelvin estaba utilizando una forma de comunicación que fue y sigue siendo muy popular entre muchos maestros (Cazden, 2001).
Mesa\(\PageIndex{2}\): Year Three: Kelvin's Question-and-Answer Notes
Naturaleza y Propósitos del Juego Infantil
- Introducción al tema: ¿Qué entendemos por juego? [Primero pídale a 1-2 alumnos sus propias respuestas a la pregunta.]
-
- exceso de energía [Pregunta: ¿Qué evidencia hay para esto?]
- buscando estimulación—aliviar el aburrimiento [... ¿o para esto?]
- escapar del trabajo
- Seis cualidades del juego infantil [Invite a las definiciones de los estudiantes, pero hágalas breves.]
-
- motivación intrínseca
- atención al proceso, no al producto
- comportamiento no literal—hacer creer
- sin reglas externas
- autogobernado
- compromiso activo
[¿Se te ocurren ejemplos y/o contraejemplos de cada cualidad?]
- Implicaciones para la enseñanza
-
- idear actividades con cualidades lúdicas [¿Qué actividades has visto ya como alumno docente?]
- aprender viendo jugar a los niños [¿Cómo pudiste hacer esto? Invitar a los alumnos a estrategias sugeridas.]
Pero también hubo nuevos retos y problemas. Por un lado, el tema del juego infantil tardó más en cubrir que antes, ya que Kelvin ahora tenía que dar tiempo a que los estudiantes respondieran a las preguntas. Este hecho le obligó a dejar de lado algunos puntos que solía incluir. Más grave, sin embargo, fue su impresión de que los estudiantes a menudo no escuchaban las respuestas de los demás; solo escuchaban atentamente a Kelvin, el maestro. Las interacciones a menudo se convierten simplemente en intercambios bidireccionales entre el maestro y un estudiante a la vez: Kelvin preguntó, un estudiante respondió, Kelvin reconoció o (a veces) evaluado. (Mehan, 1979; Richards, 2006). Algunos de los intercambios podrían, en principio, haber ocurrido con la misma facilidad sin ningún compañero de clase presente.
En general los estudiantes aún tenían poco control sobre el curso de la discusión. Kelvin se preguntó si estaba controlando demasiado la participación, de hecho si la estrategia de preguntas y respuestas intentaba la tarea imposible de controlar los propios procesos de pensamiento de los estudiantes. Al hacer la mayoría de las preguntas él mismo y permitir a los estudiantes solo respuestas breves, ¿Kelvin estaba tratando de asegurar e que los estudiantes pensaran en el juego de los niños de la manera “correcta”, a su manera? Para darle más influencia a los estudiantes en la discusión, parecía que Kelvin tendría que preocuparse menos por precisamente qué ideas sobre el juego infantil cubrió.
Discusión en el aula
Después de varios años más de docencia, Kelvin abandonó por completo las conferencias, incluso las intercaladas con preguntas y respuestas. Comenzó simplemente liderando discusiones generales sobre el juego infantil. El cambio volvió a afectar su planeación para este tema. En lugar de esbozar contenido detallado, ahora solo hizo notas concisas que enumeraban temas sobre el juego infantil que los estudiantes debían considerar (algunas de las notas se muestran en la Tabla 23). El cambio en la estructura de participación dio lugar a varios cambios importantes en la comunicación entre el profesor y los alumnos, así como entre los estudiantes. Dado que los alumnos hablaban más libremente que antes, se hizo más fácil ver si les importaba el tema. Ahora, también, más estudiantes parecían motivados para pensar y aprender sobre el juego infantil; bastantes seleccionaron este tema, por ejemplo, para sus proyectos de término. No hace falta decir que estos cambios fueron todos para bien.
\(\PageIndex{3}\): Year Eight: Kelvin's Discussion Notas de la Tabla
- Discutir posibles explicaciones para el juego: ¿cuáles piensan los estudiantes que son sus verdaderos propósitos? (¿10 minutos?)
- ¿Podemos definir el juego? Lluvia de ideas definiendo cualidades, con ejemplos. (30 minutos)
- Pregunta importante para todas las cualidades definitorias: ¿Hay excepciones, ejemplos de juego que no muestran ciertas cualidades definitorias, pero que siguen siendo juego? (15 minutos)
- ¿Qué es lo importante del juego para la enseñanza? (10 minutos +)
- ... para el bienestar de los niños? (10 minutos +)
- Etc. (cualquier otra cosa criada por los estudiantes)
Pero también hubo cambios que limitaron la efectividad de la comunicación en el aula, a pesar de que los estudiantes fueron nominalmente más libres para hablar que nunca. Kelvin encontró, por ejemplo, que ciertos estudiantes hablaban más que su parte del tiempo, casi con demasiada libertad, de hecho, impidiendo que los estudiantes más vacilantes hablen. A veces, también, parecía como si ciertos estudiantes no escucharan los comentarios de otros, sino que simplemente pasaban el tiempo esperando su turno para hablar, sus manos apuntaladas permanentemente en el aire. En tanto aún había otros que pasaban el tiempo aparentemente esperando no hablar; estaban ocupados garabateando o mirando por la ventana. Dado que el foco preciso de la discusión ya no estaba bajo el control de Kelvin, además, las discusiones a menudo no cubrían todas las ideas sobre el juego infantil que Kelvin consideraba importantes. En una ocasión, por ejemplo, quiso que los estudiantes discutieran si el juego siempre está motivado intrínsecamente, pero en cambio terminaron hablando de si el juego realmente se puede utilizar para enseñar todas las áreas temáticas posibles. En sí mismo el cambio de enfoque no fue malo, pero sí hizo que Kelvin se preguntara si estaba cubriendo el material adecuadamente. Al tener estos recelos, como sucedió, fue apoyado por otros educadores que han estudiado los efectos de las discusiones en clase sobre el aprendizaje (McKeatchie & Svinciki, 2005).
Trabajo en grupo
Para cuando había enseñado sobre el juego infantil durante veinte años, Kelvin había desarrollado suficientes preocupaciones sobre la discusión como estrategia de comunicación que volvió a cambiar de enfoque. Esta vez comenzó a utilizar una forma de trabajo grupal colaborativo: pequeños equipos de estudiantes realizando proyectos sobre aspectos del juego infantil que les interesaban, haciendo observaciones de niños en juego, reportando sus resultados a la clase y escribiendo un informe común sobre su trabajo. (Las pautas de trabajo de Kelvin dadas a los grupos se muestran en el Cuadro 22.) Kelvin esperaba que al dar a los estudiantes un enfoque común, la comunicación entre ellos mejorara. Las conversaciones se ocuparían de las tareas en cuestión, los estudiantes necesariamente se escucharían entre sí, y nadie podía permitirse ni dominar la conversación excesivamente ni callarse.
Teorema\(\PageIndex{4}\): Year Twenty: Kelvin's Guidelines for Group Work
Naturaleza y Propósitos del Juego Infantil
- Asegúrate de escuchar a todos, y no solo a las personas con las que más estás de acuerdo. Parte del reto de este proyecto es incluir a todos los miembros del equipo.
- No hay que ser el mejor amigo de alguien para poder ser socios. Pero sí hay que hacer el trabajo.
- Recuerda que se necesitan muchas habilidades y habilidades para hacer bien este proyecto. Entre otras cosas, es necesario:
- 1) encontrar y comprender investigaciones y otras publicaciones sobre juegos infantiles,
- 2) observar hábilmente a los niños cuando están jugando,
- 3) tener confianza en describir lo que aprendes a los compañeros de grupo,
- 4) escribir sobre lo que aprendes, y 5) tener tacto y respeto al escuchar y hablar con los compañeros.
De alguna manera estos beneficios sí tuvieron lugar. Con un poco de aliento de Kelvin, los estudiantes se escuchaban más del tiempo que antes. También diversificaron sus tareas y responsabilidades dentro de cada grupo, y parecieron aprender unos de otros en el transcurso de la preparación de proyectos. La participación en la unidad sobre el juego infantil alcanzó un máximo histórico en los veinte años de Kelvin de docencia en la universidad. Sin embargo, aún había problemas. Algunos grupos parecían mucho más productivos que otros, y observarlos de cerca sugirió que las diferencias estaban relacionadas con la facilidad de comunicación dentro de los grupos. En algunos grupos, una o dos personas dominaban indebidamente las conversaciones. Si escuchaban a otros en absoluto, parecían olvidar de inmediato que lo habían hecho y procedieron a poner en práctica sus propias ideas. En otros grupos, todos los integrantes trabajaban duro, pero no solían compartir ideas o noticias sobre el progreso de los demás; esencialmente trabajaban de manera independiente a pesar de pertenecer al grupo. Aquí, también, la experiencia de Kelvin corroboró otras observaciones más sistemáticas de la comunicación dentro de los grupos de trabajo en el aula (Slavin, 1995). Cuando todos los grupos planeaban al mismo tiempo, además, la comunicación se rompió por una razón muy práctica: el volumen de sonido en el aula se elevó tanto que incluso la conversación simple se volvió difícil, y mucho menos la expresión de ideas sutiles o complejas.
