Como su nombre lo indica, la instrucción dirigida por el maestro incluye cualquier estrategia iniciada y guiada principalmente por el maestro. Un ejemplo clásico es la exposición o la conferencia (simplemente contar o explicar información importante a los estudiantes) combinada con la asignación de lectura a partir de textos. Pero la instrucción dirigida por maestros también incluye estrategias que implican una respuesta más activa por parte de los estudiantes, como alentar a los estudiantes a elaborar nuevos conocimientos o explicar cómo se relaciona la nueva información con el conocimiento previo. Cualquiera que sea su forma, los métodos de instrucción dirigidos por maestros normalmente incluyen la organización de información en nombre de los estudiantes, incluso si los maestros también esperan que los estudiantes la organicen más por su cuenta. En ocasiones, por lo tanto, se piensa que los métodos dirigidos por el maestro transmiten el conocimiento de maestro a alumno de la manera más clara y eficiente posible, aunque también requieran trabajo mental por parte del alumno.
Conferencias y lecturas
Las conferencias y lecturas son elementos básicos tradicionales de los educadores, particularmente con los estudiantes mayores (incluidos los universitarios). En su mejor momento, preorganizan la información para que (al menos en teoría) el alumno sólo tenga que recordar lo que se dijo en la conferencia o escrito en el texto para comenzar a entenderlo (Exley & Dennick, 2004). Su limitación es la ambigüedad de las respuestas que requieren: la escucha y la lectura son por naturaleza tranquilas y estacionarias, y no indican en sí mismas si un estudiante está comprendiendo o incluso atendiendo el material. Los educadores a veces se quejan de que “los estudiantes son demasiado pasivos” durante las conferencias o al leer. Pero la tranquilidad física es intrínseca a estas actividades, no a los alumnos que las realizan. Un libro simplemente se queda quieto, después de todo, a menos que un estudiante haga un esfuerzo por leerlo, y es posible que no se escuche una conferencia a menos que un estudiante haga el esfuerzo de escucharlo.
Organizadores anticipados
A pesar de estos problemas, existen estrategias para hacer efectivas las conferencias y lecturas. Una maestra puede tener especial cuidado al organizar la información para los estudiantes, y puede entregar parte del trabajo mental a los propios estudiantes. Un ejemplo del primer enfoque es el uso de organizadores anticipados, breves resúmenes o introducciones a nuevo material antes de que se presente el material en sí (Ausubel, 1978). Los autores de libros de texto (incluyéndonos a nosotros mismos) a menudo intentan insertar deliberadamente organizadores anticipados periódicos para introducir nuevas secciones o capítulos en el texto. Cuando se usan en una conferencia, los organizadores anticipados suelen ser declaraciones en forma de breves comentarios introductorios, aunque a veces los diagramas que muestran relaciones entre ideas clave también pueden servir para el mismo propósito (Robinson, et al., 2003). Cualquiera que sea su forma, los organizadores anticipados organizan parcialmente el material en nombre de los alumnos, para que sepan dónde ponerlo todo, por así decirlo, a medida que los aprenden con más detalle.
Recordando y relacionando conocimientos previos
Otra estrategia para mejorar la instrucción dirigida por el maestro es alentar a los estudiantes a relacionar el nuevo material con conocimientos familiares previos. Cuando uno de nosotros (Kelvin) aprendió por primera vez un idioma extranjero (en su caso el francés), por ejemplo, a menudo notó similitudes entre el vocabulario francés y el inglés. Una palabra francesa para imagen, por ejemplo, era imagen, deletreada exactamente como está en inglés. La palabra francesa para espléndido era splendide, deletreada casi igual que en inglés, aunque no del todo. Relacionar el vocabulario francés con el vocabulario inglés ayudó a aprender y recordar el francés.
A medida que los niños y jóvenes adquieren más experiencia académica, tienden a relacionar nueva información con información previamente aprendida de manera más frecuente y automática (Goodwin, 1999; Oakhill, Hartt, & Samols, 2005). Pero los profesores también pueden facilitar el uso de esta estrategia por parte de los estudiantes. Al presentar nuevos conceptos o ideas, el maestro puede relacionarlos con ideas previamente aprendidas deliberadamente, esencialmente modelando una estrategia de memoria que los estudiantes aprenden a usar por sí mismos. En una clase de ciencias, por ejemplo, puede decir: “Este es otro ejemplo de..., que estudiamos antes”; en estudios sociales puede decir: “¿Recuerdas lo que nos enteramos la última vez sobre el crecimiento de los ferrocarriles? Vimos que...”
Si los estudiantes son relativamente jóvenes o tienen dificultades académicas, es especialmente importante recordarles sus conocimientos previos. Los profesores pueden hacer preguntas periódicas como “¿Qué sabes ya de este tema?” o “¿Cómo cambiarán tus nuevos conocimientos sobre este tema lo que ya sabes?” Sea cual sea la edad de los estudiantes, conectar nuevos con conocimientos previos es más fácil con la ayuda de alguien más conocedor, como el maestro. Al aprender algoritmos para multiplicar, por ejemplo, es posible que los estudiantes no vean al principio cómo se relaciona la multiplicación con los procesos de adición que probablemente aprendieron anteriormente (Burns, 2001). Pero si un maestro se toma el tiempo para explicar la relación y dar tiempo a los alumnos para explorarla, entonces la nueva habilidad de multiplicar puede aprenderse más fácilmente.
Elaboración de información
Elaborar nueva información significa hacer preguntas sobre el nuevo material, inferir ideas y relaciones entre los nuevos conceptos. Dichas estrategias están estrechamente relacionadas con la estrategia de recordar conocimientos previos como se discutió anteriormente: la elaboración enriquece la nueva información y la conecta con otros conocimientos. En este sentido la elaboración hace que el nuevo aprendizaje sea más significativo y menos arbitrario.
Un maestro puede ayudar a los estudiantes a usar la elaboración modelando este comportamiento. El maestro puede interrumpir su explicación de una idea, por ejemplo, preguntando cómo se relaciona con otras ideas, o especulando sobre a dónde puede conducir el nuevo concepto o idea. También puede animar a los estudiantes a que hagan lo mismo, e incluso darles preguntas para orientar su pensamiento. Al dar ejemplos de un concepto, por ejemplo, un maestro puede evitar ofrecer todos los ejemplos, y en su lugar pedir a los estudiantes que piensen en ejemplos adicionales ellos mismos. La misma táctica puede funcionar con lecturas asignadas; si la lectura incluye ejemplos, el profesor puede instruir a los alumnos para que encuentren o inventen ejemplos adicionales propios.
Organizar nueva información
Hay muchas formas de organizar nueva información que son especialmente adecuadas para la instrucción dirigida por el maestro. Una forma común es simplemente pedir a los estudiantes que describan la información leída en un texto o escuchada en una conferencia. El esbozo funciona especialmente bien cuando la información ya está organizada de manera algo jerárquica en una serie de temas principales, cada uno con subtemas o subpuntos de apoyo. Esbozar es básicamente una forma de la estrategia más general de tomar notas, o escribir ideas y términos clave de una lectura o conferencia. Los estudios de investigación encuentran que el estilo o contenido preciso de las notas es menos importante que la cantidad de notas tomadas: más detalle suele ser mejor que menos (Ward & Tatsukawa, 2003). Las notas escritas aseguran que un estudiante piense en el material no solo mientras lo escribe, sino también al leer las notas más tarde. Estos beneficios son especialmente útiles cuando los estudiantes son relativamente inexpertos en el aprendizaje escolar en general (como en los niveles de grado anteriores), o relativamente inexpertos sobre un tema o contenido específico en particular. No es sorprendente que tales estudiantes también necesiten más orientación de lo habitual sobre qué y cómo escribir notas. Puede ser útil para el maestro proporcionar una guía para tomar notas, como las que se muestran en la Exposición\(\PageIndex{1}\).
Expositor\(\PageIndex{1}\): Two Note Taking Guides
Notes on Science Experiment
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Guide to Notes About Tale of Two Cities
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- Propósito del experimento (en una oración):
- Equipo necesario (enumere cada artículo y defina términos especiales):
1)
2)
3)
4)
- Procedimiento utilizado (¡sé específico!) :
4.
- Resultados (incluye cada medición, redondeada al entero más cercano):
| Observación #1 |
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| Observación #2 |
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| Observación #3 |
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| Observación #4 |
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| Medición promedio, #1 -4: |
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- Personajes principales (enumere y describa en pocas palabras):
a)
b)
c)
d)
- Ambientación de la historia (hora y lugar):
- Vocabulario desconocido en la historia (enumerar y definir):
a)
b)
c)
d)
4. Trama (anote solo los eventos principales):
a)
b)
c)
d)
- Tema (o “mensaje” subyacente) de la historia
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En el aprendizaje del material expositivo, otra estrategia útil —una que está más orientada visualmente— es hacer mapas conceptuales, o diagramas de las conexiones entre conceptos o ideas. La exhibición 10 muestra mapas conceptuales realizados por dos individuos que representan gráficamente cómo una idea clave, el desarrollo infantil, se relaciona con el aprendizaje y la educación. Uno de los mapas fue dibujado por un profesor de aula y el otro por un profesor universitario de psicología (Seifert, 1991). Sugieren posibles diferencias en la forma en que los dos individuos piensan sobre los niños y su desarrollo. No es sorprendente que el maestro diera más protagonismo a las preocupaciones prácticas (por ejemplo, el aprendizaje en el aula y el abuso infantil), y el profesor dio más protagonismo a las teóricas (por ejemplo, Erik Erikson y Piaget). Las diferencias sugieren que estas dos personas pueden tener algo diferente en mente cuando usan el mismo término, desarrollo infantil. Las diferencias tienen el potencial de crear malentendidos entre ellos (Seifert, 1999; Super & Harkness, 2003). De la misma manera, los dos mapas también sugieren lo que cada persona podría necesitar aprender para lograr una mejor comprensión del pensamiento y las ideas de la otra persona.
Expositor\(\PageIndex{1}\): Maps of Personal Definitions of "Child Development
Aprendizaje de maestría
Este término se refiere a un enfoque instruccional en el que todos los estudiantes aprenden material a un nivel idénticamente alto, aunque algunos estudiantes requieran más tiempo que otros para hacerlo (Gentile, 2004). En el aprendizaje de dominio, el maestro dirige el aprendizaje, aunque a veces solo en el sentido de encontrar, escribir y orquestar módulos o unidades específicas para que los estudiantes aprendan. En un programa típico de aprendizaje de maestría, el maestro introduce algunos conceptos o temas nuevos a través de una breve conferencia o demostración dirigida por el maestro. Luego da una tarea o prueba sin clasificar de inmediato con el fin de evaluar qué tan bien los estudiantes han aprendido el material, y cuáles aún necesitan ayuda. A los alumnos que ya aprendieron la unidad se les dan actividades de enriquecimiento. Aquellos que necesitan más ayuda reciben tutoría individual o materiales adicionales autoguiantes que aclaran el contenido inicial; trabajan hasta que de hecho han dominado el contenido (de ahí el nombre de aprendizaje de dominio). En ese momento los alumnos toman otra prueba o hacen otra tarea para demostrar que de hecho han aprendido el material al alto estándar esperado. Cuando el sistema está funcionando bien, todos los estudiantes terminan con puntuaciones o calificaciones altas, aunque generalmente algunos tardan más en hacerlo que otros.
Como podrías sospechar, el aprendizaje del dominio plantea dos retos. El primero es ético: ¿es realmente justo dar enriquecimiento solo a estudiantes más rápidos y remediación solo a estudiantes más lentos? Esta práctica podría deteriorarse para proporcionar continuamente al rápido una educación interesante, al tiempo que continuamente proporcionaba a los lentos solo material aburrido y repetitivo. Al utilizar el enfoque, por lo tanto, es importante hacer que todos los materiales sean interesantes, ya sea de enriquecimiento o remediación. También es importante asegurarse de que los objetivos básicos de aprendizaje de cada unidad sean realmente importantes, incluso cruciales, para que todos aprendan, de manera que las personas aún más lentas pasen bien su tiempo.
El otro reto del aprendizaje del dominio es más práctico: el enfoque plantea fuertes demandas de currículo detallado y altamente organizado. Si el enfoque es trabajar, el maestro debe ubicar dicho plan de estudios, escribir uno ella misma, o armar una mezcla adecuada de materiales publicados y de autoautoría. Sin embargo se crea el plan de estudios, el resultado final tiene que ser un programa lleno de pequeñas unidades de estudio, así como amplios materiales de enriquecimiento y remediación. A veces, proporcionar estos requisitos prácticos puede ser un desafío. Pero no siempre: algunas materias (como las matemáticas) se prestan a una organización detallada, secuencial especialmente bien. En muchos casos, también, las editoriales comerciales han producido planes de estudio ya organizados para su uso en programas de aprendizaje de dominio (Fox, 2004).
Instrucción directa
Si bien el término instrucción directa es a veces sinónimo de instrucción dirigida por maestros, más a menudo se refiere a una versión del aprendizaje de maestría que está altamente escrita, lo que significa que no solo organiza el plan de estudios en pequeños módulos o unidades como se describió anteriormente, sino también dicta cómo deben enseñar los maestros y a veces incluso las palabras que deben hablar (Adams & Engelmann, 1996; Magliaro, Lockee, & Burton, 2005). Los programas de instrucción directa generalmente se basan en una mezcla de ideas del conductismo y las teorías cognitivas del aprendizaje. De acuerdo con el conductismo, se supone que el maestro debe alabar a los estudiantes de manera inmediata y explícita cuando dan una respuesta correcta. De acuerdo con la teoría cognitiva, se supone que debe declarar los objetivos de aprendizaje antes de enseñarlos (proporcionar una especie de mini organizador avanzado), proporcionar revisiones frecuentes de materiales y verificar deliberadamente qué tan bien están aprendiendo los estudiantes. La instrucción directa generalmente también introduce material en pequeños pasos lógicos y requiere mucho tiempo para que los estudiantes practiquen.
Los programas de instrucción directa comparten uno de los desafíos de otros enfoques de aprendizaje de maestría: debido a que mantienen a todos los estudiantes con el mismo alto nivel de rendimiento, deben lidiar con las diferencias en el tiempo que los estudiantes requieren para alcanzar el estándar. Pero la instrucción directa tiene un desafío adicional, ya que a menudo dependen más de la interacción de grupos pequeños que otros programas de aprendizaje de dominio, y utilizan menos materiales autoguiantes. Esta diferencia tiene el beneficio de que la instrucción directa funciona especialmente bien con los estudiantes más jóvenes (especialmente desde el jardín de infantes hasta el tercer grado), quienes pueden tener habilidades limitadas para trabajar solos durante períodos prolongados. El desafío es que depender de la interacción de grupos pequeños puede hacer que sea poco práctico usar la instrucción directa con toda una clase o durante todo un día escolar. A pesar de estos límites, sin embargo, la investigación ha encontrado que la instrucción directa es muy efectiva en la enseñanza de habilidades básicas como la lectura temprana y la aritmética (Adams & Engelmann, 1996).
Modelo de enseñanza eficaz de Madeline Hunter
Madeline Hunter ha combinado una serie de estrategias de instrucción directa en un enfoque único y relativamente integral al que llama enseñanza de dominio (que no debe confundirse con el término relacionado aprendizaje de dominio) o el modelo de enseñanza efectivo (M. Hunter, 1982; R. Hunter, 2004). Las características importantes del modelo se resumen en la Tabla\(\PageIndex{1}\). Como puede ver, las características abarcan todas las fases de contacto con los estudiantes, antes, durante y después de las clases.
Tabla\(\PageIndex{1}\): “Modelo de enseñanza eficaz” de Madeline Hunter
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Preparar a los alumnos para aprender.
- Aproveche bien el tiempo al inicio de una lección o actividad, cuando mejor sea la atención
- Dirija la atención de los estudiantes a lo que se avecina en una lección, por ejemplo, ofreciendo “organizadores anticipados”
- Explicar los objetivos de la lección
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Presentar información clara y explícitamente.
- Establezca una estructura básica para la lección y permanezca con ella durante todo
- Usar términos y ejemplos familiares
- Ser conciso
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Verifica la comprensión y da práctica guiada.
- Haz preguntas a las que todos respondan, por ejemplo, “Levanta la mano si crees que la respuesta es X”
- Invitar a respuestas corales, por ejemplo, “¿Es esta una respuesta correcta o no?”
- Muestra la comprensión de los individuos, por ejemplo, “Barry, ¿cuál es tu ejemplo de X?”
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Proporcionar práctica independiente.
- Trabajar juntos los primeros ejercicios o problemas
- Mantenga breves los períodos de práctica independientes e intercalados con discusiones que ofrezcan comentarios
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Fuente: R. Hunter, 2004
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¿Qué sucede incluso antes de que comience una lección? Al igual que muchas formas de instrucción dirigida por maestros, el modelo de enseñanza efectivo requiere planes de estudio y metas de aprendizaje que estén estrechamente organizados y divisibles en pequeñas partes, ideas o habilidades. Al enseñar sobre la fotosíntesis, por ejemplo, la maestra (o al menos su plan de estudios) necesita identificar los elementos básicos que contribuyen a este proceso, y cómo se relacionan entre sí. Con la fotosíntesis, los elementos incluyen el sol, las plantas, los animales, la clorofila, el oxígeno producido por las plantas y consumido por los animales, y el dióxido de carbono que produce los animales y consumido por las plantas. Los roles de estos elementos deben ser identificados y expresados en un nivel apropiado para los estudiantes. Con estudiantes de ciencias avanzadas, el oxígeno, la clorofila y el dióxido de carbono pueden expresarse como parte de reacciones químicas complejas; con los estudiantes de primer grado, sin embargo, pueden expresarse simplemente como partes de un proceso similar a la respiración o la respiración.
Una vez realizado este análisis del plan de estudios, el modelo de enseñanza efectivo de Hunter requiere aprovechar al máximo el tiempo de lección mediante la creación de un conjunto anticipatorio, que es una actividad que enfoca u orienta la atención de los estudiantes hacia el próximo contenido. Crear un conjunto anticipatorio puede consistir, por ejemplo, en plantear una o más preguntas sobre el conocimiento cotidiano de los estudiantes o el conocimiento de lecciones anteriores. Al enseñar sobre las diferencias entre frutas y verduras, el maestro podría comenzar preguntando: “Si estás haciendo una ensalada estrictamente de fruta, ¿cuál de estas estaría bien usar: manzana, tomate, pepino o naranja?” A medida que avanza la lección, la información debe ofrecerse en piezas cortas y lógicas, utilizando un lenguaje lo más familiar posible para los estudiantes. Los ejemplos deben ser abundantes y variados: si el propósito es definir y distinguir frutas y verduras, por ejemplo, entonces los rasgos que definen a cada grupo deben presentarse singularmente o como mucho solo unos pocos a la vez, con ejemplos claros presentados de cada característica. A veces los modelos o analogías también ayudan a explicar ejemplos. Un maestro puede decir: “Piensa en una fruta como una especie de 'decoración' en la planta, porque si la escoges, la planta seguirá viviendo”. Pero los modelos también pueden engañar a los estudiantes si no se usan pensativamente, ya que pueden contener características que difieren de los conceptos originales. Al comparar una fruta con una decoración, por ejemplo, los estudiantes pueden pasar por alto el papel esencial del fruto en la reproducción de las plantas, o pensar que la lechuga califica como fruto, ya que recoger algunas hojas de lechuga no suele matar a una planta de lechuga.
A lo largo de una lección, el maestro revisa repetidamente la comprensión haciendo preguntas que requieren un pensamiento activo por parte de los estudiantes. Una forma es exigir que todos los estudiantes respondan de alguna manera, ya sea con una respuesta coral real (hablando al unísono juntos), otra manera con una señal no verbal como levantar la mano para indicar respuestas a preguntas. Al enseñar sobre frutas y verduras, por ejemplo, un maestro puede preguntar: “Aquí hay una lista de frutas y verduras. Como señalo a cada uno, levanta la mano si es una fruta, pero no si es una verdura”. O puede preguntar: “Aquí hay una lista de frutas y verduras. Digan juntos lo que es cada uno como yo lo señalo; dices 'fruta' o 'verdura', lo que corresponda”. A pesar de que algunos estudiantes pueden ocultar su ignorancia al dejar que compañeros de clase más conocedores hagan la respuesta, el nivel general o la calidad de la respuesta aún pueden dar una idea aproximada de lo bien que entienden los estudiantes. Estas comprobaciones pueden complementarse, por supuesto, con preguntas dirigidas a particulares, o con preguntas a las que los particulares deben responder brevemente por escrito. Un maestro puede preguntar a todos: “Dame un ejemplo de una fruta y una verdura”, y luego llamar a los individuos para que respondan. También puede decir: “Quiero que todos hagan una lista con dos columnas, una enumerando todas las frutas que se te ocurran y la otra enumerando todas las verduras que se te ocurran”.
A medida que una lección llega a su fin, el maestro hace arreglos para que los estudiantes tengan más práctica independiente. El objetivo de la práctica no es explorar nuevos materiales o ideas, sino consolidar o fortalecer los aprendizajes recientes. Al final de una lección sobre división larga, por ejemplo, la maestra puede hacer una transición a la práctica independiente proporcionando un conjunto de problemas adicionales similares a los que explicó durante la lección. Después de trabajar uno o dos con los alumnos, ella puede entregar el resto de la tarea a los estudiantes para que practiquen por su cuenta. Pero tenga en cuenta que a pesar de que la práctica es supuestamente “independiente”, la comprensión de los estudiantes todavía se ha verificado con frecuencia. A lo largo del conjunto de problemas de práctica, por lo tanto, debe dividirse en pequeños subconjuntos de problemas, y la retroalimentación escrita u oral se ofrece periódicamente.
¿Cuáles son los límites de la instrucción dirigida por maestros?
Cualquiera que sea el grado, la mayoría de las materias que se imparten en las escuelas tienen al menos algunas características, habilidades o temas que se benefician de la instrucción directa. Incluso los sujetos generalmente considerados “creativos” pueden beneficiarse de un enfoque directo a veces: dibujar, cantar o escribir un poema, por ejemplo, requiere habilidades que pueden ser más fáciles de aprender si se presentan secuencialmente en pequeñas unidades con retroalimentación frecuente de un maestro. La investigación apoya la utilidad de la instrucción dirigida por maestros para una variedad de contextos educativos cuando se diseña bien e implementa según lo previsto (Rosenshine & Mesister, i995; Good & Brophy, 2004). Los propios maestros también tienden a apoyar el enfoque en principio (Demant & Yates, 2003).
Pero hay límites en su utilidad. Algunas son las prácticas señaladas anteriormente. La instrucción dirigida por el maestro, cualquiera que sea la forma, requiere unidades de instrucción bien organizadas antes de cuando los estudiantes deben aprender. Es posible que dichas unidades no siempre estén disponibles, y puede que no sea realista esperar que maestros ocupados ideen las suyas propias. Otros límites de la instrucción directa tienen más que ver con la naturaleza misma del aprendizaje. Algunos críticos argumentan que organizar material en nombre de los estudiantes alienta a los estudiantes a ser pasivos, un resultado irónico e indeseable si es cierto (Kohn, 2000, 2006). Según esta crítica, el mero hecho de que un plan de estudios o unidad de estudio sea construido por un maestro (u otra autoridad) hace que algunos alumnos piensen que no deben molestarse en buscar información activamente por su cuenta, sino esperar a que llegue por su propia voluntad. En apoyo de este argumento, los críticos señalan el hecho de que los enfoques de instrucción directa a veces contradicen sus propias premisas al requerir que los estudiantes realicen un poco de trabajo cognitivo organizacional por su cuenta. Esto sucede, por ejemplo, cuando un programa de aprendizaje de maestría proporciona material de enriquecimiento a estudiantes más rápidos para trabajar de manera independiente; en ese caso el maestro puede estar involucrado en las actividades de enriquecimiento sólo mínimamente.
Críticas como estas han llevado a enfoques instructivos adicionales que dependen más plenamente de los estudiantes para buscar y organizar su propio aprendizaje. En la siguiente sección discutimos algunas de estas opciones. Como verás, los modelos de aprendizaje centrados en el estudiante sí resuelven ciertos problemas de instrucción dirigida por el maestro, pero también tienen problemas propios.
