14: Apéndice A- Preparación para la licencia

Jane Gladstone era estudiante enseñando en un aula de sexto grado. Ella había estado ahí varias semanas, ayudando con actividades y ocasionalmente liderando actividades específicas que ella misma había ideado. A ella le gustaban los alumnos y sentía que había estado desarrollando buenas relaciones con ellos.

Una mañana la señora Wilson, su maestra supervisora, tuvo que irse inesperadamente. “Algo ha surgido, Jane, y el director necesita que venga enseguida a una reunión. Podría pasar un tiempo antes de que regrese, así que tendrás que encargarte de las cosas. Pero ya conoces las rutinas, ¿no?”

Jane estaba sorprendida y un poco preocupada, pero también emocionada por el reto. Ella sí conocía las rutinas, por lo que sonrió alegremente mientras la señora Wilson salía por la puerta. “Bien, todos”, dijo. “Empezaremos con las artes del lenguaje. Gire a donde lo dejamos ayer, página 46.”

“Pero la Sra. Gladstone”, dijo Paul, “en realidad nos quedamos en la página 32”.

“¡No, maniquí!” intervino en Katherine: “Ayer estuviste ausente, y el día anterior a que tuviéramos una asamblea. ¿Recuerdas?” De repente, tres o cuatro estudiantes estaban discutiendo dónde en realidad la clase había dejado en el libro, y por lo tanto dónde debía comenzar Jane. Jane se lo preguntaba ella misma.

“¡Página 46!” dijo con firmeza— en realidad con más firmeza de lo que había pretendido. Pero los estudiantes estuvieron de acuerdo, y comenzó la lección. La lección resultó ser una historia corta sobre un atleta que se entrenó duro como corredor para una competencia local. Los alumnos se turnaron para leer selecciones de la historia, y de esta manera se acercaron a la mitad de ella. Entonces Joe levantó la mano.

“Sra. Gladstone”, preguntó. “¿Crees que los atletas deberían ser detenidos por tomar esteroides?” A Jane se le quitó la guardia baja por esto. Ella había estado decidida a terminar la lección sin problemas. Todo lo que se le ocurrió decir era: “Bueno, no lo sé. Esa es una pregunta difícil”.

“Mi papá dice que deberían ser detenidos, y que nadie debería tener dudas al respecto”.

En segundos se olvidó la lección de artes del lenguaje y los estudiantes discutían sobre si los atletas debían tomar drogas. Por el momento Jane estaba al margen.

“Mi tío tomó esteroides en la universidad”, dijo Frank, “y nunca le hizo daño”.

“¡Bruto!” llamó a Jill desde el otro lado de la habitación. “Supongo que tú también las tomas, ¿entonces?”

“¿Qué se supone que significa eso?” preguntó Frank, obviamente molesto.

“Ella dice que estás demasiado gordo, Frank”, dijo Joe. “Eso es lo que hacen los esteroides, ya sabes”.

Jane se estaba preocupando. ¿Cómo podría volver a encarrilar la discusión? Los estudiantes apenas se estaban poniendo más alterados.

“¡Nunca he tomado ninguna droga!”

“No drogas reales— esteroides— no estabas escuchando”.

“Apuesto a que tienes, aunque...”

En él se fue, con algunos alumnos molestando y otros claramente desfasando. ¿Y si la Sra. Wilson regresara ahora?

“¡SILENCIO!” Jane gritó, sorprendida al oírse a sí misma tan fuerte. Todos se quedaron quietos al instante, atónitos y sorprendidos. Pero no por mucho tiempo.

“¡Silencio!” alguien imitó suavemente desde el fondo de la habitación. Algunas risas. Entonces alguien más lo dijo, con sarcasmo goteando de las palabras. “¡Silencio!” Jane resplandeció en la clase, preguntándose qué hacer a continuación.

A continuación se presentan extractos de dos partes del Plan Educativo Individual (IEP) para un estudiante de cuarto grado llamado Joey que tiene una discapacidad intelectual. En los extractos se enumeran diversos objetivos y acciones de desempeño, pero sólo algunos de ellos están completos. Para otros— marcados con signos de interrogación (??) — la información o planes relevantes se han dejado deliberadamente en blanco. Lea los extractos y luego responda a las preguntas que siguen:

> Para los Objetivos de Desempeño #2 y #3, faltan las frases de muestra y las oraciones modelo en la columna “Métodos, Materiales y Estrategias”. Sugiera dos frases de muestra razonables y dos oraciones modelo para rellenar estos espacios en blanco. Luego sugerir cómo cada una de las estrategias de enseñanza ilustra los principios del aprendizaje.

> Para el Objetivo de Desempeño #3, ¿qué falta en la columna “Evaluación”? Sugerir un método razonable de evaluación y luego explicar (1) por qué el método sería válido y práctico, y (2) cualquier precaución que el profesor deba tener en cuenta al usar el método de evaluación.

> Objetivo de Desempeño #4 falta tanto “Métodos, Materiales y Estrategias” como “Evaluación”. Rellena ambas casillas, es decir, sugerir dos formas de implementar el objetivo y dos formas de evaluarlo. Luego explica cómo tus sugerencias reflejan la naturaleza del Objetivo de Desempeño #4.

Rosemary había planeado una lección para su clase de segundo grado sobre gestión personal y social, pero no estaba satisfecha con ello. Ella había tomado la meta general directamente de la guía curricular oficial del estado para la educación para la salud: “Los estudiantes identificarán habilidades de comunicación positiva”, dijo. Pero el guía no dijo nada sobre cómo traducir este objetivo a la práctica.

Estaba pensando que usaría títeres para demostrar cómo comunicarse de manera positiva. Los títeres entablarían un diálogo, durante el cual asentirían con la cabeza apropiadamente, se enfocarían en el orador, no interrumpirían, y permanecerían quietos mientras escuchaban. Tal vez también incluiría algunos errores de comunicación —momentos en los que un títere podría interrumpirse apropiadamente, por ejemplo— y desafiaría a los estudiantes a identificar esos momentos.

Su plan parecía estar bien hasta donde llegó, pero se sentía insegura de dos cosas. Una preocupación era cómo asegurarse de que los estudiantes obtuvieran el punto de la actividad, y no la consideraran simplemente como entretenimiento. ¿Cómo debería introducir la actividad? ¿Qué debería decir al respecto, ya sea de antemano, durante o después? ¿Qué debe decir exactamente a los estudiantes que espera de ellos?

La otra preocupación fue con el formato mismo de la actividad. Ella no quería que los estudiantes solo supieran sobre buenas habilidades de comunicación; quería que ellos también las usaran. Los títeres no parecían ayudar con este último propósito. ¿Cómo, se preguntó, podría lograr que los alumnos se responsabilicen de practicar una buena comunicación? ¿Había alguna manera de modificar o extender la actividad títere que haría esto? ¿O quizás actividades adicionales que los estudiantes podrían hacer?

Piense en la gama de estrategias de instrucción disponibles para Rosemary. Después conteste cada una de las siguientes preguntas.

El señor Cullen imparte clases de quinto grado en una escuela primaria urbana, donde uno de los temas curriculares normales es sobre “dónde vive la gente”. El objetivo general de la dependencia, tal como se expresa en el documento marco curricular del Departamento de Educación del Estado, es que los estudiantes “comprendan la naturaleza y propósitos de las casas y cómo se ven afectados por las circunstancias de su sociedad”. Para comenzar a planear la dependencia, el señor Cullen hizo una lluvia de ideas sobre la red conceptual de ideas y temas que se muestran a continuación como “Documento 1" a continuación. También introdujo a los estudiantes a hacer redes conceptuales sobre casas, una de las cuales se muestra a continuación como “Documento 2". A parte de la unidad, además, tomó la clase en un sencillo viaje de campo para mirar las casas del barrio residencial cercano a la escuela. Sus notas sobre esa excursión se muestran como “Documento 3".

Escena 1: Barbara Fuller hace planes

Es a finales de agosto.

Barbara Fuller, maestra de tercer grado, compañeros de su salón de clases, preguntándose cómo organizará su programa para el próximo año. Quiere probar algún tipo de trabajo grupal colaborativo porque ha escuchado cosas buenas al respecto, especialmente porque hace que los estudiantes hablen entre sí de formas productivas en lugar de meras charlas. La Sra. Fuller está pensando en probar un proyecto grupal de estudios sociales al que llama “¿Cuántas personas se necesitan para criar a un hijo?” Se supone que los estudiantes deben explorar cómo las personas ajenas a la familia contribuyen al bienestar de los infantes y niños. Si colaboran con éxito, entonces los estudiantes pueden aunar sus investigaciones, compartir ideas e interpretaciones, y presentar sus resultados a clase de manera más efectiva.

La Sra. Fuller ha leído literatura muy específica sobre cómo comenzar con el trabajo colaborativo en grupo. Un libro recomienda, por ejemplo, que asigne a los miembros de cada grupo en lugar de dejar que los alumnos seleccionen sus propios grupos; este procedimiento se supone para evitar camarillas y asegurar que todos estén incluidos. Pero también significa que algunos compañeros de grupo pueden no ser la primera opción del otro. La señora Fuller considera este trade-off cuidadosamente, y finalmente decide seguir adelante y asignar a los integrantes del grupo ella misma. Para minimizar las posibles quejas, también decide darle a cada grupo una tarea inmediata: elegir un líder así como un nombre para el grupo.

Escena 2: Colabora grupos que no colaboran

Dos semanas después del término, la Sra. Fuller inicia el proyecto colaborativo sobre ayudantes comunitarios. Ella describe los propósitos y ventajas del trabajo en grupo: los estudiantes pueden ayudarse mutuamente, cubrir más material de lectura y disfrutar de la compañía del otro. También se les desafiará a explicar lo que aprenden unos a otros y a justificarse mutuamente sus ideas para el informe final y la presentación.

Una vez que comienza el trabajo, comienza a notar una variedad de reacciones de los grupos y los individuos dentro de ellos. En un grupo (la Sra. Fuller lo llama “Grupo 1"), por ejemplo, Tom se queja con ella de que es el único chico del grupo. “Estarás bien”, le dice a Tom. “Si miras a tu alrededor, verás que la mayoría de la gente está con otras personas que no conocen terriblemente bien”. Tom se ve incómodo con su respuesta, pero sigue trabajando.

En el Grupo 2, Jasmine se hace cargo casi de inmediato; todos parecen estar de acuerdo en que debería tener este trabajo. Desafortunadamente a Jasmine no le agrada estar a cargo: emite órdenes a regañadientes (“Kyla, buscas a las enfermeras”), con lo que su grupo felizmente está de acuerdo.

En el Grupo 3, Ken y Serge confieren sobre el proyecto, pero ignoran a las chicas del grupo. Las chicas pronto están platicando sobre actividades fuera de la escuela, garabateando en sus cuadernos y aparentemente soñando despiertas.

En el Grupo 4, la señora Fuller puede escuchar voces que se elevan periódicamente de ira. No puede distinguir quién dice qué, pero parece involucrar a Jennifer, Sean y posiblemente Lavar. Los otros dos integrantes del grupo están sentados tranquilamente, simplemente observando el argumento y presumiblemente esperando que termine.

Documento 1: Observación de la Sra. Scanton sobre la escritura de Ashley

El 41 de octubre Ashley procrastinó mucho de nuevo hoy durante la hora de escribir un diario— se quedó mirando al techo, a los niños cerca de ella, etc. etc. etc. Les recordé a todos que se suponía que debían escribir sobre “esta semana en la escuela”, pero no parecía hundirse con Ashley. Después de estar mucho tiempo sentada, hizo un dibujo de su familia— mamá, papá, gato.

Sé que le encanta especialmente a su gato, pero también pensé que debería seguir las indicaciones más de cerca. Le pregunto: “¿Eso es todo lo que has hecho?” Frunce el ceño. Sonrío... una sincera.

“Es duro”, dice con cautela— refiriéndose a la escritura misma.

“Pero por eso es importante trabajar en ello, escribir realmente”, digo yo.

Una pausa. Entonces, “¿Cómo se deletrea 'mamá'?” ella pregunta.

Le digo que lo haga sonar; pregunte cuál es el primer sonido, etc. /m/... /ah/... /m/... Ella dice que estos sonidos despacio, tal vez para complacerme.

“/m/”, repite, y luego anota una letra: M. Tengo que irme para revisar a los demás. Desde la distancia la veo escribir K, luego borrar y cambiarlo a C. ¿Estaba sonando “gato”?

Documento 2: Más adelante en ese año: el registro de la Sra. Scanton sobre los errores ortográficos de Ashley

Ashley, 21 de noviembre: Ashley sigue escribiendo mal tantas palabras en su escritura que me estoy exasperando, por decirlo amablemente. Aquí hay una lista de sus errores ortográficos de las últimas dos semanas, principalmente de su diario:

techrs (maestros)
milmen (cartero)
peliec (policía)
fier pepel (fuego gente)
pepl (gente)
librein (bibliotecario)
lectrisudie (electricidad)
doctrs (doctores)
nrsis (enfermeras)
leales ( abogados)

* ¿Qué hacer por ella? *

21 de abril: Acaba de terminar un libro genial, GNYS AT WRK, de Glenda Bissex, que me hizo pensar en Ashley y sus faltas de ortografía. El autor describió las ortografías inventadas de su hijo y cómo se volvieron más abundantes y complicadas al principio, pero finalmente se volvieron más “adultas” o convencionales. Fascinante! La mamá no tenía prisa por curar a su hijo de sus problemas de ortografía, pero parecía superarlos por su cuenta. El punto principal parecía ser que las ortografías inventadas pueden ser buenas porque muestran esfuerzos activos del niño para averiguar las reglas de la ortografía.

Entonces, ¿tal vez Ashley también superará sus faltas de ortografía? Señalo que sus faltas de ortografía —sus inventos— se han vuelto más complicadas a lo largo del año. Aquí está de su diario la semana pasada:

TDA WWTTJM NAD W PLY ETIQUETA TWLIT

Con un poco de ayuda de Ashley, me di cuenta de esto como “Hoy fuimos al gimnasio y jugamos a la etiqueta del inodoro”.

Aquí está de la semana anterior:

TIZ WK W MAD PTY MAX.

Traducción: “Esta semana hicimos máscaras de fiesta”.

¡Una gran diferencia con el inicio del año, cuando solo escribía un par de cartas durante el tiempo de redacción de un diario! A lo mejor necesito apoyar más sus esfuerzos y preocuparme menos por ellos. Pero, ¿cómo hacer eso y aún así asegurarse de que realmente está aprendiendo a deletrear?

P.S. Si le interesa, el libro sobre ortografía inventada que mencionó la Sra. Scanton en el Documento #3 se encuentra listado en la bibliografía.