15: Apéndice B- Decidir por ti mismo sobre la investigación

Como se indica en este capítulo, la tendencia hacia las pruebas de alto riesgo ha afectado incluso la preparación de los propios maestros. Muchos estados estadounidenses ahora requieren que los nuevos maestros pasen una prueba estandarizada de conocimiento de la materia, y muchos también requieren que pasen una prueba sobre psicología educativa, el tipo de contenido que es el foco de este libro de texto (Cochran-Smith, 2003; Educational Testing Service [ETS], 2004). Estos cambios resaltan hacen que los temas sobre las pruebas sean muy vívidos —y a veces provocadores de ansiedad— para muchos maestros nuevos.

Rosemary Sutton estudió los efectos de las pruebas de alto riesgo en su propia enseñanza de la psicología educativa así como en las respuestas de sus estudiantes de pregrado al estudio de esta materia (Sutton, 2004). En su estado de Ohio, los nuevos maestros deben tomar una prueba llamada “PRAXIS II: principios de aprendizaje y enseñanza” (ETS, 2004). Ella informó haber experimentado una serie de nuevos dilemas instructivos como resultado de que esta prueba se introdujo como requisito para la licencia y certificación de maestros, y describió cómo los resolvió. Los efectos de los dilemas y de sus soluciones a ellos no fueron uniformes, sino que dependían de la particularidad del curso.

Un efecto negativo fue que la profesora Sutton sintió más presión para cubrir la mayor parte posible del contenido de la PRAXIS en su curso, para que los alumnos pudieran estar preparados lo mejor posible para la prueba. Hacerlo, sin embargo, significó cubrir más material y, por lo tanto, reducir la profundidad de cobertura de ciertos temas. Se trataba de un problema grave, temía, porque algunas partes del curso se volvieron más superficiales o fragmentadas. También tuvo menos tiempo para discusiones abiertas que realmente siguieron los intereses expresados por los estudiantes.

Por otro lado, la profesora Sutton también informó de diversificar sus métodos de enseñanza —por ejemplo, mediante el uso de más trabajo en grupo y menos conferencias— como una forma de hacer que las sesiones de clase sean más interesantes y motivadoras, y por lo tanto asegurando que los estudiantes aprendan el mayor material de la mejor manera posible. También comenzó a usar más asignaciones que se asemejaban a la propia prueba PRAXIS. En este caso imitar la PRAXIS significó dar “cuestionarios de estudio de caso” a lo largo del semestre, los cuales fueron destacados en la PRAXIS. Los cuestionarios consistieron en anécdotas cortas o relatos seguidos de preguntas abiertas a las que los estudiantes respondieron el espacio de algunas oraciones o párrafo breve. Como los estudiantes sabían que los cuestionarios eran un tipo de preparación para la concesión de licencias, los toleraban bien, e incluso los acogieron. Ella y los alumnos se sintieron como si estuvieran “del mismo lado”, trabajando juntos para ayudar a los alumnos a aprobar su examen. Por lo tanto, la relación fue más positiva y menos

Con la introducción del examen de licencia, finalmente, algunos estudiantes parecían considerar la psicología educativa como más importante que en el pasado, ¡incluso usando semanas de descanso universitario para el estudio adicional del libro de texto! Por otro lado, algunos alumnos parecían preocuparse por su desempeño en la prueba, y su ansiedad pudo haber interferido en el aprendizaje de la psicología educativa misma. Sus preocupaciones crearon un dilema que el profesor nunca resolvió realmente: ¿cómo conseguir que los estudiantes se preparen seriamente para el examen sin despertar preocupaciones o ansiedad indebidas en ellos?” conflictivo” en comparación con épocas anteriores en las que se esperaba que el profesor Sutton no sólo enseñara a los alumnos, sino que también los evaluara.

> ¿Qué tan bien cree que los dilemas del profesor Sutton sobre las pruebas de alto riesgo reflejan los dilemas que podrían enfrentar los maestros de escuelas públicas al preparar a sus propios alumnos para las pruebas de alto riesgo?

> En balance, y tomando en cuenta la experiencia del profesor Sutton, ¿cree que las pruebas de alto riesgo son deseables?

Los observadores de la educación a veces han señalado que los maestros de aula tienden a estar aislados unos de otros por la naturaleza misma de su trabajo (Lortie, 1975; Zeichner, 2007). Un maestro puede estar constantemente rodeado de alumnos, pero lo más probable es que ningún compañero esté ahí para presenciar lo que hace el maestro en clase. La conversación sobre las experiencias en el aula ocurre, pero tienden a ocurrir fuera del horario de clase, tal vez durante el almuerzo, o antes o después de la escuela. Esta circunstancia no impide que los maestros compartan experiencias o preocupaciones relacionadas con la enseñanza por completo, pero retrasar las conversaciones probablemente las hace menos frecuentes o probables. Menos conversaciones colegiales, a su vez, pueden limitar a los maestros al reducir sus oportunidades de aprender unos de otros, o incluso de darse cuenta de muchas de las opciones de instrucción que tienen abiertas.

La investigación accional aborda el aislamiento de los docentes porque promueve no solo la reflexión sobre la práctica, sino también la colaboración y el intercambio (Hayes, 2006). Los beneficios de compartir tal vez los más obvios cuando un proyecto de investigación de acción se publica realmente para un público más amplio. A lo largo de los últimos 20 años, numerosos profesores y otros educadores han publicado estudios de su propia enseñanza o del aprendizaje de sus propios alumnos. Ahora hay libros enteros que compilan tales relatos (por ejemplo, Samaras & Freese, 2006; Tidwell & Fitzgerald, 2006), un manual integral que discute aspectos de los estudios docentes de su propia enseñanza (Loughran, et al., 2004), varias revistas cuyo propósito es en gran parte o únicamente publicar ejemplos de action research (uno, por ejemplo, se llama simplemente Action Research), y una variedad de blogs y sitios web que publican proyectos de investigación de acción. Colectivamente, estas publicaciones son una rica fuente de sabiduría práctica a partir de la cual los maestros individuales pueden aprender y pensar en su propia enseñanza.

Pero un proyecto de investigación-acción no tiene que publicarse formalmente para promover la colaboración o el intercambio. Los beneficios pueden ocurrir localmente, incluso dentro de un solo edificio escolar, siempre que un maestro planifique, realice y hable sobre una iniciativa de investigación. Una maestra llamada Betty Ragland, por ejemplo, describió cómo sucedió esto en su situación docente altamente inusual, un centro correccional juvenil (Ragland, 2006). El centro funcionaba algo así como una prisión para jóvenes condenados por diversos delitos. Como se podría suponer, los alumnos de la Sra. Ragland experimentaron problemas de conducta y conflictos con más frecuencia de lo habitual en las escuelas, en la medida en que los maestros a veces se sentían físicamente vulnerables ellos mismos, así como aislados de la ayuda si se desarrollaban conflictos graves durante la clase. Para hacer frente a estas tensiones, la Sra. Ragland inició un autoestudio de su práctica en la que escribió y reflexionó sobre sus experiencias y sus reacciones ante las experiencias. Compartió los resultados, tanto por escrito como a través de reuniones, con otros profesores. En el curso de hacerlo, desarrolló una serie de ideas que los colegas encontraron útiles para formular su propio pensamiento:

Cuando la Sra. Ragland reflexionó sobre su trabajo como maestra, se dio cuenta de que enseñar en un centro correccional la había hecho más cautelosa con respecto a su seguridad incluso fuera del horario lectivo. Por ejemplo, se había vuelto más cuidadosa al cerrar la puerta de su auto, donde caminaba por la noche, e incluso donde se sentaba en restaurantes (prefería sentarse de espaldas a la pared).

A la señora Ragland le resultaba imposible describir su obra de una manera totalmente desapegada u objetiva, y finalmente decidió que no era ni siquiera deseable estar desapegada. Sus sentimientos e interpretaciones del comportamiento de los estudiantes fueron esenciales para comprender las experiencias con ellos, por lo que decidió que era mejor incluirlos en lo que escribiera sobre ellos.

Al escribir, platicar y reflexionar sobre sus experiencias, se encontró gobernada por dos perspectivas incompatibles sobre su trabajo, a las que llamó la perspectiva educativa (tratar de ayudar a los estudiantes y darle la vuelta a su vida) y la perspectiva correccional (recuerde que los estudiantes habían cometido serios delitos y muchas veces no se podía confiar).

Más importante aún, descubrió, a través de conversaciones con compañeros del personal, que ellos también se sentían divididos entre estas mismas dos perspectivas.

Al hablar entre ellos sobre los dilemas de cómo interpretar las necesidades y (malos) comportamientos de los estudiantes, ella y el otro personal pudieron desarrollar una perspectiva común sobre sus propósitos, sobre formas adecuadas de ayudar a los estudiantes y sobre formas adecuadas de lidiar con los conflictos cuando surgieron.

Al final, un estudio iniciado por una maestra, la señora Ragland, benefició a todos los maestros. Lo que comenzó como un autoestudio finalmente se convirtió en un estudio grupal, y el aislamiento mutuo de los maestros en el trabajo disminuyó.

No muchos maestros, por supuesto, se encuentran enseñando en un centro correccional. Pero muchos —quizás la mayoría— experimentan serios dilemas y tensiones, ya sea sobre el comportamiento de los estudiantes o sobre su aprendizaje. Dependiendo de las circunstancias, por ejemplo, un maestro puede preguntarse cómo responder a los alumnos que tratan al maestro u otros alumnos de manera irrespetuosa. O un maestro puede sentirse perdido por ayudar a ciertos estudiantes que están luchando o preguntarse dónde termina la responsabilidad del maestro si un estudiante persiste en no aprender incluso después de recibir ayuda especial. Tales incertidumbres pueden no conducir a amenazas físicas, como en realidad le sucedió ocasionalmente a Betty Ragland, pero pueden crear mucho estrés no obstante. Pero la investigación de acción puede ayudar: estudiar y reflexionar sistemáticamente sobre cómo resolverlos, leer y escuchar cómo otros han hecho lo mismo, y compartir lo que los maestros aprenden por lo tanto. Debido a estas actividades, las preguntas sobre la enseñanza pueden resolverse, o al menos aclararse, y se puede mejorar la práctica en el aula. Lo más importante es que los beneficios se pueden compartir no sólo con el maestro como investigador, sino también con los compañeros del maestro.

Numerosos educadores han planificado e implementado actividades y unidades curriculares que utilizan principios conductistas o constructivistas de una manera u otra. A menudo las actividades o unidades demostradas son difíciles de comparar directamente simplemente porque el conductismo y el constructivismo abordan diferentes aspectos del aprendizaje y, por lo tanto, llaman a los maestros a desempeñar roles algo diferentes. Para ver a lo que me refiero, mira estos dos ejemplos de investigación instruccional. El primero se fundamenta en el conductismo y el segundo en el constructivismo.

Conductismo en acción: un remedio para la tartamudez Mark Onslow y sus colegas han descrito una manera de ayudar a los niños pequeños a superar la tartamudez, un problema en el que los sonidos y las palabras se repiten o se estiran indebidamente, por lo que la conversación fluida es difícil (2001). La estrategia de investigación de Onslow era simple, al menos en principio: entrenó a padres de niños que tartamudeaban para alabar más fuertemente a su hijo es que el niño hablaba con fluidez (sin tartamudeo alguno), y para corregir al niño silenciosamente, pero no punitivamente cada vez que el niño tartamudeaba. Por lo tanto, una frase fluida produjo elogios, o incluso una estrella de oro, de los padres. Una frase tartamudeada produjo una oración inmediata como “creo que eso fue un tartamudeo”, declaró fáctica y silenciosamente. No se permitieron juicios de valor y críticas.

El programa de Onslow contradecía los consejos convencionales a los padres sobre la tartamudez, que era ignorarlo siempre que fuera posible. Sin embargo, el programa produjo resultados muy positivos. Todos los niños tartamudeantes redujeron o incluso eliminaron su tartamudeo después de algunas semanas del refuerzo diferencial por parte de sus padres, y el tartamudeo no regresó cuando fueron probados ni siquiera un año después de que terminó el programa.

Constructivismo en acción: aprendizaje basado en proyectos Juliette Goldman, educadora que trabaja en Australia, demostró cómo esto se puede hacer con la educación para la salud para estudiantes de medio año (Goldman, 2006). Diseñó un proyecto para estudiantes de séptimo grado en el que tuvieron que publicar un manual de capacitación para becarios sobre el tema de “buen manejo de alimentos”, consejos para los trabajadores de restaurantes sobre cómo pueden conservar por contaminarse ya sea ellos mismos o los alimentos que sirven. Los escritores del manual trabajaron en grupos de tres, investigando información sobre una variedad de temas relacionados con el manejo de alimentos. Después utilizaron software de autoedición por computadora para preparar e imprimir copias de su información. También hicieron presentaciones orales sobre sus manuales ante una asamblea escolar a la que se invitó a representantes de la industria alimentaria local, y dispusieron exhibir los manuales terminados en la biblioteca pública local.

La iniciativa utilizó principios constructivistas de varias maneras. Por ejemplo, desafió a los alumnos a tomar decisiones sobre lo que su manual particular debería “enseñar”. La toma de decisiones requería que los alumnos monitorearan constantemente sus propios conocimientos y aprendizajes— participar en 322 Este libro está licenciado bajo una metacognición Creative Commons Attribution 3.0 License— con el fin de asegurar que el contenido era completo, preciso e importante de aprender. También agrupó a los estudiantes en equipos, para que pudieran, en cierta medida, enseñarse mutuamente lo que necesitaran aprender, incluyendo ayudarse mutuamente a sentir si realmente estaban aprendiendo de su investigación.

La obesidad infantil conduce no solo a las burlas de sus compañeros, sino que eventualmente también a una variedad de problemas médicos graves, que van desde el dolor de espalda hasta las enfermedades cardíacas y la diabetes. Es por ello que a los expertos médicos les preocupa bastante que la obesidad en los niños haya aumentado notablemente desde la década de 1950, hasta el punto de ser considerados una auténtica “epidemia” de salud (Ogden, et al., 2002). Proyecciones recientes sugieren que un tercio de todos los niños nacidos en 2000 eventualmente desarrollarán diabetes como un efecto secundario del sobrepeso (Narayan, et al., 2003).

¿Por qué han ocurrido estos cambios? Un factor es probablemente el gran aumento en el consumo individual de azúcar, especialmente formas “disfrazadas” como el jarabe de maíz (Bawa, 2005). Otro es un estilo de vida más sedentario, “permanecer adentro” que en el pasado. Esto último ha ocurrido, entre otras razones, por los desplazamientos poblacionales: las ciudades y pueblos han aumentado en población y tamaño, mientras que las zonas rurales han disminuido en población, provocando que más personas dependan más que nunca de los viajes en automóvil. Los cambios también han llevado a los residentes de muchas zonas de muchas ciudades a considerar a sus barrios menos seguros que en el pasado, provocando que respondan con inactividad: o se quedan más adentro o dependen aún más de los autos para moverse.

Incluso las escuelas han contribuido a la tendencia hacia la obesidad. Las bebidas y refrigerios de “comida chatarra” están ampliamente disponibles en muchas escuelas a través de máquinas expendedoras comerciales, cada una de las cuales le da a un estudiante 150 y 300 calorías innecesarias adicionales por día. Más insidiosamente, quizás, es el efecto de la tendencia hacia las pruebas de alto riesgo: debido a ellas, muchas escuelas tienden a fortalecer cursos y programas especiales que preparan a los estudiantes en las materias “básicas” que saben que serán evaluadas, y a recortar programas (como la educación física, pero también las artes) que no ser probado.

Estas consideraciones llevaron a un grupo de médicos de la Universidad de Georgia a organizar un programa extraescolar de actividad física para estudiantes de primaria (Yin, et al., 2005), y a evaluar si el programa realmente ayudó a prevenir el aumento de peso en los estudiantes. Los estudiantes se ofrecieron como voluntarios para un programa que tenía tres componentes: 30 minutos de actividad física, un refrigerio saludable y asistencia con las tareas de los estudiantes. (Los investigadores explican que la asistencia con la tarea no tuvo nada que ver con la pérdida de peso, ¡pero fue muy importante para lograr que los estudiantes asistieran y lograr que los padres apoyaran el programa!) El personal del programa incluyó una mezcla de maestros regulares de la escuela (no necesariamente especialistas en educación física) y otras personas contratadas específicamente para el proyecto. Las actividades físicas fueron elegidas en parte por los estudiantes, y generalmente no competitivas y de carácter cooperativo.

Los resultados iniciales del programa han sido muy alentadores; los estudiantes y los padres apoyan fuertemente el programa, y los maestros han tenido éxito en asegurarse de que los estudiantes son en realidad 324 Este libro está licenciado bajo una Licencia Creative Commons Attribution 3.0 lo suficientemente activa durante las sesiones del programa. Dado que el programa aún está en curso, sin embargo, pasarán unos años más antes de que haya resultados definitivos sobre el aumento de peso, o la falta del mismo.

Además de hablar un idioma distinto al inglés en casa, muchos estudiantes aprenden otra versión o dialecto del inglés. Un dialecto es una versión de un idioma con vocabulario, gramática y pronunciación algo únicos. El dialecto más destacado del inglés en América del Norte es el inglés afroamericano, a veces también llamado Ebonics. Intelectual y emocionalmente, el Ebonics es tan rico y capaz de expresividad como el “inglés estándar”, el dialecto que suelen utilizar, por ejemplo, los noticieros de radio y televisión. Es utilizado por muchos afroamericanos en Estados Unidos, aunque no por todos y muchas veces no en todas las situaciones posibles.

Pero Ebonics tiene características distintivas que no se comparten con el inglés estándar. En gramática, por ejemplo, el verbo ser se usa de manera diferente que en el inglés estándar. En lugar de simplemente indicar existencia o inexistencia, ser también puede distinguir entre un evento de una sola vez y un estado continuo y continuo. Considera estas dos frases y sus significados:

1. Se cansó. (“Ahora mismo está cansado.)
2. Se cansará. (“A menudo o siempre está cansado”.)

Ebonics también tiene características de uso del idioma o comunicación, al igual que un idioma “extranjero”, que son diferentes del inglés estándar. Una es el uso de frases rítmicas repetitivas para el énfasis, no muy diferente al estilo de un entusiasta “predicador” en la iglesia. Otro es el uso de llamada-y-respuesta, en el que un individuo hace una pregunta o hace una declaración a la que el grupo espera responder al unísono.

Lo interesante e importante de las características del uso del lenguaje es que los profesores pueden utilizarlas para comunicarse de manera más efectiva con los estudiantes, muchas veces incluso si ellos mismos no han aprendido personalmente a hablar dialecto afroamericano. Anita Bohn (2003) ilustró este principio observando cuidadosamente los estilos de enseñanza de dos profesores que incorporaban regularmente el dialecto a las conversaciones con los alumnos y que utilizaban estas conversaciones como puente para que los estudiantes aprendieran inglés estándar.

En una observación, por ejemplo, la clase estaba iniciando una actividad de escritura y el maestro dijo: “Esta mañana vamos a practicar algunas frases, y cuando hagamos eso quiero que escuches. ¿Se puede decir eso?” La clase respondió a coro: “¡Escucha!” El maestro dijo: “¿Hacer qué?” La clase respondió aún más fuerte: “¡Escucha!” El maestro repitió el trabajo varias veces junto con los alumnos: “Escucha.. .escucha...” Entonces empezó a aplaudir entre palabras: “Escucha... [aplaudir]... escucha... [aplaudir]... escucha... [aplaudir]...” De pronto se detuvo, se inclinó hacia adelante y preguntó a la clase: “¿Cómo vas a escuchar? ¿Con tus pies?” Todos respondieron en voz alta: “¡Nooo!” Después de una pausa, volvió a preguntar: “Tú 326 Este libro está licenciado bajo una Licencia Creative Commons Attribution 3.0 ¿vas a escuchar con tu nariz?” Todos respondieron de nuevo: “¡Nooo!” Ella preguntó: “¿Cómo?” Todos respondieron en voz alta juntos: “¡Con nuestros oídos!”

El enfoque de la maestra utilizó tanto lenguaje repetitivo, rítmico como un estilo de llamada y respuesta con el que, tal y como sucedió, muchos de sus alumnos ya estaban familiarizados. Al usar estas características de la comunicación afroamericana, ganó la atención de los estudiantes de manera efectiva, pero también utilizó el estilo de comunicación para apoyar una actividad incrustada en el inglés estándar, escribiendo oraciones. Además de ser un estilo familiar de interacción, sin embargo, la técnica funcionó por otra razón: implicaba respeto por las habilidades lingüísticas y comunicativas que los alumnos ya habían adquirido. Tal respeto ha demostrado ser importante para el éxito no sólo cuando los estudiantes están aprendiendo dos dialectos, sino también cuando están aprendiendo dos idiomas, como el español y el inglés (Marinez-Roldan & Malave, 2004).

La Ley de Educación de las Personas con Discapacidad se aplica a todos los niveles de escolaridad, desde el jardín de infantes hasta el duodécimo grado, y una de sus revisiones (Ley Pública 101-336, 104 Stat. 327, 1990) abordó además las necesidades de las escuelas secundarias al incluir disposiciones para las transiciones de escuela a trabajo para estudiantes con discapacidades. Sin embargo, el progreso en la inclusión de estos estudiantes generalmente ha sido más rápido y completo en las escuelas primarias, especialmente en los niveles de grado más jóvenes, que en las escuelas secundarias. Las razones de la diferencia no necesariamente tienen que ver con las actitudes de los maestros de secundaria sobre la discapacidad en comparación con las actitudes de los maestros de primaria. Gran parte proviene de diferencias en la forma en que se estructuran los dos niveles de escolaridad, siendo las escuelas secundarias mucho más grandes y organizadas por un complejo horario de clases que tiende a ordenar a los estudiantes, ¡e incluso a los propios maestros! — por antecedentes académicos (Kelly, 2004; Oakes, 2005). Un efecto de esta organización es hacer más difícil la colaboración de los maestros de educación especial y educación general, y por lo tanto integrar experiencias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad en la escuela secundaria en su conjunto.

Sin embargo, algunos maestros y escuelas logran colaborar de todos modos. Un estudio de investigación realizado por Joseph Stowitschek y sus colegas exploró los factores que explican el éxito comparativo en la inclusión de estudiantes con discapacidad en la escuela secundaria (Stowitschek, Lovitt, & Rodriguez, 2001). A los investigadores les interesó, primero, cuánto colaboran realmente los docentes para diseñar y llevar a cabo programas para jóvenes con discapacidad, y segundo, en qué circunstancias o prácticas específicas se asociaron con la colaboración exitosa. Eligieron tres escuelas secundarias contrastantes para estudiar en detalle: una escuela secundaria pública urbana grande, una secundaria pública rural en un pueblo pequeño y una secundaria urbana privada. Para cada escuela recopilaron información de una amplia gama de personal: maestros de educación especial, maestros de educación general, administradores, padres de familia y estudiantes con discapacidad. La información provino de encuestas, entrevistas, revisiones de documentos escolares oficiales y observaciones de aulas.

¿Qué encontraron? Entre otras cosas, encontraron que los maestros de educación especial de todas las escuelas apoyaron firmemente la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la mayor medida posible; no buscaron, es decir, fortalecer o aumentar la dependencia de las escuelas de las clases de educación especial segregadas. También encontraron importante interés y apoyo por parte de los padres de los alumnos con discapacidad en los programas educativos de sus hijos. Estos factores sugirieron que el cambio hacia una inclusión más completa puede continuar en los próximos años.

Pero también encontraron limitaciones en cuanto podían colaborar los maestros en cualquiera de las escuelas. Un problema importante fue la dependencia de los maestros de la comunicación informal con los maestros de educación general. En lugar de reuniones anunciadas regularmente para discutir iniciativas de inclusión, los maestros tuvieron que “atraparse” entre sí en el pasillo o durante las horas del almuerzo, por ejemplo, para tener conversaciones sobre los estudiantes y formas de incluirlos en las actividades escolares o de clase. En estos momentos los maestros tendían ya a estar ocupados. Un resultado parcial fue que los maestros de educación general terminaron con conocimientos limitados tanto sobre el programa de educación especial en su escuela, como sobre por qué alumnos particulares podrían ser colocados exitosamente en sus aulas particulares. Todos los estudiantes con discapacidad tenían IEP, pero los maestros generales tenían poco o ningún conocimiento de sus contenidos, o incluso de su existencia. No en vano, bajo estas condiciones hubo pocas actividades colaborativas importantes, como la coenseñanza de un curso por parte de un maestro de educación especial y un maestro general o actividades o programas operados conjuntamente.

Sin embargo, para cada escuela también había maestros individuales y actividades que impulsaron la colaboración en la escuela, y que en principio también se podían probar en otros lugares. El bachillerato privado, por ejemplo, contaba con un programa especialmente efectivo y vital para involucrar a los padres de familia: se realizaban reuniones periódicas de grupos asesores para evaluar las necesidades actuales del programa de educación especial y desarrollar y sostener el apoyo al mismo entre los padres de familia. Otra colaboración especialmente efectiva involucró la tutoría entre pares, utilizando estudiantes de secundaria para tutelar a los estudiantes con discapacidad de manera regular, a menudo con crédito del curso dado como “pago” a los tutores. La tutoría entre pares demostró ser una buena manera de comunicar la naturaleza y el alcance del programa de educación especial a la población estudiantil en su conjunto. Una tercera forma efectiva de colaboración implicó utilizar a un maestro como “coordinador comunitario”, alguien que desarrolló vínculos con agencias y posibles empleadores en la comunidad. Los vínculos resultaron especialmente útiles en las transiciones de los estudiantes al trabajo y la vida después de la preparatoria.

En definitiva, hubo limitaciones en cuanto a la inclusión en las escuelas secundarias, pero también motivos de optimismo por los éxitos colaborativos y la dedicación de los docentes. Si bien Stowitschek y sus colegas se centraron en solo tres escuelas, sus hallazgos sugirieron tres puntos clave: (l) que la motivación para la inclusión y la colaboración definitivamente existe entre los maestros de secundaria, (2) que es posible trabajar en torno a las limitaciones organizativas de las escuelas secundarias, y (3) que los cambios en esas limitaciones en el futuro deberían aumentar aún más los niveles de inclusión y colaboración.

Como explicamos en este capítulo, las creencias de autoeficacia se basan en gran medida en experiencias: dominio, dominio vicario (u observado) y persuasión social. La investigación ha encontrado que estas experiencias son efectivas en una amplia variedad de situaciones, como tomar decisiones sobre carreras, realizar tareas en el trabajo, elegir cursos en la escuela, decidir si unirse a equipos deportivos después de la escuela y planificar una instrucción efectiva como maestra (Allison, Dwyer y Makin, 1999; Bandura, 1997; Goddard, Hoy, & Hoy, 2004). Debido a que ha demostrado ser válida en tantas situaciones, la autoeficacia parece un proceso cognitivo relativamente universal, como si “funcionara” en todas partes, para todos.

Pero ¿lo hace? El hecho mismo de que la autoeficacia se base en la experiencia debería hacernos sospechar de sus límites, ya que son pocas las experiencias que literalmente son compartidas por todas las personas en todos los lugares o sociedades. Y la amplia diversidad entre los estudiantes en la mayoría de las escuelas debería llevar a un escepticismo similar. A lo mejor es cierto que la autoeficacia promueve la motivación para muchos estudiantes, o incluso para la mayoría, pero ¿lo hace para todos los estudiantes? Y si no lo hace, entonces ¿cuáles son las razones?

Estas preguntas llevaron a una psicóloga llamada Lori Lindley a investigar si la autoeficacia de hecho ha demostrado ser útil y válida para comprender la motivación en poblaciones inusualmente diversas (Lindley, 2006). Buscó en la literatura de investigación estudios sobre autoeficacia en cada uno de los siguientes grupos:

(a) mujeres con carreras
(b) minorías étnicas que viven en los Estados Unidos
(c) sociedades y culturas fuera de los Estados Unidos
(d) individuos homosexuales, lesbianas y bisexuales autoidentificados
(e) personas con discapacidad

¿Qué ha demostrado la investigación sobre la autoeficacia de los miembros de estos grupos? En comparación con la investigación “clásica” sobre este concepto, ¿la autoeficacia es mayor, menor, confinada a áreas de actividad limitadas, o ni siquiera una idea significativa?

Lo que Lindley encontró fue que las creencias de autoeficacia eran (como las personas que estudió) complejas y variadas. Las mujeres, por ejemplo, tenían la misma probabilidad de expresar alta autoeficacia y baja motivación sobre el uso de computadoras, como de expresar baja autoeficacia y alta motivación para utilizarlas. Entre los estudiantes de minorías étnicas (hispanos, asiático-americanos y afroamericanos), algunos estudios encontraron menor autoeficacia en la elección de carreras que entre los estudiantes blancos. Pero otros estudios no encontraron diferencias.

Psicología Educativa 331 A Texto global Apéndice B: Decidir por ti mismo sobre la investigación Entre sociedades fuera de Estados Unidos, sin embargo, la alta autoeficacia parecía predecir la motivación, tanto como lo hace en la investigación “clásica” con poblaciones blancas americanas, aunque nuevamente con algunas diferencias. Entre los estudiantes italianos de secundaria, por ejemplo, las creencias de autoeficacia sobre la elección de carrera están fuertemente asociadas con el interés y elección de carrera de los estudiantes (Lent, et al., 2003). Sin embargo, se encontró que la conexión entre autoeficacia y motivación tiene un carácter diferente para los estudiantes de Taiwán (Mau, 2000): para ellos la alta autoeficacia se asoció no con ser altamente motivados, sino con depender fuertemente de otros para ayudar en la toma de decisiones y con ser altamente racionales o lógico en hacerlos. La autoeficacia, bajo estas condiciones, no era tanto una creencia en ti mismo como una creencia en tu comunidad.

Entre los grupos restantes, los individuos gay/lesbianos/bisexuales y las personas con discapacidad, la investigación fue especialmente escasa y, por lo tanto, las conclusiones fueron difíciles de alcanzar. Las publicaciones que sí existían enfatizaron la creencia en el valor potencial de la autoeficacia para estos grupos, pero no reportaron estudios de investigación que describieran si de hecho la autoeficacia de hecho motivó a los individuos, o incluso existió consistente y significativamente como concepto o creencia.

¿Qué sugiere la diversidad de estos hallazgos (más allá de la regla de la abuela de que “a veces sucede una cosa y otras veces otra”)? Lindley señaló dos puntos, ambos de los cuales fueron insinuados por algunos de los estudios que revisó. El primer punto es que la autoeficacia puede ser una creencia sobre la capacidad personal solo para algunos individuos en algunas situaciones. Para otros, la eficacia puede ser realmente una creencia en el grupo o la comunidad, como su familia, aula o lugar de trabajo. La autoeficacia puede ser realmente autoeficacia colectiva, una creencia de que su grupo puede lograr sus objetivos. Creer principalmente en el grupo puede ser bastante motivador, pero también ser una experiencia bastante diferente a creer principalmente en ti mismo. En los últimos años algunos psicólogos y educadores han reconocido esta posibilidad y han comenzado a estudiar la dinámica de la autoeficacia colectiva (Bandura, 1997; Gordon, Hoy, & Hoy, 2004).

El segundo punto de Lindley es que para algunos grupos, las principales barreras para el éxito no son las creencias en la capacidad personal, sino obstáculos reales, externos independientes de las creencias personales. Imagínese, por ejemplo, que una persona encuentra a diario, prejuicios sociales reales porque no es blanca, homosexual, o tiene una discapacidad. Para esa persona, la confianza en sí misma solo puede ir parte del camino para asegurar el éxito, y puede ser necesario eliminar las verdaderas barreras sociales para ir por el resto del camino.

Para los profesores, tres implicaciones de esta investigación parecen claras. Primero, las creencias individuales de autoeficacia suelen motivar a los estudiantes y, por lo tanto, los maestros deben alentarlos en estos estudiantes. Segundo, algunos estudiantes pueden ver su capacidad personal en términos de la capacidad de los grupos a los que pertenecen. Los maestros pueden motivar a estos estudiantes fortaleciendo la capacidad de sus grupos, quizás usando estrategias como las descritas en este capítulo y en el siguiente. Tercero, algunos estudiantes perciben acertadamente injusticias genuinas en su mundo que limitan sus posibilidades de éxito; los maestros no deben negar la importancia de estas injusticias, sino reconocerlas y hacer lo que puedan para reducirlas.

Aunque los maestros puedan creer que la consistencia es una señal de una buena gestión del aula, no siempre es cierto que “una talla para todos” cuando se trata de emparejar estrategias de gestión particulares con estudiantes específicos. Muchas investigaciones sugieren, por el contrario, que el éxito en la gestión del aula debe ajustarse al trasfondo cultural y a las expectativas de los estudiantes. Los educadores a veces llaman a este enfoque una gestión del aula culturalmente receptiva.

El apoyo a la gestión culturalmente receptiva viene una serie de estudios de investigación. En un estudio, por ejemplo, David Brown entrevistó a 13 maestros que impartieron clases en aulas de 1º a 12º grado en escuelas urbanas del centro de la ciudad en varias ciudades diferentes (Brown, 2004). Algunos de los maestros eran ellos mismos culturalmente diversos —uno era de Sri Lanka, uno era afroamericano, dos eran hispanoamericanos— pero la mayoría eran blancos. Aunque las entrevistas fueron largas y detalladas, se centraron en solo tres preguntas subyacentes:

(1) ¿Cómo interactúas con los alumnos?
(2) ¿Cómo describirías tu estilo de gestión?
(3) ¿Qué te funciona bien en la comunicación con los alumnos?

Las opiniones de los maestros podrían resumirse en varios puntos. Primero, los maestros consideraron importante mostrar a los alumnos que los maestros los cuidaban y respetaban: esta actitud era significativamente más importante, sentían, cuando enseñaban a estudiantes urbanos que cuando enseñaban a estudiantes suburbanos. Por lo tanto, los maestros hicieron más esfuerzo de lo habitual para ser amigables con todos los alumnos y conocerlos como individuos. Para hacerlo, sin embargo, los profesores también tenían que saber cómo los propios alumnos preferían ser conocidos o reconocidos públicamente. En algunas aulas con estudiantes hispanoamericanos, por ejemplo, a los maestros les pareció prudente no llamar a individuos durante la clase, porque algunos de los estudiantes prefirieron ser reconocidos por sus relaciones con sus compañeros de clase —por su pertenencia a la clase como grupo— en lugar de por su carácter distintivo del grupo.

Curiosamente, “cuidar” implicaba más que una simple calidez y crianza. También significó que los maestros afirmaran su autoridad para hacer demandas claras a los estudiantes tanto por un trabajo de alta calidad como por un comportamiento adecuado en el aula. Afirmar autoridad indirectamente para sonar educado (como decir “¿Te gustaría sentarte ahora?”) era menos eficaz y a menudo era interpretado por los alumnos como un signo de indiferencia de un maestro. Los comandos directos y específicos (como “Toma asiento”) fueron más efectivos, siempre que no expresaran también hostilidad.

El cuidado de los maestros tenía que ser consistente en todos los sentidos: no solo tenían que decir cosas amistosas a los estudiantes, sino que también tenían que verse amigables con el contacto visual y las sonrisas. Lo que hizo que dicha consistencia inicialmente fuera desafiante para algunos maestros fue reconocer los propios signos de amabilidad de los estudiantes por lo que eran. En algunas aulas con estudiantes afroamericanos, por ejemplo, los estudiantes participaban en un patrón de interacción de “respuesta a llamadas”: como el maestro daba instrucciones o explicaba una idea, algunos alumnos decían o decían sus propios sentimientos o mencionaban sus propias ideas. El patrón no pretendía interrumpir al maestro, sin embargo, tanto como para mostrar implicación en la lección o actividad, y el maestro necesitaba reconocerlo como tal.

Otros investigadores educativos además de David Brown han encontrado resultados similares, aunque algunos señalan que realmente practicar una gestión culturalmente receptiva puede ser más difícil que simplemente saber lo que implica (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004). Para ser hábiles con las estrategias descritas por Brown y otros, por ejemplo, los maestros también necesitan mirar honestamente sus propias ideas preconcebidas sobre las diferencias étnicas, culturales y raciales, para que no malinterpreten comportamientos culturalmente ambiguos de los estudiantes solo porque los estudiantes tienen antecedentes diferente del propio profesor. Los maestros también deben ser conscientes de cuánto prejuicio de toda la sociedad sobre el sentido de eficacia de los estudiantes, ya que los prejuicios generalizados y la discriminación pueden estimular a algunos estudiantes a retirarse de formas que pueden confundirse con la pereza.

Quizás el aspecto más desafiante de la gestión culturalmente receptiva, sin embargo, es que los maestros se adapten a las diferencias culturales de los estudiantes y, al mismo tiempo, los ayuden a aprender a funcionar bien en la “cultura” escolar algo burocrática y orientada a la clase media. Este reto está lleno de dilemas. ¿Cuánto, por ejemplo, debería un maestro sacrificar comportamientos de “cortesía” convencionales (como usar preguntas indirectas) simplemente porque los estudiantes entienden y respetan la franqueza más fácilmente? ¿Cuánto debe alentar un maestro a los alumnos a criticar las ideas del otro o del maestro aunque las familias de los estudiantes den mayor prioridad a la cooperación y el cumplimiento con las autoridades? Y ¿qué pasa si una clase en particular es culturalmente diversa, y contiene estudiantes de muchos orígenes culturales en una sola habitación? ¿Qué debería hacer entonces un maestro?

Si bien podríamos desear que no fuera cierto, los alumnos ocasionalmente le dicen una mentira deliberada al maestro. Al explicar por qué una tarea llega tarde, por ejemplo, un estudiante podría afirmar haber estado enfermo cuando el estudiante de hecho no estaba enfermo. Peor aún, un estudiante podría entregar una tarea que el estudiante afirma haber escrito cuando en realidad fue “tomada prestada” de otro estudiante o (especialmente entre estudiantes mayores) incluso de Internet.

En situaciones como estas, ¿hay alguna manera de discernir cuándo una persona realmente está mintiendo? Muchos de los signos tendrían que ser no verbales, ya que por definición las declaraciones verbales de un mentiroso pueden no indicar que se está produciendo falsedad. Un gran cuerpo de investigación ha estudiado esta cuestión, buscando signos no verbales por los cuales se pueda detectar el engaño. La investigación se puede resumir así: las personas generalmente creen que pueden saber cuándo alguien está mintiendo, pero de hecho no pueden hacerlo con mucha precisión. En una encuesta realizada a 75 países de todo el mundo, por ejemplo, individuos de todas las naciones expresaron la creencia de que los mentirosos evitan el contacto visual (Global Deception Research Team, 2006). (¡Esta es una tendencia inusualmente fuerte en comparación con la mayoría en la investigación educativa y psicológica!) Los individuos también nombraron comportamientos adicionales: los mentirosos se mueven en los pies, por ejemplo, se tocan y se rascan nerviosamente, y su discurso es vacilante o defectuoso. Pero la creencia más importante es sobre el contacto visual: un mentiroso, se piensa, no puede “mirarte a los ojos”.

Desafortunadamente estas creencias parecen ser simplemente estereotipos que tienen poca base de hecho. Los experimentos en los que una persona le miente deliberadamente a otra persona encuentran poca relación entre evitar el contacto visual y mentir, así como poca relación entre otros comportamientos no verbales y mentir (DePaulo et al., 2003). Una persona que está mintiendo es tan probable que te mire directamente como alguien que dice la verdad y, por otro lado, también es igual de probable que mire hacia otro lado. De hecho, la aversión a la mirada puede indicar una serie de cosas, dependiendo del contexto. En otro estudio del contacto visual, por ejemplo, Anjanie McCarthy y sus colegas observaron el contacto visual cuando una persona le hace una pregunta a otra persona. Encontraron que al responder una pregunta a la que una persona ya sabía la respuesta (como “¿Cuál es tu cumpleaños?”) , era probable que la persona mirara al interrogador directamente a los ojos (McCarthy, et al., 2006). Sin embargo, al responder a una pregunta que requería algún pensamiento, la persona tendía a apartar la mirada directa. Los investigadores estudiaron individuos de tres sociedades y encontraron diferencias en el lugar en el que miran los individuos para evitar el contacto visual: personas de Canadá y Trinidad miraron hacia arriba, pero la gente de Japón miró hacia abajo. Todas sus respuestas, recuerden, fueron veraces y ninguna fue mentira.

Si la aversión a la mirada no indica realmente mentir, entonces ¿por qué la gente cree que de todos modos lo hace? El equipo de investigación que estudió esta creencia sugirió que la creencia en realidad no refleja nuestras experiencias con los mentirosos, sino que funciona como un elemento disuasorio para el comportamiento mentiroso. Dado que casi todos desaprueban mentir, y dado que detectarlo a menudo es difícil, la siguiente mejor estrategia es persuadir a los potenciales mentirosos de que de hecho podrían ser detectados. Además, si creemos que los mentirosos deben sentirse avergonzados de su comportamiento, es razonable suponer que mostrarían signos de vergüenza, es decir, aversión a la mirada, desplazamiento de pies, vacilación y cosas por el estilo. La ironía es que si comenzamos a dudar de la veracidad de una persona, es más probable que una persona veraz se sienta incómoda, por lo que es probable que la persona comience a evitar la mirada y a mostrar otros signos de nerviosismo de todos modos. El resultado final es reforzar el estereotipo de aversión a la mirada, pero no identificar a un mentiroso real.

Para los docentes, las implicaciones de esta investigación son dobles. En primer lugar, sugiere que debemos tener mucho cuidado antes de decidir si un alumno en particular está mintiendo o no en una ocasión determinada. Debemos alentar a los estudiantes a que sean igualmente cuidadosos entre sí; es demasiado fácil, al parecer, sacar conclusiones sobre este tipo de juicios. Segundo, implica que una mejor manera de reducir la mentira por parte de los estudiantes es desarrollar relaciones de alta calidad con ellos, para que los estudiantes no sientan la necesidad de mentir. Obviamente, desarrollar relaciones de alta calidad es un gran trabajo y puede ser más fácil con algunos estudiantes que con otros. Pero parece ser más efectivo que acusar falsamente a estudiantes veraces mientras se pasan por alto los engaños reales.

Como hemos señalado en diversos lugares de este capítulo, y como muchos maestros confirmarán por experiencia, parece que no hay una estrategia instruccional que sea la mejor para todos los alumnos. En cambio, un comentario más cauteloso puede ser más preciso: parece haber estrategias que son especialmente buenas para ciertos estudiantes bajo ciertas condiciones. Los psicólogos educativos han estudiado durante mucho tiempo esta idea y la llaman interacción aptitud-tratamiento (abreviado ATI) (Cronbach & Snow, 1977; Snow, 1989). La aptitud en este término es la cualidad, talento o habilidad única de un estudiante; el tratamiento es la estrategia o enfoque instruccional que se utiliza; y la interacción es la combinación de ambos.

La idea parece intuitivamente atractiva, pero ha resultado sorprendentemente difícil identificar científicamente ATI particulares. Parte del problema es la ambigüedad del término aptitud. Numerosas cualidades, talentos y habilidades de los estudiantes han sido identificadas y estudiadas, incluyendo memoria para material verbal, memoria para material visual, memoria para secuencias de ideas, capacidad para analizar un problema en sus partes y creatividad.

La situación es igual de ambigua en la definición del tratamiento. ¿Se trata de una estrategia específica dirigida por maestros como el uso de organizadores anticipados que se describe en este capítulo? ¿O el tratamiento significa un enfoque amplio como el modelo de enseñanza efectivo de Madeline Hunter que describimos en este capítulo, o como el aprendizaje de indagación centrado en el estudiante que también describimos? Dado que ambos términos clave tienen múltiples significados posibles, no es sorprendente que los estudios de investigación de sus combinaciones también hayan arrojado resultados ambiguos. A veces una combinación particular de aptitud y tratamiento ayuda al aprendizaje, pero otras veces hace poca diferencia.

A pesar de estos problemas con la investigación en su conjunto, los estudios específicos de ATI han sido claramente útiles para los docentes. En uno, por ejemplo, los investigadores investigaron los estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes de ecología humana: sus aptitudes (Crutsinger, Knight, & Kinley, 2005). ¿Prefirieron, por ejemplo, aprender de la información visual (imágenes, diagramas) o de la información verbal (texto y explicaciones orales)? ¿Prefirieron escanear nueva información en secuencia, o saltarse en ella y juntarla al final? Los investigadores encontraron que este grupo particular de estudiantes tendía a preferir la nueva información a ser visual y secuencial. Como resultado, pudieron mejorar el aprendizaje de los estudiantes al agregar al curso más instrucción basada en computadora, la cual fue relativamente visual y secuencial en su organización.

En otro estudio, el investigador que inicialmente estaba estudiando grupos de aprendizaje cooperativo en estudiantes universitarios descubrió —y se preguntó por qué— algunos de los grupos eran más productivos que otros (Peterson, 2004). En una investigación más cercana de los grupos encontró un problema relacionado con la ATI. Los estudiantes de este curso universitario en particular estaban eligiendo a sus propios compañeros de grupo. Por lo tanto, tendían a elegir a sus propios amigos, práctica que inadvertidamente reducía los talentos y recursos disponibles en algunos grupos. Los amigos, al parecer, tendían a duplicar los estilos de resolución de problemas y de realizar tareas académicas, haciendo que el grupo en su conjunto fuera menos rico en talentos y por lo tanto menos productivo o exitoso.

Para remediar este problema, el instructor se comprometió a identificar los puntos fuertes de los estudiantes en diferentes aspectos de la resolución de problemas. Identificó qué estudiantes se inclinaban a tomar medidas, cuáles eran buenos en la toma de decisiones, cuáles para identificar problemas y cuáles en la lluvia de ideas. Después asignó estudiantes a grupos para que cada grupo tuviera una persona fuerte en cada una de estas áreas. Los resultados fueron un incremento notable en la productividad de todos los grupos. Pero hubo una trampa: aunque los estudiantes fueron efectivamente más productivos, ¡no les gustaba que se les asignaran compañeros además de elegir los suyos propios! Por lo tanto, mantener esta ATI en particular puede resultar difícil a largo plazo, quizás otra razón por la investigación de ATI no siempre ha encontrado resultados consistentes.

Los planes de estudio multiculturales y antirracistas funcionan en parte retratando y discutiendo a individuos de diversos antecedentes raciales o étnicos de manera que contrarresten los estereotipos. Los estudiantes leen historias, ven videos y hablan sobre ciudadanos respetados —médicos, líderes políticos, celebridades y similares— que resultan ser afroamericanos, hispanos o de algún otro origen no caucásico. En algunos casos, especialmente a nivel de la primera infancia, se utilizan los intereses y preocupaciones de los estudiantes para orientar la selección e integración de actividades relacionadas con la diversidad (Derman-Sparks, 1994).

Una forma de pensar sobre dicho plan de estudios es que trata de convertir a los estudiantes en “expertos”, incluso a edades relativamente jóvenes, sobre las diferencias raciales y étnicas. En lugar de pensar en la diversidad en términos superficiales —como basados meramente en el color de la piel, por ejemplo— los estudiantes aprenden a ver la diversidad como compleja y multifacética. Un niño afroamericano y un niño blanco no difieren simplemente en color, por ejemplo; ambos son similares y diferentes en muchos sentidos. Esperemos que la mayor sutileza de sus conocimientos expertos también reduzca los sesgos negativos que se sienten sobre la raza.

Para poner a prueba estas posibilidades, Donna Perkins y Carolyn Mebert entrevistaron a 79 niños en seis centros de cuidado infantil preescolar y extraescolar (2005). Algunos de los centros enfatizaron la educación multicultural, algunos enfatizaron la educación multicultural así como un currículo emergente, y otros enfatizaron ninguno. Perkins y Mebert evaluaron los conocimientos y actitudes de los niños sobre la raza de varias maneras. Por ejemplo, exhibieron imágenes de otros niños de diversas razas en un tablero de fieltro, y pidieron a los niños participantes que organizaran las fotos para que los niños estuvieran más cerca si más parecidos y más separados si más diferentes. También pidieron a los niños participantes que evaluaran historias simples o anécdotas sobre tres imágenes, una de un niño blanco, una de un niño afroamericano y otra de un niño asiático-americano. En una de las anécdotas, por ejemplo, el investigador preguntó: “Algunos niños son traviesos porque dibujan con crayones en las paredes. ¿Cuál de estos niños (en las fotos) podría hacer eso?” El niño participante podría entonces elegir cualquiera o todos los niños en la foto, o elegir ninguno en absoluto.

¿Qué encontraron Perkins y Mebert de este estudio? Cuatro ideas destacaron con especial claridad:

(1) De hecho, los niños mostraron más “pericia” sobre la raza si asistían a un centro de cuidado infantil que enfatizara la educación multicultural, pero solo si en el centro también se enfatizaba el currículo emergente. Para ser eficaz, es decir, la información sobre la diversidad humana tenía que crecer a partir de las preocupaciones e intereses personales de los niños. No bastaba con contarles simplemente sobre la diversidad humana.

(2) Si bien un programa multicultural/emergente fue efectivo para sensibilizar a los niños sobre las diferencias entre razas, no fue especialmente efectivo para sensibilizarlos a las diferencias dentro de las razas. Cuando se trataba de diferencias entre los afroamericanos, por ejemplo, los niños multiculturales/emergentes no eran más sutiles o “expertos” en sus juicios que cualquier otro niño.

(3) Los niños en los programas multiculturales tendieron a ver a todos los niños, independientemente de su raza, de una manera relativamente más positiva, y esta tendencia aumentó a medida que crecían (es decir, de 4 a 6 años).

(4) Lo más importante de todo, la orientación del programa sí afectó los conocimientos y actitudes de los niños, incluso a (o quizás por) su corta edad.

Proporcionar retroalimentación precisa pero constructiva a los estudiantes es difícil para los maestros. Identificar problemas en el trabajo estudiantil y señalar áreas de mejora puede socavar la confianza y motivación de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes no pueden realizar mejoras significativas en su trabajo si no obtienen información precisa sobre sus fortalezas y debilidades. Cohen, Steele y Ross (2002) argumentan que la confianza es crucial para este dilema: es más probable que los estudiantes respondan bien a comentarios precisos si confían en el maestro y creen que la retroalimentación no es sesgada. Sin embargo, si el alumno desconfía de la retroalimentación docente que señala debilidades es probable que disminuya la motivación y la confianza.

El dilema de brindar confianza y retroalimentación precisa que mejore la motivación es particularmente agudo cuando los estudiantes provienen de un grupo que ha sido estereotipado como menos competente (por ejemplo, afroamericano, latino) y el maestro es blanco. Varios estudios sugieren que la retroalimentación que es “sabia” puede ayudar a establecer confianza y fomentar la motivación a pesar de que la retroalimentación incluye información sobre debilidades. En un estudio, un experimentador blanco pidió a 45 estudiantes afroamericanos y 48 estudiantes de White College que escribieran una carta de elogio para su maestro favorito (Cohen Steele, Ross, 1999). A los estudiantes se les dijo que las mejores cartas se publicarían en una revista y que las habilidades necesarias eran similares a las necesarias para escribir un trabajo universitario efectivo. Se adjuntó una foto de cada alumno a su borrador de carta. Una semana después los alumnos regresaron para la segunda sesión del estudio y se les dio uno de los tres tipos de comentarios:

(1) Crítica sin búfer: Se marcaron errores ortográficos y gramaticales, así como algunas deficiencias en la escritura (por ejemplo, preocupaciones estilísticas). También se incluyeron dos marcas de verificación que reconocían buenos puntos.

(2) Crítica y búfer positivo: Además de las críticas descritas para el grupo no tamponado, se les dijo a los estudiantes que hicieron un buen trabajo e hicieron una serie de buenos puntos.

(3) Retroalimentación sabia: Crítica, búfer positivo y aseguramiento. Además de las críticas y el búfer positivo descritos anteriormente, también se les dijo a los estudiantes que la persona que criticaba la carta creía que el estudiante podía cumplir con los altos estándares necesarios para su publicación.

Los investigadores evaluaron cuán sesgados creían los estudiantes que era el revisor, qué tan motivados estaban los estudiantes para revisar la carta y cuánto se identificaban los estudiantes con las habilidades de escritura. Todos los estudiantes estaban menos motivados e identificados menos con la escritura si recibían críticas sin amortiguar. Sin embargo, para los estudiantes blancos la distinción entre crítica con búfer positivo vs la retroalimentación sabia no fue tan importante como lo fue para los estudiantes afroamericanos. El grupo de estudiantes afroamericanos que recibieron sabios comentarios estaba más motivado, se identificaba más con la escritura y era significativamente menos probable que creyera que el revisor estaba sesgado que los grupos que recibieron las otras formas de crítica.

Este estudio sugiere que el tipo de retroalimentación dada es importante: la crítica no amortiguada se asocia con una menor motivación para todos los estudiantes. Sin embargo, para los estudiantes afroamericanos que crecen en medio de estereotipos negativos sobre su competencia, la retroalimentación que promueve la motivación, necesita incluir tres componentes: algunos comentarios positivos, críticas que identifican debilidades específicas y comentarios que dejan en claro que el maestro cree que el estudiante puede hacerlo bien.

El uso de pruebas estandarizadas en NCLB surge de reformas que se iniciaron en la década de 1980. Estas reformas fueron fuertemente influenciadas por líderes empresariales que estaban preocupados por el aumento de la productividad de los competidores internacionales y creían que mejorar la educación ayudaría a la competitividad de Estados Unidos. Los líderes corporativos que habían orquestado los cambios de las empresas destacaron la importancia de establecer metas explícitas, desempeño o resultados, uso de puntos de referencia o estándares, y reestructuración organizacional. Los formuladores de políticas necesitaban el apoyo de los líderes empresariales para los recursos financieros adicionales necesarios para las reformas educativas generalizadas que deseaban, por lo que no es sorprendente que adoptaran estas ideas de negocios mientras ideaban formas de hacer que los maestros y estudiantes fueran más responsables.

Según Susan Fuhrman (2004) una “teoría de la acción” subyace a estos nuevos sistemas de rendición de cuentas que contiene los siguientes supuestos:

a) El enfoque principal de las escuelas debe ser el logro de los estudiantes en las áreas clave de matemáticas, lectura y ciencias. Los estándares de contenido claros desarrollados por cada Estado para cada área temática y nivel de grado ayudan a las escuelas en este enfoque. Si las recompensas y sanciones se basan en que los estudiantes cumplen con los estándares de contenido en esa escuela, entonces los maestros y administradores dedicarán energía y recursos para mejorar el rendimiento estudiantil.

(b) Las pruebas estandarizadas que están alineadas con los estándares de contenido pueden medir de manera precisa y auténtica el desempeño de los estudiantes. Las pruebas bien diseñadas son confiables y válidas y por lo tanto no se necesitan otras medidas como las observaciones en el aula para determinar si los maestros y las escuelas están haciendo un buen trabajo.

c) Consecuencias significativas no sólo motivarán a maestros, estudiantes y administradores, sino que también mejorarán la instrucción. Las consecuencias positivas incluyen bonos para maestros y administradores y las consecuencias negativas incluyen la negación de la graduación o promoción para los estudiantes, o la toma de posesión y reestructuración de la escuela. Debido a que estas consecuencias son reales, los maestros trabajarán más duro para enseñar y serán más propensos a un desarrollo profesional adicional para mejorar sus habilidades. Los estudiantes también trabajarán más duro para aprender de manera que las interacciones maestro-alumno en torno al contenido mejoren. La evaluación frecuente proporcionará retroalimentación significativa sobre el desempeño de los estudiantes, lo que a su vez promoverá una mejor enseñanza.

d) Habrá consecuencias mínimas no deseadas si los sistemas funcionan según lo previsto. Por ejemplo, la instrucción mejorará en lugar de enfocarse estrechamente en las habilidades para tomar exámenes, y las pruebas de graduación de la escuela secundaria promoverán el aprendizaje y no aumentarán las tasas de abandono.