16.3: Lectura y comprensión de artículos profesionales

Aunque las publicaciones sobre temas educativos e investigación pueden tomar muchas formas, tienden a cumplir tres propósitos principales en algún tipo de combinación. Una publicación podría (1) proporcionar un marco para comprender la enseñanza y el aprendizaje, (2) ofrecer consejos sobre cómo enseñar, o (3) abogar por ideas o prácticas particulares sobre educación. Beneficiarse de una publicación profesional depende en parte de entender cuál de estos propósitos enfatiza un artículo o libro en particular.

Tres propósitos de las publicaciones educativas

Considerar el primer propósito, proporcionar un marco para entender la enseñanza y el aprendizaje (Hittleman y Simon, 2005). Un “marco” en este contexto significa una perspectiva o punto de vista general para comprender eventos y acciones específicos. Se parecen mucho a las teorías descritas anteriormente en este libro, aunque no siempre como formales o amplias. Un artículo publicado podría proponer, por ejemplo, una forma de entender por qué ciertos estudiantes son irrespetuosos a pesar de los esfuerzos de los maestros para prevenir tal comportamiento (tal vez son reforzados por sus compañeros por ser irrespetuosos). Podría ofrecer pruebas que respalden esta perspectiva. Al hacerlo, el autor proporciona una especie de “teoría de la conducta irrespetuosa”, aunque no puede llamarla teoría explícitamente.

Un segundo propósito es ofrecer asesoramiento sobre prácticas docentes adecuadas. Un artículo destinado a este propósito, por ejemplo, podría sugerir cómo introducir la instrucción de lectura a los estudiantes de primer grado, o cómo usar la ficción para enseñar la historia de la escuela secundaria, o cómo organizar una clase para incluir a un estudiante con una discapacidad. A menudo dar tales consejos se superpone con el primer propósito, proporcionando un marco para la comprensión, ya que pensar en un tema educativo de una manera particular puede implicar ciertas formas de abordarlo en la práctica.

Un tercer propósito de un artículo publicado es abogar por ideas y persuadir a otros para que tomen acciones que beneficien a los estudiantes y a la sociedad. Podría tomar una posición sobre temas importantes en la educación: ¿Es una buena idea o no retener (o retener) a un estudiante en el nivel de grado por otro año si el estudiante falla el plan de estudios la primera vez? ¿Deberían las escuelas enseñar sobre sexualidad? ¿Deberían las niñas aprender ciencias en las aulas separadas de los niños? Al abogar por ideas o políticas sobre tales temas, el artículo puede expresar preocupación por lo que es bueno, ético o deseable en la educación, no sólo por lo que es fácticamente verdadero o práctico. El autor puede tratar explícitamente de persuadir a los lectores del punto de vista del autor. Estas características no significan, sin embargo, que debas dejar de pensar por ti mismo. Por el contrario, al leer un artículo orientado a la defensa, la reflexión puede ser especialmente importante.

Cualquiera que sea su propósito, comprensión, consejo o defensa, un artículo o libro sobre un tema profesional puede estimular el pensamiento sobre lo que sabe y cree sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, debe crear, en lugar de socavar, tu individualidad como maestro. Piense en la lectura profesional como un diálogo o conversación sobre educación: algunos de los comentarios en la conversación probablemente serán más útiles que otros, pero cada participante contribuye de alguna manera, aunque ninguno pueda dar una respuesta final o una verdad eterna. Lo mismo ocurre con las publicaciones; algunas pueden ser más útiles que otras, pero ninguna será tan perfecta que puedas permitirte dejar de leer o pensar más. Si estás por comenzar una carrera docente, por ejemplo, te puede interesar especialmente cualquier cosa publicada sobre gestión de aulas, pero menos interesada en los problemas de administrar escuelas o en los temas políticos que suelen acompañar a los sistemas educativos. Sin embargo, algunas publicaciones pueden discutir estos últimos temas de todos modos, y eventualmente puede que te encuentres más preocupado por ellos que al inicio de una carrera. Tu trabajo, como profesor reflexivo, será ordenar los artículos actualmente útiles (o partes de artículos) de los que no puedas usar de inmediato.

Para experimentar las publicaciones educativas de esta manera, sin embargo, debes pensar en los autores como tus colaboradores así como autoridades generales. Como lector, debes asumir que tienes derecho a considerar las ideas de un autor, pero no obligado a aceptarlas sin revistas relacionadas con la pregunta de educación profesional. Existen varias estrategias para desarrollar esta actitud, pero para mantener la discusión enfocada, veremos solo dos. Ya hemos discutido la primera estrategia, que es comprender los propósitos de cualquier pieza de investigación en particular que encuentre, para evaluar su utilidad actual para su trabajo diario y sus metas profesionales a largo plazo. Ya señalamos varios propósitos generales de las publicaciones de investigación educativa, pero entraremos en más detalle al respecto en la siguiente sección. La segunda estrategia para relacionarse con los autores como colaboradores es pensar en cómo usted mismo podría contribuir al conocimiento profesional al involucrarse en la investigación propia, incluso como profesor de aula, una actividad a menudo llamada investigación acción (Mills, 2006; Stringer, 2007). Al final de este capítulo discutimos qué implica la investigación de acción y cómo podría considerar usarla.

Suposiciones de los autores sobre los lectores

Los autores de artículos y libros profesionales también hacen suposiciones sobre sus lectores, y ayuda estar al tanto de estos mientras lees. Los supuestos afectan el estilo, el contenido y la significación de las ideas del autor de formas obvias y sutiles.

Una suposición es sobre la respuesta que un autor espera de ti, el lector: ¿espera que realmente hagas algo nuevo, o simplemente que consideres hacer algo nuevo? ¿O el autor solo quiere que estés al tanto de una nueva idea? Consideremos, por ejemplo, un artículo que revise las mejores prácticas sobre la inclusión de estudiantes con necesidades especiales. El autor puede implicar, o incluso instarte a tomar una posición moral: debes incluir a estos estudiantes, puede parecer que dice el autor. Pero en un artículo diferente —uno recomendando prácticas docentes particulares—, el autor puede simplemente pedirte que pienses en alternativas a tus formas normales de enseñar. Ciertas estrategias funcionaron bajo ciertas condiciones de enseñanza, dice el autor, así que simplemente considere si podrían funcionar también para usted.

Una segunda diferencia menos obvia entre las publicaciones profesionales radica en sus suposiciones no declaradas sobre experiencias y actitudes previas de los lectores. Esta suposición puede ser útil o frustrante, dependiendo de tus antecedentes previos reales. Una pieza pensada como un “marco para la comprensión” puede suponer, por ejemplo, que ya estás familiarizado con las teorías básicas del aprendizaje. Si has leído y entendido lo que describimos en el Capítulo 3 de este libro, el artículo puede resultarte relativamente accesible o comprensible para ti incluso si tienes relativamente poca experiencia en la enseñanza real en el aula, e incluso si nunca has estudiado teorías de aprendizaje en detalle. El artículo puede parecer más accesible de lo que esperas porque, por ejemplo, se enfoca principalmente en cómo los elogios del maestro afectan el aprendizaje de los estudiantes, idea con la que ya puedes estar algo familiarizado.

Por otro lado, una publicación profesional puede suponer que ya has enseñado la escuela desde hace varios años, o que al menos estás familiarizado con la vida en el aula desde el punto de vista no de los alumnos, sino de un maestro. Un autor que escriba sobre “withitness” (discutido en el Capítulo 8), por ejemplo, puede hacer esta suposición, ya que el concepto se originó al observar a los maestros que manejaban actividades en el aula de grupos grandes. Si usted mismo tiene experiencia en la enseñanza real, leer sobre la falta puede desencadenar muchas preguntas sobre cómo los maestros pueden estar en la práctica y sobre si en realidad siempre necesitan estar con ella. También puedes hacerte estas preguntas aunque aún no hayas sido profesor tú mismo, claro, pero pueden parecer menos inmediatas o urgentes.

Un artículo profesional destinado a abogar por una política o práctica educativa en particular puede hacer suposiciones muy diferentes sobre ti como lector. Puede suponer, por ejemplo, que de hecho disfrutas persuadiendo a otros de tu punto de vista, incluso cuando otros inicialmente no están de acuerdo o reaccionan con indiferencia. Este tipo de suposición puede aparecer tanto en lo que omite la escritura, como en lo que incluye: si el término actividad de aprendizaje cooperativo se usa sin explicación, por ejemplo, el investigador puede estar asumiendo no solo que eres el tipo de persona —quizás un maestro— que ya sabe lo que significa ese término, sino también que ya crees en el valor del aprendizaje cooperativo y estés motivado para explicar su valor a los demás.

Al hacer estas distinciones entre artículos publicados, tenga en cuenta un punto que hicimos desde el principio: que un artículo individual suele servir a más de un propósito a la vez y hace más de una suposición sobre sus conocimientos previos y sobre cómo se supone que debe responder al artículo. Las diferencias son sólo sobre énfasis. Para ilustrar estas ideas sobre los propósitos y efectos de la investigación, mire en la siguiente sección tres ejemplos de artículos publicados reales relevantes para la educación. Los estudios no son una sección transversal completa de investigaciones o publicaciones educativas, pero sí sugieren parte de la variedad posible (y necesaria) entre ellos. Cada ejemplo sirve para una mezcla de propósitos, pero también enfatiza un propósito en particular (toma de perspectiva, recomendaciones de enseñanza o defensa) descrito anteriormente. Los autores de cada ejemplo también hacen suposiciones particulares sobre usted, el lector, sobre el trabajo intelectual que los autores esperan que haga y sobre las motivaciones que asumen que tiene o espera que adquiera. Para cada ejemplo, describimos las reacciones de uno de nosotros (Kelvin Seifert) mientras leía el artículo.

Ejemplo #1: ¿Cómo adquieren los niños compromisos morales?

En 1997, Herbert Saltzstein y varios colegas publicaron un artículo orientado a la investigación sobre cómo los niños adquieren creencias morales (Saltzstein, et al., 1997). El grupo de investigadores eran todos estudiantes graduados y profesores de psicología, trabajando principalmente en la Universidad de la Ciudad de Nueva York. Cuando Kelvin leyó sobre su afiliación con la psicología, sospechaba que hablarían de creencias morales en general, y no necesariamente de temas morales en las aulas, como hacer trampa o tratar a los compañeros de clase con cuidado y respeto. Aún así, el artículo interesó a Kelvin como ex profesor y actual profesor universitario, porque durante mucho tiempo se había preocupado por fomentar cualidades como la integridad, la honestidad, la cooperación y la lealtad en los estudiantes. Si Kelvin pudiera enterarse del mecanismo o proceso por el cual los niños adquieren creencias morales maduras, razonó, tal vez podría modificar su enseñanza para aprovechar ese conocimiento.

Entonces Kelvin comenzó a leer el artículo. Descubrió que algunas partes eran desafiantes y requerían una cuidadosa reflexión, mientras que otras eran más fáciles de leer. Uno de los pasajes más desafiantes llegó casi de inmediato, en los párrafos segundo y tercero; estos párrafos, al parecer, requerían un poco de conocimiento previo sobre las teorías del desarrollo moral. Pero Kelvin estaba dispuesto a concentrarse más plenamente en estos párrafos, porque esperaba que pudieran aclarar el resto del estudio. Aquí están los párrafos, y algunos de los pensamientos de Kelvin mientras los leía:

Declaración del problema	Análisis
Problema inicial: Comenzamos reexaminando el fenómeno de la heteronomía, la afirmación de Piaget (1932/1965) siguiendo a Kant (1785/1959) de que los niños pequeños equiparan la obligación moral con la deferencia a la autoridad al justificar sus juicios morales. El concepto es importante porque es central en el relato organizativo del desarrollo moral como una serie de diferenciaciones e integraciones [p. 37]	Este fue uno de los párrafos difíciles, quizás sobre todo porque Kelvin nunca había leído el libro específico de Piaget o del filósofo Kant. Pero Kelvin sí recordaba haber leído, en varias ocasiones a lo largo de los años, sobre las opiniones de Piaget sobre el desarrollo moral. Piaget creía que al principio, los niños definen la moralidad en términos de lo que piensan los adultos: una acción es “buena” si y solo si los adultos (por ejemplo, los padres) la consideran buena, y “mala” si y solo si los adultos la consideran mala. Esta es la idea de “heteronomía” a la que se refiere Saltzstein. Los niños, en esta visión, tardan bastante en desarrollarse o “crecer” en creencias morales verdaderamente autónomas. Las creencias autónomas se forman lentamente a partir de creencias anteriores, en la forma en que una planta o animal joven podría crecer. Este es el “relato organizativo del desarrollo moral” del que habla Saltzstein.
... Este relato ha sido cuestionado por la teoría de dominios de Turiel (Turiel, 1983). Según Turiel y sus colegas, incluso los niños pequeños distinguen intuitivamente las reglas morales de las convencionales. [p. 37]	¡Aquí estaba una idea que era intrigante! Saltzstein y sus colegas estaban apuntando a investigaciones (de la persona citada, llamada Turiel) que sugieren que incluso los preescolares conocen la diferencia entre reglas verdaderamente morales y reglas meramente convencionales. Al parecer creen, por ejemplo, que estaría mal robar juguetes o golpear a alguien, aunque los adultos te dieran permiso para hacerlo. Pero al parecer también saben que estaría bien que los semáforos usaran diferentes colores —para que el rojo signifique “ir” y el verde signifique “parar ”— siempre que todos estén de acuerdo en cambiar la regla. Eso es lo que aparentemente quiso decir el investigador llamado Turiel al distinguir la convención de la moral.

La introducción continuó en este estilo desafiante durante aproximadamente dos páginas, requiriendo que Kelvin leyera lenta y cuidadosamente para comprender sus puntos. Kelvin no se desanimó de continuar, sin embargo, porque quería saber más sobre cómo, en general, los niños adquieren creencias morales. ¿Las creencias morales tardaron en desarrollarse? ¿“crecieron” lentamente en los niños después de haber sido tomadas inicialmente de padres u otros adultos? En este caso, entonces tal vez Kelvin se lo debía a sus alumnos adoptar y expresar actitudes morales deseables yo mismo, a fin de proporcionar un buen modelo para sus creencias en desarrollo. ¿O las creencias morales clave de los estudiantes ya estaban en su lugar cuando ingresaron a la escuela, casi como si estuvieran “cableadas” en sus mentes, o al menos ya aprendidas durante la infancia y los años preescolares? En este segundo caso, aún podría ser deseable que Kelvin adopte actitudes morales positivas, pero no con el propósito de modelarlas para los estudiantes. Los estudiantes que ya están “cableados” para las creencias morales clave tal vez no necesiten un modelo tanto como un ejecutor de comportamientos morales deseables. En cuanto al tema de las trampas, por ejemplo, los estudiantes ya podrían entender la naturaleza indeseable y las implicaciones de este comportamiento. En consecuencia, tal vez no necesiten demostraciones de integridad honesta por parte de su maestro tanto como afirmaciones del maestro de la importancia de la honestidad y la integridad, junto con la aplicación consistente de sanciones apropiadas contra el engaño cuando ocurrió.

Para Kelvin, por lo tanto, los resultados de la investigación sobre el desarrollo moral —incluyendo los de Saltzstein que estaba leyendo actualmente— plantearon temas de gestión de aulas, tanto en aulas universitarias como en aulas de escuelas públicas. Entonces Kelvin siguió leyendo. Saltzstein propuso resolver los problemas sobre los orígenes del desarrollo moral distinguiendo entre conflictos morales y dilemas morales:

Declaración del problema

Análisis

Los conflictos morales son conflictos entre el deber o derecho moral y un deseo no moral. Un ejemplo podría ser el conflicto entre devolver una billetera a su legítimo propietario o mantener la codiciada billetera con su efectivo extra. En contraste, los dilemas morales son conflictos que involucran dos derechos o deberes morales. Por ejemplo, [una persona podría sentir un dilema entre] si robar una droga para salvar la vida de un cónyuge. [p. 38]

La distinción entre conflictos y dilemas parecía prometedora para Kelvin. Los conflictos morales parecían bastante simples en términos cognitivos, aunque a veces fueran difíciles emocionalmente. La acción “correcta” era obvia. Los dilemas morales eran más complejos tanto cognitiva como emocionalmente, porque se pesaban dos “bienes” uno contra el otro. Las alternativas morales pueden ser tanto correctas como incorrectas al mismo tiempo, y su relativa “rectitud” podría no ser inmediatamente obvia.

Saltzstein y sus colegas propusieron que cuando los niños pequeños muestran conciencia de las reglas morales, pueden estar haciéndolo en el contexto más simple de los conflictos morales. Un niño pequeño podría creer que se debe devolver un dólar a su dueño, aunque el niño tenga problemas en la práctica superando un impulso egoísta de quedarse con el dólar. El mismo niño podría tener problemas para decidir, sin embargo, si es “correcto” informar a su maestro si un mejor amigo ha hecho trampa en una prueba. En ese caso dos principios morales compiten por la atención: la honestidad y la lealtad hacia un amigo. Para resolver las implicaciones de elegir entre estos principios, un niño pequeño podría necesitar confiar en mentes mayores y más sabias, como los padres u otros adultos. En el momento en que lo hace, el niño está mostrando la heteronomía moral sobre la que Piaget solía escribir y a la que Saltzstein se refirió temprano en el artículo.

Entender estas ideas requirió esfuerzo, pero una vez que Kelvin comenzó a descubrirlas, el resto del artículo fue más fácil de seguir. Al leer las páginas restantes, señaló de pasada que los investigadores utilizaron varias técnicas comunes en la investigación educativa. Por ejemplo, entrevistaron a los participantes, una forma común de recopilar información sistemática sobre el pensamiento de los individuos. También impusieron controles a sus procedimientos y a la selección de los participantes. Los procedimientos se controlaron, por ejemplo, planteando los mismos tres dilemas morales y a todos los participantes, para que las respuestas de los individuos pudieran compararse de manera significativa. La selección de los participantes se controló seleccionando dos grupos de edad para una comparación deliberada entre sí, uno que tenía siete años y el otro que tenía once. Dado que los investigadores querían generalizar lo más posible sobre el desarrollo moral, pero obviamente no pudieron entrevistar a todos los niños del mundo, muestrearon a los participantes: seleccionaron un número manejable (sesenta y cinco, para ser exactos) de la población estudiantil más grande de una escuela en particular. En una segunda parte de la investigación, también seleccionaron un número comparable de niños de las mismas dos edades (7 y 11) de la ciudad de Recife, ubicada en Brasil. Las respuestas del grupo brasileño se compararon deliberadamente con las respuestas del grupo estadounidense, para permitir el impacto de las creencias culturales en el desarrollo moral en general. Kelvin reconoció esta estrategia de investigación como un ejemplo de uso de grupos de control. En términos de investigación, el grupo brasileño “controló” el impacto de la cultura estadounidense en las creencias morales de los niños, y viceversa, el grupo estadounidense controló el impacto de la cultura brasileña en las creencias morales de los niños. En conjunto, estas técnicas ayudaron a asegurar que las entrevistas sobre las creencias morales de los niños realmente ilustraban lo que se suponía que debían ilustrar, que eran confiables y válidas, en los sentidos que discutimos en capítulos anteriores. Cuando Kelvin notó la atención de Saltzstein a las buenas técnicas de investigación, ganó confianza en las observaciones de Saltzstein y en las interpretaciones que los autores hicieron a partir de ellas.

¿Qué averiguaron Saltzstein y sus colegas, o más al grano, qué aprendió Kelvin Seifert de lo que escribieron Saltzstein y sus colegas? Fueron tres las ideas que se le ocurrieron a Kelvin. Una fue que en la vida cotidiana, los niños probablemente se enfrentan a creencias morales de todos los niveles de complejidad cognitiva, y no solo conflictos morales “simples” y dilemas morales “complejos”. Saltzstein encontró que las soluciones de los niños a los dilemas morales dependían mucho del contenido del dilema. Los niños abogaron enérgicamente por la veracidad en algunas situaciones (por ejemplo, al decidir si decirle al maestro sobre el engaño de un amigo), pero no en otras situaciones (como al decidir si respaldar a un amigo que está siendo objeto de burlas y que ha mentido en un esfuerzo por detener las burlas). Pero era raro que todos los niños apoyaran completamente cualquier principio moral; generalmente apoyaban una mezcla.

Otra idea que Kelvin aprendió de la investigación de Saltzstein fue sobre cómo los niños expresaban la heteronomía moral versus la autonomía moral. La edad, al parecer, no afectó las creencias que los niños declaraban; los niños más pequeños y mayores tomaron posiciones similares sobre todos los dilemas inicialmente. Pero la edad sí afectó cuán firmes los niños se sujetaban a las creencias iniciales. Los niños más pequeños fueron influenciados más fácilmente para cambiar de opinión cuando un adulto “interrogó” con preguntas de sondeo; los niños mayores tenían más probabilidades de mantenerse en su posición inicial. La heteronomía moral no fue revelada por las opiniones de un niño como tal, sino por el tipo de diálogo que tiene un niño con los adultos.

Una tercera idea que aprendió Kelvin fue sobre las percepciones de los niños sobre las creencias morales de los adultos. Saltzstein encontró que a pesar de que los niños mayores (los de 11 años) mostraban más autonomía moral (eran más firmes) que los niños más pequeños, tendían a creer que los adultos pensaban en cuestiones morales de manera similar a los niños que eran más pequeños. En el dilema de las “burlas” mencionado anteriormente, por ejemplo, los niños de 11 años optaron con mucha más frecuencia que los de 7 años por permanecer leales a un amigo, aunque hacerlo significó una mayor falta de veracidad con sus compañeros. Sin embargo, los niños de 11 años también afirmaron con mayor frecuencia la creencia de que los adultos resolverían el mismo dilema de una manera característica de los niños de 7 años, es decir, diciendo la verdad a sus compañeros y traicionando así la lealtad a un amigo. Este hallazgo desconcertó a Kelvin. ¿Por qué deberían los niños mayores, y presumiblemente más perspicaces, pensar que los adultos se parecen más a los niños más pequeños que a ellos mismos? Saltzstein sugirió una interpretación, sin embargo, que le ayudó a dar sentido a la aparente inconsistencia:

Declaración del problema

Análisis

... De acuerdo con nuestra investigación pasada, los niños atribuyeron a los adultos los tipos de elecciones morales que hacen los niños más pequeños. En nuestra opinión, este hallazgo tiende a apoyar una visión constructivista más que una [modelación social] de la moral, lo que predeciría que los juicios del niño reflejan (o se desarrollan hacia) su representación de los juicios adultos. [p. 41]

En otras palabras, pensó Kelvin, si los niños aprendían creencias morales imitando (o modelando a sí mismos) a padres u otros adultos, entonces deberían verse cada vez más como adultos parecidos a los adultos a medida que envejecen. En cambio, se ven a sí mismos como menos parecidos a los adultos, al menos durante la infancia media. Esto ocurriría sólo si estuvieran preocupados por “construir” sus propias creencias sobre la base de sus experiencias, y por lo tanto no se percataran de que los adultos también podrían haber construido creencias similares a las suyas.

Relevancia: un marco para entender el desarrollo moral

El artículo de Saltzstein ofreció una manera de entender cómo los niños desarrollan creencias morales, y especialmente para entender el cambio de la heteronomía moral a la autonomía moral. Al imponer controles sobre los procedimientos (entrevistas uniformes) y sobre la selección de participantes (edades particulares, sociedades o culturas particulares), los investigadores eliminaron ciertas fuentes de ambigüedad o variabilidad en las respuestas de los niños. Al enmarcar su proyecto en términos de teorías previas del desarrollo moral (las de Piaget, las de Turiel), además, facilitaron la interpretación de sus nuevos resultados en términos generales de estas teorías también. De esta manera, la investigación aspiraba a brindar una perspectiva general sobre el desarrollo moral de los niños. Proporcionar un marco para la comprensión, recuerdas, es uno de los principales propósitos de muchas publicaciones profesionales.

Pero tenga en cuenta que los autores pagaron un precio por enfatizar este propósito. Al organizar su trabajo en torno a la teoría general y la investigación existentes, tuvieron que asumir que los lectores ya tenían algún conocimiento de esa teoría e investigación. Esta no es una suposición irrazonable si se espera que los lectores sean compañeros investigadores; después de todo, muchos de ellos se ganan la vida “conociendo la literatura” de la psicología. Pero asumir tal conocimiento puede ser un obstáculo si los autores pretenden comunicarse con no psicólogos: en ese caso, o los autores deben hacer un mayor esfuerzo para explicar la investigación de fondo relevante, o los lectores deben educarse sobre la investigación. Esta última actividad no es necesariamente difícil (el conocimiento de fondo para la obra de Saltzstein, por ejemplo, me llevó sólo unos pocos párrafos para explicar por escrito), sino que se debe hacer para dar pleno sentido a la investigación que trate de proporcionar un marco universal de conocimiento psicológico.

El papel del lector: observador interesado de los niños

Al realizar y reportar sus investigaciones, Saltzstein y sus colegas no se presentaban como maestros de escuela, ni esperaban que los lectores respondieran necesariamente como maestros. Como lo ponen en el primer párrafo del artículo, buscaron ofrecer “una perspectiva más contextualizada para entender el desarrollo de juicios morales” [p. 37]. A diferencia de la mayoría de los maestros, parecían indiferentes a recomendar cómo deberían fomentarse los juicios morales de los niños. La observación de los niños era su propósito, no la intervención. El significado del término “perspectiva contextualizada” no era obvio para Kelvin cuando lo leyó por primera vez, pero finalmente se hizo más claro: estaban hablando de la importancia de distinguir entre tipos de decisiones morales y creencias morales. A veces notaron información relevante para la enseñanza —por ejemplo, señalaron que por razones culturales, los maestros en Brasil no gozan de gran respeto y, por lo tanto, en comparación con los niños estadounidenses, los niños brasileños pueden sentirse menos obligados a decir la verdad a sus maestros. Pero este comentario no fue el foco principal de su investigación, ni los autores discutieron qué (si acaso) podría implicar sobre la enseñanza en Estados Unidos.

Sin embargo, la perspectiva no docente del artículo no impidió que Kelvin, profesor de escuela de larga data y actual profesor universitario, reflexionara sobre el artículo en términos de su relevancia educativa. Como ya mencionamos, Kelvin se sintió atraído por el artículo debido a sus propias preocupaciones sobre el desarrollo del carácter en los estudiantes, ¿cómo adquieren creencias y compromisos morales, y cómo debería ayudarlos a hacerlo? Kelvin realmente no esperaba encontrar una respuesta a la segunda de estas preguntas, dada la orientación de “observación” de los autores. Sí esperaba encontrar una respuesta a la primera, aunque incluso aquí también esperaba que para hacer concesiones por el hecho de que las entrevistas de investigación no suelen ser idénticas a las situaciones de aula. Los niños pueden responder de manera diferente cuando son entrevistados individualmente por un investigador, en comparación con la forma en que podrían responder a un maestro en clase. O tal vez no. Entonces, al reflexionar sobre el artículo, Kelvin tuvo que anotar el contexto y los propósitos del estudio de Saltzstein, y recordarse a sí mismo que una vez que un maestro iba más allá de simplemente observar a los niños a intervenir en su nombre, el maestro podría ser llevado a diferentes conclusiones sobre el desarrollo moral de los niños. Pero a pesar de estas precauciones —o tal vez por ellas— Kelvin encontró mucho alimento para pensar en el artículo relacionado con la enseñanza.

Ejemplo #2: La discapacidad de aprendizaje como etiqueta engañosa

En 2006, Ray McDermott, Shelley Goldman y Hervé Varenne publicaron un artículo que discutía el uso de categorías de discapacidad en la educación. El artículo atrajo la atención de Kelvin porque llevaba mucho tiempo preocupado por las ambigüedades de las categorías de discapacidad (véase el capítulo 6 de este libro) así como por su potencial para estigmatizar a las personas. Esperaba que el artículo documentara problemas adicionales con el etiquetado cuando un estudiante es de una etnia no blanca. La expectativa de Kelvin se cumplió parcialmente, pero también se sorprendió al encontrarse con un mensaje adicional y más duro en el artículo. Así es como comenzó el estudio:

El presentimiento inicial de Kelvin fue, por lo tanto, que el artículo expresaría una visión radicalmente crítica de las clasificaciones de discapacidad, particularmente porque afectan a los “oprimidos”, que presumiblemente incluían niños de grupos étnicos minoritarios. Su expectativa resultó correcta ya que los autores explicaron su punto de vista, al que llamaron un enfoque cultural para comprender la discapacidad. Usando las discapacidades de aprendizaje (LD) como ejemplo, así es como explicaron su posición:

Declaración del problema

Análisis

No estamos tan interesados en el comportamiento de LD como en las preocupaciones, como se ve desde el nivel de organización del aula, de todos aquellos adultos que están profesionalmente preparados para descubrir el comportamiento de LD. Estamos menos interesados en las características de los niños LD que en los arreglos culturales que hacen relevante una etiqueta LD.

En este punto Kelvin no estaba seguro de si quería seguir leyendo el artículo porque parecía que podría no ser relevante para la vida en el aula específicamente. También implicó una severa crítica a los educadores profesionales —implicaron que están demasiado ansiosos por encontrar ejemplos de LD y por esta razón pueden clasificar erróneamente a los estudiantes. Por otro lado, Kelvin ya estaba consciente de que los LD son una categoría especialmente ambigua de discapacidad; tal vez el artículo ayudaría a mostrar por qué. Por lo que siguió leyendo.

Los autores continuaron delineando la historia de la LD como categoría de discapacidad, describiendo esta categoría como una consecuencia del movimiento general de pruebas de inteligencia durante el siglo XX. Para la década de 1970, argumentaron, el concepto de LD ofrecía una manera de clasificar a los niños con dificultades académicas sin tener que llamar a los niños discapacitados mentales. Por ello, la categoría LD era necesaria —literalmente— por padres acomodados que no querían que sus hijos fueran tratados o educados como niños con discapacidad mental. La LD como concepto y categoría llegó a aplicarse principalmente a niños de la clase media blanca, y la discapacidad mental se convirtió, por defecto, en la categoría equivalente para los no blancos y los pobres.

Para apoyar esta afirmación, los autores reportaron una observación en el aula de tres chicos no blancos, Héctor, Ricardo y Boomer, mientras trabajaban juntos para diseñar una estación de investigación imaginaria en la Antártida. Citando transcripciones reales de conversación mientras los chicos trabajaban, los autores concluyeron que los tres chicos mostraron inteligencia y perspicacia sobre la tarea, pero que el maestro solo estaba al tanto de las contribuciones de uno de los chicos. Héctor ocultó sistemáticamente sus conocimientos del punto de vista del maestro al lograr que Boomer hablara por su grupo; Ricardo participó bien en el trabajo grupal pero rara vez fue reconocido por los otros dos chicos. Boomer recibió considerables elogios del maestro, gracias a su intervención en nombre del grupo. Sin embargo, el maestro nunca se dio cuenta de estas sutilezas. Los autores atribuyeron su descuido no a la propia maestra, sino a un sistema educativo y cultural que lleva a los educadores a clasificar o tipificar a los estudiantes con demasiada rapidez o facilidad. Así es como lo ponen:

Declaración del problema

Análisis

El aula estadounidense está bien organizada para la producción de exhibición de fracaso, un niño a la vez si es posible, pero grupo por grupo si es necesario... Incluso si el maestro logra tratar a cada niño como capaz, los niños pueden martillarse entre sí en un estado negativo; e incluso si ambos... resistir caer a todos en categorías predefinidas, los padres de los niños pueden hacerse cargo, exigiendo cada vez más cajas con las que especificar tipos de niños haciendo mejor que otros tipos de niños. En tal aula, si no hubiera categorías LD, alguien tendría que inventarlas.

Cuando Kelvin leyó esta conclusión, realmente no estaba en desacuerdo, pero sí sintió que estaba fuera del punto para la mayoría de los maestros. A lo mejor los niños sí se clasifican con demasiada facilidad, pensó, pero el trabajo de un maestro no es sólo lamentar esta posibilidad, como parecían estar haciendo los autores. En cambio su trabajo es ayudar a los niños reales, vivos de los que tienen la responsabilidad diaria. Por lo tanto, lo que necesitan los maestros son sugerencias para evitar clasificar erróneamente a los estudiantes al pasar por alto la información clave sobre Kelvin deseó, al final, que los autores hubieran hecho algunas de estas sugerencias.

Relevancia: un marco crítico

En este estudio los autores ofrecieron una especie de marco de pensamiento hacia atrás sobre categorías de discapacidad; o más precisamente ofrecieron un marco para entender cuáles no son las categorías. En esencia dijeron que las categorías de discapacidad describen cualidades “en” los estudiantes sólo en el sentido de que los educadores y otros pasan a pensar en las categorías de discapacidad de esta manera. Una manera igualmente razonable de pensar sobre las discapacidades, argumentaron, es que la sociedad moderna esté organizada para que sus ciudadanos tengan que ser clasificados por muchas razones diferentes. Los educadores simplemente están ayudando a implementar esta expectativa en toda la sociedad. Un resultado frecuente en las aulas es que los maestros clasifican a los estudiantes con demasiada facilidad y que se pasa por alto la evidencia clave de la capacidad de los estudiantes.

Al hacer este argumento, los autores implicaron una recomendación indirecta sobre cómo enseñar, aunque la recomendación realmente se centró en lo que los maestros no deberían hacer. En lugar de (mal) identificar a los niños con dificultades de aprendizaje, los autores implicaron, los maestros y otros educadores deberían dejar de preocuparse por clasificar a los niños, y buscar reorganizar las aulas y las escuelas para que la clasificación sea menos importante. “Cambiar la escuela”, escribieron, “y LD se vuelve menos relevante”. Esta conclusión puede ser un recordatorio importante, pero no es especialmente útil como recomendación para los profesores en ejercicio, que suelen necesitar saber más de qué evitar.

El papel de los lectores: preocupado defensor de la justicia social

No es de extrañar que el artículo careciera de recomendaciones concretas para la enseñanza, dado que los autores parecían hablar a los lectores no como maestros de aula, sino como críticos generales de la sociedad preocupados por la equidad o la justicia social. Sus comentarios hicieron dos suposiciones: primero, que los lectores querrán minimizar los estereotipos injustos de los estudiantes, y segundo, que los lectores buscarán una mayor equidad en la forma en que los maestros tratan a los estudiantes. Para los lectores que resultan ser maestros mismos, el primero de estos supuestos es razonable; a la mayoría de nosotros nos gustaría minimizar los estereotipos injustos de los estudiantes. El segundo también es razonable, pero quizás no de una manera que los autores pretendieran. Los maestros probablemente hacen todo lo posible para tratar a los estudiantes de manera justa y respetuosa. Sus responsabilidades generalmente significan, sin embargo, que solo pueden hacerlo convenientemente con sus propios estudiantes; el tiempo disponible para trabajar hacia la justicia social general suele ser limitado. (¡Como podrías sospechar, Kelvin no estaba completamente satisfecho después de que terminó de leer este artículo!)

Ejemplo #3: El impacto del bilingüismo en la lectura

En 1995, tres profesores de educación —Robert Jiménez, Georgia García y David Pearson— publicaron un estudio sobre el impacto del bilingüismo en la capacidad de lectura del inglés de los niños (1995). Los tres se especializaron en estudios curriculares, adquisición de alfabetización y desarrollo del lenguaje bilingüe, por lo que se motivaron por la preocupación por el éxito académico de los niños bilingües y especialmente por la preocupación por identificar por qué los niños bilingües a veces tienen dificultades para aprender a leer inglés. Demasiada investigación sobre el bilingüismo, argumentaron, se basó en lo que llamaron un marco de “déficit”: se centró en lo que les faltaba a los niños bilingües en comparación con los monolingües. Buscaron un marco alternativo, uno centrado en la competencia de los estudiantes bilingües, y especialmente en su competencia para leer un segundo idioma.

Para buscar esta alternativa, los investigadores montaron un amplio programa de investigación, y el artículo publicado en 1995 fue uno de los estudios resultantes de esta investigación. Captó el interés de Kelvin no sólo por su tema, sino por su enfoque. En lugar de encuestar a decenas de estudiantes con un cuestionario, como a veces hacen los investigadores, estos investigadores confiaron en solo tres estudiantes que estudiaron intensamente. Cada estudiante se convirtió en un estudio de caso e incluyó observaciones detalladas y largas y entrevistas de ese estudiante en particular. Cada alumno fue elegido deliberadamente para un propósito particular. Uno era un lector altamente competente que también era bilingüe (español e inglés); un segundo era un lector marginalmente competente que era bilingüe (español e inglés); y un tercero era un lector altamente competente que era monolingüe en inglés. Para calificar para el estudio, además, cada estudiante tenía que sentirse cómodo reflexionando y hablando sobre sus propios procesos de lectura, para que los autores pudieran entrevistarlos extensamente sobre este tema. Los investigadores pidieron a cada estudiante que leyera seis pasajes de una página en inglés y (cuando correspondiera) en español. Invitaron a los tres a pensar en voz alta sobre su lectura a medida que avanzaban, comentando cómo descubrieron palabras o pasajes particulares. Las lecturas orales y los comentarios pensados en voz alta fueron grabadas y transcritas, convirtiéndose en la información en la que los autores basaron sus conclusiones y recomendaciones.

Mediante estos procedimientos, Jiménez, García y Pearson descubrieron diferencias importantes entre las tres niñas. La bilingüe competente, Pamela, utilizó su creciente conocimiento de cada idioma para ayudar a aprender vocabulario del otro idioma. Cuando se encontró con la palabra inglesa “species”, por ejemplo, supuso correctamente que significaba lo mismo que la palabra similar en español “especies”; y cuando se encontró con el español “liquído”, adivinó correctamente que significaba el inglés “líquido”. Su enfoque en aprender vocabulario fue más fuerte que para la monolingüe competente, Michelle, quien comentó menos sobre palabras específicas que sobre cómo los pasajes de lectura generales se relacionaban con sus conocimientos generales previos. La diferencia presumiblemente se debió a la mayor familiaridad de Michelle con el vocabulario inglés, tanto mayor, de hecho, que Michelle no necesitaba pensar deliberadamente en palabras individuales. Tanto Michelle como Pamela diferían, sin embargo, de la lectora bilingüe menos competente, Christine. Al igual que Pamela, Christine se centró en el vocabulario, pero no pensó en su español nativo como recurso para esta tarea. Al leer una palabra en español, a veces le recordaban equivalentes al inglés (“cognados”, como los llaman los profesores de idiomas), pero no usó su conocimiento mucho mayor del español para ayudar con su inglés más limitado. Ella no buscó palabras equivalentes deliberadamente, como lo hizo Pamela.

Relevancia: recomendaciones para la enseñanza del inglés como idioma adicional

Los autores de este artículo se enfocaron más directamente en comportamientos de aprendizaje particulares que los autores de los dos artículos descritos anteriormente. Jiménez y sus colegas enfatizaron la importancia de considerar la lengua materna de un niño como una fortaleza en el proceso, no como una responsabilidad, y luego señalaron la importancia de facilitar el desarrollo del vocabulario. Pero no afirmaron que esta recomendación fuera apropiada para todos los niños o para todas las formas de bilingüismo. Solo se enfocaron en un par particular de idiomas (español e inglés en EE. UU.), y en tres combinaciones de nivel de habilidad en estos dos idiomas. Se trata de experiencias bilingües comunes en Estados Unidos, pero no son las únicas, ya sea en Estados Unidos ni en otras partes del mundo.

Para otras situaciones bilingües, sus conclusiones podrían no ser ciertas. Para algunos estudiantes (por ejemplo, chino-americanos), el idioma nativo y el segundo idioma son mucho más diferentes en vocabulario, pronunciación y gramática que el español al inglés y, por lo tanto, pueden proporcionar menos recursos a un niño que aprende a leer. En algunos escenarios, las relaciones entre idiomas son más iguales que en Estados Unidos. En Canadá, por ejemplo, tanto los números como el estatus social general de angloparlantes y francófonos son más iguales que en Estados Unidos. En ambas situaciones, si un niño no aprende a leer el segundo idioma, puede que no sea por las razones sugeridas por Robert Jiménez, sino por otras razones, que van desde las dificultades con la lectura per se hasta las diferencias culturales en la forma en que un niño espera ser enseñado (Johnson, 2004).

El papel del lector: tanto docente como investigador

En el artículo publicado describiendo su investigación, Jiménez, García y Pearson asumieron que los lectores tienen cierta familiaridad con los estudiantes bilingües y con temas relacionados con la enseñanza de la lectura. Comenzaron su artículo describiendo estudios previos de investigación en estas áreas, más de una docena de ellas, de hecho. En el medio describieron numerosas respuestas de los tres estudiantes bilingües a los pasajes que se les pidió leer. Al final del artículo hicieron sugerencias específicas para la enseñanza, como “enfocarse más en el desarrollo del vocabulario”. Cuando Kelvin leyó estas diversas secciones, descubrió que sus conocimientos previos y reflexiones sobre la enseñanza ayudaban a darles sentido. Pero también encontró que no era necesario ser un experto en bilingüismo para entender los mensajes de los autores; nunca había enseñado, de hecho, el inglés como segundo idioma, ni había realizado investigaciones sobre lectura o desarrollo del lenguaje bilingüe.