1.10: '¿Qué Cantamos Ahora, Emir?' Desarrollar una voz a través de la pedagogía translingüística: un proyecto de investigación etnográfica y formación profesional en guarderías y escuelas
- Última actualización
- Guardar como PDF
- Page ID
- 148355
- Jenna Strzykala, Julie A. Panagiotopoulou, Janine Fi�mer, & Maria J. Hammel
- University of Cologne via SpringerLink
Abstracto
Con el objetivo de promover la inclusión y la justicia social en la educación, un nuevo proyecto apoya a los profesionales (multilingües) que abordan su propia práctica pedagógica de contrarrestar las desventajas que enfrentan los niños multilingües dentro de una norma monolingüe en Alemania. La presentación del proyecto destaca cómo el translenguaje como pedagogía da voz a los niños minoritarios del lenguaje y como concepto sensibilizador puede ser utilizado para el análisis de datos del proyecto y especialmente de observaciones etnográficas de prácticas de aprendizaje y enseñanza.
Introducción
Esta contribución se centra en un proyecto de investigación etnográfica y formación profesional para (futuros) educadores y profesores en Colonia (Alemania) titulado “Pedagogía translingüística en guarderías y escuelas multilingües” (TranslaMed), liderado por Julie A. Panagiotopoulou, que tiene como objetivo apoyar multilingüe profesionistas que se ocupan intensamente de conformar su propia práctica pedagógica de una manera más inclusiva y, así, contribuir a la justicia social. Después de una breve revisión crítica de la política lingüística educativa en guarderías y escuelas alemanas (2.), se discutirá el marco teórico del proyecto que se inició en 2018 en la Universidad de Colonia bajo la pregunta de cómo se puede utilizar el translanguaging como concepto sensibilizador para el análisis de observaciones etnográficas de prácticas de aprendizaje y enseñanza (3.). Además, se presentará el diseño del proyecto principal, así como las preguntas de investigación de la tesis de María J. Hammel utilizando un ejemplo de una rutina pedagógica diaria que muestra cómo los niños minoritarios del lenguaje “desarrollan una voz a través del translanguaging” (4.).
Política de Lenguaje Educativo en Alemania
La política lingüística monolingüe oficial de Alemania se ha vuelto particularmente evidente en los últimos años en las condiciones de migración (forzada) y el considerable desafío de incluir a los niños refugiados en guarderías y escuelas. La política lingüística actual respecto a los recién llegados tiene como objetivo integrarlos a través de la asimilación del lenguaje, y al hacerlo (re) produce la hegemonía monoglossica en Alemania (Panagiotopoulou 2020; Panagiotopoulou y Rosen 2018). Si bien muchos estudiantes recién llegados ya son multilingües, a menudo son abordados por autoridades monolingües e instituciones educativas como si no tuvieran ningún recurso lingüístico. Utilizando estudios etnográficos en las llamadas clases preparatorias para recién llegados en Colonia, pudimos revelar, en particular, cómo los niños pequeños que crecen en familias multilingües y/o han alfabetizado en más de un idioma (por ejemplo, en árabe e inglés) antes de su migración (forzada) son a menudo estigmatizados como “hablantes de idioma cero” (en alemán: “Nullsprachler”), poseyendo solo recursos no lingüísticos (Panagiotopoulou et al. 2020).
Incluso los niños multilingües que crecen en Alemania y asisten por primera vez a las guarderías también, metafóricamente hablando, recién llegados, ya que ellos y sus padres se enfrentan oficialmente a esta política lingüística que reproduce por primera vez una hegemonía estrictamente monoglossica. En particular, se supone que niños de familias inmigrantes no pueden hablar alemán, especialmente “nativo” y “alemán académico”, debido a su multilingüismo (para una visión crítica sobre las ideologías del lenguaje monolingüe en guarderías y escuelas ver Montanari y Panagiotopoulou 2019 ). Estas prácticas lingüísticas infantiles suelen considerarse problemáticas, sus habilidades lingüísticas como insuficientes para la guardería de habla alemana, mientras que la solución que se ofrece para este problema hecho a sí mismo es un soporte lingüístico separado, sin tomar en cuenta las competencias en los idiomas del hogar. Sin embargo, es muy probable que esto logre el efecto contrario, ya que restringir el repertorio multilingüe de los niños en las instituciones educativas pone en desventaja a los jóvenes aprendices al impedirles usar todos sus recursos y estrategias de aprendizaje disponibles y estigmatizándolos como “semilingües” ( Panagiotopoulou 2017a). Esta política lingüística requiere implícitamente que todos los usuarios de idiomas (incluso aquellos que viven multilingües) hablen “solo alemán” en un contexto educativo alemán. En las guarderías y escuelas (formalmente) monolingües, los miembros del personal educativo, incluso aquellos que actúan de manera multilingüe en su propia vida cotidiana, tienden a comunicarse monolingüe con colegas, estudiantes y padres multilingües y, por lo tanto, a excluir “otros” idiomas (Panagiotopoulou y Zettl 2020) o para silenciar las voces de “otros”, por ejemplo, de recién llegados de habla árabe en clases preparatorias (Panagiotopoulou et al. 2020).
Uno de los principios fundamentales de la pedagogía inclusiva, que se originó mucho antes de que comenzara el debate sobre la inclusión en Alemania, puede formularse como tratar los “mundos del lenguaje familiar” de todos los niños [y educadores] con respeto en las instituciones educativas independientemente de si consisten en “estándar”, “dialectal” o registros “mixtos” (Lista 2004, p. 133). Hoy en día y aunque el tema del multilingüismo se está abordando explícitamente en las pautas educativas alemanas para la formación lingüística de la primera infancia, el foco permanece principalmente en “la promoción de la lengua [académica] alemana” (Lengyel y Salem 2018, p. 443 f.). Principalmente las “lenguas migrantes” como el árabe, el turco, el ruso, el italiano o el griego tienden a ser marginadas y cada una de ellas se descuida como “lengua no académica” (a diferencia del “idioma de la educación”, en alemán: “Bildungssprache”), mientras que solo las lenguas seleccionadas con prestigio de élite como el inglés son que se ofrecen en guarderías especiales (privadas) bilingües en forma de adquisición de lenguas extranjeras. Por lo tanto, esta política lingüística fomenta la exclusión de las lenguas maternas, contradiciendo así los valores de la pedagogía multilingüe inclusiva (Panagiotopoulou 2016).
Esta política lingüística educativa también se traspone al panorama de la educación superior para el personal pedagógico (temprano), como revela el estudio actual de Samuel Jahreiß (2018). La razón parece ser que la “comprensión de la educación multilingüe, que está dirigida a todos los niños de las guarderías con el fin de promover un aumento de la competencia en todos los idiomas hablados, aún no ha pasado a formar parte de la formación continua de especialistas pedagógicos” (Jahreiß 2018, p. 52). Los educadores multilingües en las guarderías de Colonia suelen expresar escepticismo hacia la implementación de la educación multilingüe independientemente de que ellos mismos vivan multilingües, lo que puede atribuirse a conceptos pedagógicos subdesarrollados (Roth et al. 2018). Este resultado es particularmente problemático porque “la educación multilingüe de la primera infancia”, que también se entiende como inclusiva, “vive de los modelos multilingües a seguir” en contextos educativos y familiares (Chilla y Niebuhr-Siebert 2017, p. 97; Uçan 2018).
En la práctica pedagógica ocurre lo contrario: Restringir los repertorios multilingües de los niños pequeños en el contexto de las instituciones educativas monolingües pone a muchos niños en Alemania en desventaja al impedirles utilizar todos sus recursos multimodales, lingüísticos y semióticos disponibles y estrategias de aprendizaje, como suelen hacer. Esta es una razón importante por la que cuestionar las políticas lingüísticas monolingües y las prácticas de enseñanza a través de observaciones etnográficas de las prácticas de aprendizaje de niños multilingües y translingües en guarderías y escuelas alemanas es de suma importancia para promover la justicia social en la educación.
El translenguaje como marco teórico: la promoción de la justicia social en contextos educativos
Los niños multilingües no utilizan lenguas autónomas ni sistemas lingüísticos sino que hacen uso de todo su repertorio lingüístico (García 2009), por ejemplo, “sus palabras” (como “uzeug” o “aeplano”, ver el siguiente extracto) a menudo sin tener en cuenta los límites del lenguaje convencional. Para comunicarse con otros multilingües, incluso los niños muy pequeños combinan los elementos lingüísticos accesibles en un todo integrado que siempre se puede ajustar a la situación y al repertorio de su interlocutor. Esto puede parecer, en cierta medida, extraordinario desde la perspectiva externa de un usuario de lenguaje monolingüe. Sin embargo, desde la perspectiva de los niños multilingües, este uso dinámico del lenguaje es auténtico, legítimo y propicio para el aprendizaje. Para que esto sea transparente, los estudios etnográficos en las guarderías pueden ser cruciales. Para analizar tales observaciones y hacerlas comprensibles para los educadores participantes, muchos académicos en diferentes países de habla alemana utilizan el translenguaje como un “concepto sensibilizador” (Charmaz 2014, p. 117), (para una visión general de los estudios etnográficos ver Montanari y Panagiotopoulou 2019). Nos gustaría ilustrar esto con un extracto del estudio de campo “Lena” (Panagiotopoulou 2016):
Lena, una niña de dos años y medio de una familia de habla alemana - griega, me mira y dice “uzeug” mientras ve un libro de imágenes.
No entiendo lo que quiere decir, así que le pregunto: “¿Qué?” [“¿Qué es eso?”]
Lena pregunta: ¿"aplano”?
Yo contesto, enfatizando y corrigiendo su enunciado “α, ενοοεικα ερο πλνο!” [“¡Ah, te refieres a un plano ero!”] para señalar que ahora entiendo lo que quiso decir (es decir, en griego “aeroplano”, pronunciado por Lena como “aplano”, en alemán “Flugzeug”, pronunciado como “uzeug”).
Lena asiente con la cabeza para confirmar, a la vez que repite, enfatiza y corrige su propia expresión: “¡a e plano!”
Los estudios etnográficos pueden proporcionar a académicos y educadores una visión más profunda de la práctica del translenguaje por parte de niños pequeños como Lena que tienden a cruzar las fronteras del lenguaje convencional a pesar de las políticas lingüísticas monolingües de la institución educativa alemana. En el curso de la formación profesional de maestros y educadores pre-servicio, estas observaciones etnográficas pueden responder a preguntas tan importantes como: ¿Cómo utilizan los niños multilingües todo su repertorio lingüístico para comunicarse y aprender (ej. ver arriba: ¿Qué es un “uzeug”)? Teniendo en cuenta las observaciones sobre el translanguaging, esto puede contradecir la comprensión tradicional de las lenguas como sistemas autónomos, claramente definidos (L1, L2, L3 etc.) que son aprendidos o adquiridos por los individuos como códigos monolingües de manera aditiva (L1 + L2 + L3 etc.). Las observaciones etnográficas de las prácticas lingüísticas también implican cuestionar la ideología de que los adultos multilingües (como el interlocutor de Lena en la observación anterior) supuestamente no “mezclan” sus lenguas y cualquier tipo de “mezcla de idiomas” presenta una irregularidad y una desviación de la norma monolingüe. Los proyectos de investigación etnográfica en regiones (oficialmente) mono o multilingües del globo y en el contexto de instituciones educativas (formalmente) mono y multilingües para niños, adolescentes y adultos sugieren lo contrario: a pesar de la capacidad de actuar monolingüe en entornos monolingües, lenguaje auténtico el uso de individuos multilingües sigue siendo flexible y dinámico (Creese 2017).
Además, el translanguaging es también “una teoría práctica del lenguaje” (Li Wei 2018, p. 9) que subraya “la necesidad de tender un puente entre las divisiones artificiales e ideológicas entre los llamados enfoques socioculturales y cognitivos de las prácticas de Translanguaging”. Como expone Li, los niños multilingües no desensamblan sus complejos repertorios lingüísticos, para elegir solo “un idioma nombrable” o registrarse para la comunicación, porque incluso cuando actúan monolingüe en situaciones específicas, cuando están en un “modo monolingüe”, su proceso de pensamiento aún toma lugar “más allá del lenguaje, y el pensamiento requiere el uso de una variedad de recursos cognitivos, semióticos y modales” (Li Wei 2018, p. 18). En el extracto antes mencionado, vemos cómo Lena, una niña de dos años y medio, implementa elementos de todo su repertorio lingüístico para comunicarse con su interlocutor mientras desarrolla su bilingüismo: “los jóvenes de kindergarten utilizan el translenguaje para [...] metafunciones”, e.g., “para construir sentido dentro ellos mismos” o “para mediar entendimientos entre sí” (García y Li Wei 2014, p. 82). Con su traducción “a (ero) plano”, Lena asegura que su enunciado original “uzeug” es reconocido como “avión” por su interlocutor. Además, con su segundo intento enfatizado mejorado (“a e plano”), Lena también se acerca a la expresión del lenguaje objetivo (“aeroplano”) agregando un elemento y es precisamente este énfasis intencional el que hace que una variedad de recursos lingüísticos y semióticos y su dinámica, proceso de aprendizaje translingual observable. En esta interacción Lena demuestra conocimiento y al mismo tiempo crea un nuevo significado, ya que “[t] el saqueamiento [...] permitió que se llevara a cabo el aprendizaje” (García y Li Wei 2014, p. 82). De igual manera, al utilizar observaciones de un jardín de infantes bilingüe en Estados Unidos, García (2011, p. 47) encontró que el uso más prevalente del translenguaje por parte de los niños pequeños era coconstruir significado, tanto con otros como dentro de ellos mismos.
Si la etnografía “ha permitido que las voces” de niños, como Lena, “sean escuchadas” (James 2001, p. 255; Panagiotopoulou 2013, p. 771), a través de capacitaciones profesionales basadas en tales observaciones etnográficas (futuras) los educadores y maestros podrían ser habilitados para escuchar las voces de bi/multilingües (emergentes), más precisamente, para apoyarlos en “desarrollar una voz a través del translanguaging” (García y Li Wei 2014, p. 108) reflexionando críticamente sobre (sus propias) concepciones tradicionales de lenguas autónomas y prácticas pedagógicas monolingües. Especialmente si tienen la intención de apoyar a niños jóvenes bi/multilingües comparables a Lena al incluir “todas las prácticas lingüísticas de todos los estudiantes en una clase” (García y Li Wei 2014, p. 66, énfasis original) y alentándolos “a aprender dentro y a través idiomas” (Lista 2010, p. 10), los educadores desafían su propia enseñanza ya que el concepto de translanguaging “tiene el potencial de cambiar la naturaleza del aprendizaje, así como de la enseñanza” (García y Li Wei 2015, p. 229).
Como concepto sensibilizador, el translanguaging redirige nuestra atención desde los lenguajes y variedades nombrables separados que existen como sistemas autónomos a las prácticas lingüísticas auténticas (el lenguaje) de los multilingües. Como pedagogía el translanguage ya se ha puesto en práctica en escuelas y guarderías (García et al. 2017; Seltzer et al. ver este volumen), que tiene implicaciones para la política educativa (lingüística): “las voces de los Otros llegan a primer plano, relacionando el Translanguaging con la criticidad, la pedagogía crítica, la justicia social y la agenda lingüística de derechos humanos” (Li Wei 2018, p. 24; García y Flores 2012).
Pedagogía translingüística en guarderías y escuelas multilingües: un proyecto de investigación y formación profesional en Colonia
En esta sección describiremos brevemente cómo surgió la intención del proyecto de empoderar y apoyar (futuros) maestros y educadores utilizando el concepto de pedagogía translingüística y cómo condujo al diseño actual. Tras la publicación de la pericia “Multilingüismo en la Infancia” (Panagiotopoulou 2016) publicada como parte de la “Iniciativa de Educación Continua” del DJI (Instituto Alemán de la Juventud), educadores y maestros de la primera infancia fueron informados en detalle sobre el “giro multilingüe” ( Conteh y Meier 2014), los enfoques de las “pedagogías multilingües” (García y Flores 2012), así como el concepto alemán de “didáctica multilingüe” (Reich y Krumm 2013) y las “posibles perspectivas para una reorientación de la práctica pedagógica del lenguaje ” y “conceptos de una pedagogía inclusiva [...], como Translanguaging (García y Li Wei 2014; García 2009)” (Panagiotopoulou 2016, p. 24). Dos guarderías bilingües (alemán-italiano y alemán-inglés) con sede en Colonia se acercaron al autor de la experiencia de la Universidad de Colonia por iniciativa propia y pidieron apoyo concreto para “cambiar las estructuras que se han arraigado en la vida de la guardería” (por ejemplo, separación estricta de idiomas según el modelo de inmersión y lucha por el “multilingüismo de élite”) y de asistencia en la apertura de nuevos programas de apoyo lingüístico “para niños inmigrantes, minorías lingüísticas” a través de una formación complementaria sobre el translenguaje.
Además, una tercera guardería se presentó ante nosotros en un evento de networking en la ciudad sobre el multilingüismo en guarderías. Posteriormente, este jardín de infantes, que ya utilizó el término translanguaging (también como resultado de la publicación antes mencionada) en su programa de formación lingüística para declarar su orientación hacia el multilingüismo vivido y auténtico (en alemán, árabe y turco) también expresó el deseo de continuar capacitación. Esta aparente necesidad de una mayor formación en el translanguaging, que se generó y formuló directamente a partir de la práctica pedagógica temprana, dio lugar a la idea de iniciar un proyecto superior que ofreciera la oportunidad única de documentar el inicio de la implementación de la pedagogía translingüística en la zona de Colonia, desarrollar un concepto de formación complementaria para la implementación del translanguaging en la vida cotidiana pedagógica en guarderías alemanas. 1
El proceso de desarrollo de un concepto de capacitación sobre el translenguaje para guarderías estará acompañado por el proyecto de tesis de Maria J. Hammel: A través de la recopilación constante, documentación y comparación de datos etnográficos (entrevistas y observaciones) podremos crear una perspectiva multisitada sobre si y cómo las diferentes guarderías de Colonia superan las ideologías y prácticas monolingües y adoptan un enfoque más inclusivo y multilingüe. Para ello, la investigación que lo acompaña persigue las siguientes preguntas:
- 1.
¿Qué expectativas tienen los participantes de una formación profesional sobre el translanguaging? ¿Hasta qué punto se puede discernir un esfuerzo implícito por el “multilingüismo de élite” en contraste con el “multilingüismo marginado”?
- 2.
¿Qué experiencias, percepciones y conocimientos más profundos tienen los participantes durante el entrenamiento y cómo se comparan con sus expectativas?
- 3.
¿Qué ideologías lingüísticas superan y/o qué prácticas translanguaging implementan en su práctica sobre la base de una formación complementaria?
- 4.
¿Qué conclusiones sacan al final de la capacitación?
Los objetivos del proyecto de tesis se van a lograr con la ayuda de diversos instrumentos de documentación y levantamiento de acuerdo con “Construyendo Teoría Fundamentada” (Charmaz 2014). Los instrumentos se presentan brevemente a continuación.
En relación con los destinatarios de la formación (educadores, gestores de guarderías): se realizan entrevistas con expertos generadores narrativos pocos días antes e inmediatamente después de un taller para recolectar datos referentes al conocimiento explícito e interpretativo (Bogner et al. 2009). El objetivo principal de las pre-entrevistas es aclarar las expectativas de los participantes. Las entrevistas posteriores tienen como objetivo reflejar los efectos de la formación y sacar conclusiones sobre posibles cambios en las actitudes de los entrevistados hacia el translenguaje. Además, para los estudiantes etnógrafos involucrados en la preparación e implementación del proyecto y el líder del proyecto y capacitador, se realizaron entrevistas guiadas (Bohnsack et al. 2018, p. 151 f.), los cuales también se llevan a cabo antes y después de cada taller.
En este concepto formativo, las observaciones etnográficas son recolectadas por etnógrafos estudiantiles varias semanas antes de la primera unidad formativa. Los etnógrafos, que son futuros educadores y docentes, se encuentran en la fase final de sus estudios (máster) y serán capacitados y acompañados en un taller semanal de investigación etnográfica simultáneamente con la encuesta en curso. Esto ayudará a evaluar una actitud etnográfica durante el proceso de observación (Panagiotopoulou 2017a) así como la producción de descripciones gruesas (Geertz et al. 1983) y posiblemente agudizar el foco adicional de observación mediante una primera codificación común de secuencias seleccionadas (Charmaz 2014). Los datos recopilados también sirven como base empírica para las tesis finales de maestría de los etnógrafos estudiantiles, las cuales generan una gran usabilidad y eficiencia de la encuesta para diversos fines.
Algunas secuencias, como el siguiente ejemplo, se seleccionaron específicamente de los protocolos de observación disponibles para dar a los educadores observados la oportunidad de reflexionar sobre su propia práctica pedagógica durante los talleres.
Todos los niños y educadores [se sientan] alrededor de la mesa e inician el círculo matutino. Amara dice: “Yalla, alle Kinder erstmal psssscht” [“Yalla, todos los niños primero psssh”] y se pone el dedo en la boca. Algunos de los niños hacen lo mismo hasta que finalmente todos están tranquilos. Después empiezan a recitar una canción de oración árabe, “Bismillah”, y a hacerle un gesto. Primero, hacen un tazón con las manos, luego se limpian la cara con las manos. Cuando termina la canción, Amara pregunta: “¿Fue sollen wir jetzt singen, Amir?” [“¿Qué cantaremos ahora, Amir?”] Amir dice un poco más tranquilo: “Alle meine Entchen” [“Todos mis patitos”] (una canción infantil alemana). Amara repite: “¿Alle meine Entchen? ¡Ok!” [“¿Todos mis patitos? ¡Ok!”]. Empiezan a tocar alternativamente dos veces sobre la mesa y aplaudir una vez y cantar “Alle meine Entchen” con la melodía de la canción “we will rock you” (de la banda de rock Queen). Todos los niños se unen y tocan fuerte sobre la mesa y aplauden.
(Guardería Arkadaş, 13.12.2018; etnógrafo F. Kamphuis; los nombres de la guardería, educadores y niños están seudonimizados y están sujetos a pautas de protección de datos).
En este breve ejemplo de un ritual diario de la guardería investigada vemos una “actuación significativa” (Li Wei 2011, p. 1223). El comunicado inicial “Yalla, todos los niños primero psssscht” invita regularmente a todos los niños a participar en la rutina pedagógica diaria a través del translanguaging, que “abre un espacio de resistencia y justicia social” (García y Li Wei 2014, p. 115), incluyendo también prácticas lingüísticas de niños y educadores “minoritarios”. Lo que es especial aquí es el hecho de que la enunciación comienza con una palabra árabe generalmente conocida en el campo, continúa en alemán y termina con una interjección onomatopoética, que va acompañada del gesto asociado (“pone un dedo en la boca”). Estos signos diversos, verbales y no verbales permiten a todos los niños comprender la solicitud y seguir y participar de manera independiente en el evento grupal. Al mismo tiempo, se señala que la multimodalidad y el multilingüismo relacionado con la migración son bienvenidos dentro de esta acción particular, lo que hace de este círculo matutino “un espacio translanguaging” para sus participantes.
Siguiendo a García y Li Wei, el translenguaje abre espacios trans capaces de recalcar el orden sociopolítico (García y Li Wei 2014, p. 137), que en este caso sería la norma monolingüe que predomina las guarderías alemanas y también la expectativa hacia los niños de actuar “sólo en alemán”. Los niños aquí experimentan que las canciones se pueden cantar en diferentes y también en sus propias lenguas maternas y que a ellos (cuando se les pregunta el educador) se les da la oportunidad de decidir sobre el contenido del círculo matutino ellos mismos, como lo muestra el niño de tres años llamado Amir. Esa mañana, toma la decisión de que una canción tradicional alemana debería seguir ahora una canción árabe tradicional, a saber, “Alle meine Entchen”, y así ambos idiomas —el árabe y el alemán— se utilizan de manera no jerárquica. Al cantar la canción a una melodía rock moderna internacionalmente conocida, este “acto de translanguaging” vuelve a irritar la hegemonía monoglossica e identifica la situación observada como la práctica de un transespacio creativo y multimodal y como “un espacio social” para educadores multilingües, pero minoritarios lingüísticos y niños “reuniendo diferentes dimensiones de su historia personal, experiencia y entorno [...] en una sola actuación coordinada y significativa”. (Li Wei 2011, p. 1223).
El hecho de que este momento transformador sea iniciado diariamente por los educadores, como lo han demostrado las observaciones etnográficas, demuestra que la práctica de un espacio translanguaging no es una competencia accidental, especial de los educadores multilingües individuales en la guardería observada, sino que ya ha se institucionalizó como parte de un concepto pedagógico (y que el translenguaje juega un papel central en la práctica profesional de los educadores). 2
Se grabó y transcribió la sesión de capacitación en la que los educadores se enfrentaron con la escena anterior, al igual que todas las futuras sesiones de capacitación. Como se desprende de la transcripción de este taller, uno de los participantes explicó que el círculo matutino translanguaging “fomenta la participación de todos los niños”. Esto muestra cómo las transcripciones de los talleres permiten sacar conclusiones sobre la conexión entre la confrontación con las secuencias observadas y la posterior reflexión en la entrevista a sacar.
A partir de Melanie Kuhn (2013), refiriéndose a Cloos (2001, 2008), la orientación teórica de este proyecto apunta a la perspectiva de la profesionalización, ya que el discurso sobre la educación infantil se preocupa más por la teoría de la profesionalización que de la profesión (Kuhn 2013, p. 140). Sin embargo, como ha señalado Kuhn, existe un deseo respecto a estudios empíricos genuinamente profesionales-teóricos, específicamente etnografías, que se centran en las prácticas cotidianas de los educadores. (Kuhn 2013, p. 143).
Por lo tanto, este proyecto formativo se basa en la discusión científicamente fundamentada de las prácticas cotidianas en cada contexto educativo con los propios educadores observados. Debido a la “cercanía a la práctica y al enfoque en el resultado, dicho formato de proyecto tiene el potencial de conectar la teoría con la práctica y aumentar la calidad general de la educación superior” (König y Friederich 2015, p. 14). Esta conexión también se establece abordando las acciones observadas de los educadores dentro de un taller, estimulando la reflexión sobre las propias competencias. Según Kuhn (2013, p. 144), promover una práctica más científica y reflexiva que conduzca a una mejora en la calidad de la educación infantil es una estrategia recomendada de profesionalización.
Thole et al. (2015) explicó que los especialistas pedagógicos que se enfrentan, por ejemplo, con secuencias de video de su propia práctica, ven las situaciones directamente en relación con ellos mismos y sus puntos de vista (Thole et al. 2015, p. 129). Sin embargo, el conocimiento aplicado en las acciones no es explicable 3 (Thole et al. 2015, p. 137). El formato del proyecto trata de contrarrestar este aspecto permitiendo a los educadores generar conocimientos teóricos basados en sus propias prácticas pedagógicas. Posteriormente podrán utilizar este conocimiento tanto para reconsiderar sus prácticas pedagógicas pasadas como para construir conscientemente otras nuevas. Esto puede reducir el deseo de investigación antes mencionado respecto a la reflexión de los profesionales pedagógicos sobre sus propias acciones “como requisito previo necesario para el desarrollo de una actitud profesional” (Thole et al. 2015, p. 140).
Outlook
Consideramos a los profesionales pedagógicos en guarderías y escuelas como actores responsables conjuntamente de la implementación de las políticas lingüísticas, ya que actúan “a nivel local” y en la vida pedagógica cotidiana como “formuladores de políticas lingüísticas” (García y Menken 2010, p. 249). A través de su práctica pueden cuestionar ideologías y normas implícitas del lenguaje, así como regulaciones explícitas o de facto de política lingüística y cambiar sus propias estrategias y prácticas al tratar el multilingüismo. Esta es precisamente la razón por la que piden apoyo concreto a la ciencia y a la investigación.
Representantes de guarderías y escuelas de Colonia que quisieron participar en nuestro proyecto de investigación y formación profesional fueron invitados a la conferencia en Colonia, que se documenta en este libro, donde intercambiaron ideas con otros académicos y educadores sobre la promoción de la justicia social a través de translanguaging pedagogías en un contexto internacional asistiendo a las conferencias de Ofelia García y Kate Seltzer et al. (ver este volumen) y luego el taller de Claudine Kirsch y Claudia Seele (ver este volumen). Después de la conferencia, se organizó la primera reunión de trabajo con los participantes, sobre la que informamos aquí, para que los estudiantes de la Universidad de Colonia iniciaran sus estudios etnográficos en 2018. Tanto estos futuros educadores como los profesionales que trabajan en la práctica e involucrados en el proyecto son multilingües. Con este proyecto es importante apoyar y empoderar especialmente a los educadores y maestros multilingües relacionados con la migración que, a pesar de la política oficial del idioma monolingüe en Alemania, se han propuesto cambiar su práctica. En un paso más, junto con Claudine Kirsch de la Universidad de Luxemburgo y con el apoyo de Ofelia García, estableceremos una red con guarderías y escuelas de Nueva York para promover el intercambio internacional entre educadores, profesores y académicos interesados.