1.9: Escuelas alemanas en el extranjero: opiniones de maestros sobre el translenguaje y perspectivas de investigación emergentes sobre biografías del lenguaje infantil y profesionalización educativa
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- Julie A. Panagiotopoulou & Lisa Rosen
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Abstracto
En este capítulo, presentamos tres proyectos de tesis en curso que surgieron del proyecto de investigación “Multilingüismo relacionado con la migración y profesionalismo educativo” (liderado por Julie A. Panagiotopoulou y Lisa Rosen). El terreno común de estos proyectos es el enfoque en las escuelas alemanas en el extranjero y el enfoque de investigación cualitativa, en primer lugar, las prácticas translingües y las ideologías lingüísticas, en segundo lugar, las biografías educativas multilingües de los estudiantes y, en tercer lugar, las biografías profesionales transnacionales de los profesores
Introducción
En este capítulo, presentamos proyectos de investigación sobre escuelas alemanas en el extranjero. Después de introducir el proyecto inicial “Multilingüismo relacionado con la migración y profesionalismo educativo” (ver Secc. 2.1), describimos la investigación doctoral de Jenna Strzykala, que se centra en las opiniones de los profesores que trabajan en escuelas alemanas en el extranjero en América del Norte, específicamente Boston y Montreal (Secc. 2.2). En lugar de discutir desiderata en lo siguiente, presentamos dos nuevos proyectos que han surgido del proyecto inicial (ver Secc. 3). Por lo tanto, nos abstenemos de sacar una conclusión en el sentido clásico, sino que vemos estos dos proyectos como una perspectiva extendida para futuras investigaciones en el campo de las escuelas alemanas en el extranjero. El primer proyecto está dirigido por Julie A. Panagiotopoulou y será el tema del proyecto de tesis de Timo Neubert. Su objetivo es reconstruir biografías educativas de estudiantes multilingües en escuelas alemanas en el extranjero en el sur de Europa, específicamente Grecia. El proyecto se centra en experiencias de inclusión/exclusión y (no) pertenencia de estudiantes bi/multilingües “griegos” en el contexto de Escuelas Alemanas de Encuentro (ver Secc. 3.1). El segundo proyecto es el proyecto de investigación doctoral de Janine Fißmer, supervisado por Lisa Rosen. Se enfoca en biografías profesionales de profesores de escuelas alemanas en el extranjero que se caracterizan por la movilidad y la internacionalidad. La pregunta general es hasta qué punto las experiencias laborales adquiridas en escuelas alemanas en el extranjero profesionalizarán a los docentes en el manejo de la diversidad relacionada con la migración y así contribuirán al desarrollo escolar inclusivo (ver Secc. 3.2).
Multilingüismo relacionado con la migración y profesionalismo pedagógico
2.1 El Proyecto de Investigación Inicial
En el marco del proyecto comparativo internacional “Multilingüismo relacionado con la migración y profesionalismo pedagógico” (los antecedentes teóricos, diseño y primeros resultados se pueden encontrar en Panagiotopoulou y Rosen 2015b), el objetivo fue profundizar en las experiencias prácticas y las relativas a la biografía educativa de los profesionales pedagógicos en instituciones educativas organizadas multilingüemente dentro y fuera de Alemania mediante entrevistas de expertos (Bogner y Menz 2009). La guía de entrevistas comprendió once preguntas, algunas de las cuales se referían a la realidad multilingüe y translingüe de los niños y adolescentes multilingües tanto en el contexto de la institución educativa como fuera de ella y motivó a los expertos pedagógicos a compartir sus puntos de vista. Otras preguntas invitan a los entrevistados a comentar los hallazgos científicos y a centrarse en sus propias experiencias así como en las prácticas multilingües de los estudiantes en las escuelas alemanas en el extranjero con el fin de responder a la siguiente pregunta de investigación líder: “[i] f y cómo hacen las experiencias adquiridas por la pedagogía los profesionales en entornos educativos organizados multilingüemente se interrelacionan con sus puntos de vista sobre el multilingüismo relacionado con la migración, la diversidad lingüística y las prácticas lingüísticas en la escuela?” (Panagiotopoulou y Rosen 2015b, p. 230).
Con respecto al campo de investigación de las escuelas alemanas en el extranjero, en primer lugar hay que señalar que si bien estas escuelas son escuelas privadas dentro de sus países de acogida, son supervisadas y parcialmente financiadas por el estado alemán (Brüser-Sommer 2010) y siguen una de las oficiales alemanas planes de estudio desde el jardín de infantes hasta la preparatoria. Estas instituciones se abren a estudiantes de familias locales, binacionales, expatriadas y migrantes al tiempo que mantienen fuertes lazos con Alemania y especialmente con el idioma alemán. Los maestros de estas escuelas pueden ser reclutados localmente o despachados temporalmente capacitados y titulares en Alemania que mantienen su condición de funcionarios públicos. Dentro de las muchas escuelas alemanas en el extranjero en todo el mundo, se puede hacer una distinción entre diferentes tipos de escuelas: las dos más importantes son Deutschsprachige Schulen [escuelas de habla alemana] y Begegnungsschulen [escuelas bilingües de encuentro]. En este segundo contexto, los alumnos podrán graduarse tanto con títulos nacionales como con el alemán Abitur [diploma de bachillerato]. Si bien el idioma oficial del estado anfitrión es en parte también el idioma de instrucción en las escuelas bilingües de encuentro, el alemán es el único idioma de instrucción en las escuelas de habla alemana (Brüser-Sommer 2010).
Primero comenzando con las escuelas alemanas en el extranjero en Grecia y Canadá y más tarde en Estados Unidos, una afirmación teórica fue que las opiniones de los profesionales pedagógicos sobre el multilingüismo y su interacción con la realidad lingüística de los niños multilingües siempre están incrustadas socio-culturalmente y por lo tanto, están moldeados por valores y conceptos concretos: según Maitz (2014), estos valores pueden entenderse “como suposiciones y convicciones que pueden utilizarse para explicar y justificar hechos y prácticas lingüísticas” (p. 4), se relacionan con ideologías del lenguaje que en su mayoría son inconscientes y rara vez articulada como tal. En cambio, están “localizados en declaraciones metalingüísticas” y por lo tanto solo pueden ser accesibles a través de “un análisis cualitativo de auténticos discursos metalingüísticos” (Maitz 2014, p. 4). Por lo tanto, se debe establecer un eje comparativo con los diferentes campos de investigación en el sur de Europa y América del Norte, considerando la negociabilidad de las jerarquías lingüísticas en ambas regiones: mientras que se asume que el griego pierde cada vez más su condición de dominante, idioma oficial y alemán para obtener un un papel más fuerte y dominante en el contexto de las escuelas alemanas en Grecia (ver Secc. 3.1), es poco probable que el valor sociopolítico de la Francofonía en Québec y especialmente la aseverada posición dominante del francés dentro de la escuela alemana de Montreal sea cuestionada por el alemán como una de las muchas lenguas patrimoniales en Canadá (ver Secc. 2.2).
Utilizando la Teoría Fundamentada según Charmaz (2014), se realizó el análisis de entrevistas seleccionadas del cuerpo, que ahora abarcan 65 entrevistas de escuelas alemanas en el extranjero, que actualmente están siendo ampliamente analizadas en la investigación doctoral de Jenna Strzykala (ver Secc. 2.2), ha arrojado hasta ahora una amplia variedad de puntos de vista hacia el multilingüismo y la heteroglossia relacionados con la migración (Bakhtin 1981) en entornos educativos. 1 Los hallazgos apuntan a las siguientes ideas preliminares: Los profesores multilingües en escuelas de alemán en el extranjero muestran un espectro que va desde puntos de vista monoglossicos a heteroglossicos cuando se trata de abordar múltiples idiomas en su práctica docente. Incluso con profesores multilingües no se puede asumir que su propia realidad lingüística y la de sus alumnos se está abordando en su vida escolar diaria. Mientras que algunos tienen puntos de vista muy dinámicos sobre el bilingüismo, otros se adhieren a enfoques monoglossicos (enseñanza), específicamente:
- Algunos dudan parcialmente de la política lingüística monolingüe de la escuela alemana como ideal educativo y como principio didáctico o pueden contradecirlas ofensivamente
- Algunos abogan por una formación lingüística compensatoria para hablantes no nativos o por múltiples acciones monolingües, para apoyar la adquisición del lenguaje L2 de niños multilingües (Panagiotopoulou y Rosen 2015b, 2017)
A partir de esto se desarrolló la hipótesis de que el multilingüismo (emergente) de los educadores en el contexto de las escuelas alemanas en el extranjero no conduce automáticamente a una simple apreciación del multilingüismo de los estudiantes. Además, estos maestros comienzan a cuestionar y distanciarse del decreto monolingüe; algunos de ellos incluso adoptan implícitamente el translanguage en la escuela (para el translanguaging como pedagogía, ver García 2009; García y Li Wei 2014) al incluir y valorizar las lenguas familiares.
2.2 Opiniones de los maestros multilingües sobre el idioma (s) “familiar”, “nacional” y “académico” y la vida cotidiana multilingüe del personal y los estudiantes de las escuelas alemanas en los Estados Unidos y Canadá
A partir de estos primeros hallazgos del proyecto inicial, así como en su diseño, se encuentra una tesis doctoral centrada en un aspecto específico de la vida escolar cotidiana en las escuelas alemanas en el extranjero, a saber, el Translanguaging como práctica social cotidiana de familias, estudiantes y educadores multilingües como acuñó García ( 2009; véase también García y Li Wei 2014).
En esta sección se presenta la investigación en curso sobre datos seleccionados recopilados en Estados Unidos y Canadá relacionados con las opiniones sobre el multilingüismo en la vida escolar cotidiana de los profesores (multilingües) en escuelas de alemán en el extranjero. Este proyecto de tesis comparte un interés común de investigación con el proyecto inicial, es decir, reconstruir ideologías subyacentes (del lenguaje) e investigar sus vínculos con políticas institucionales (lingüísticas) (implícitas). Se centra en las estrategias translanguaging —autoinformadas, a veces inconscientes, a menudo no reconocidas— que enmarcan la vida cotidiana de profesores y estudiantes multilingües en escuelas alemanas en el extranjero, reconstruidas a través de las opiniones o creencias de los entrevistados, presumiendo que “todas las creencias existen dentro de un complejo, sistema interconectado y multidimensional. Dentro de ese sistema multidimensional, las creencias pueden ser primarias o derivadas (es decir, fundadas en creencias primarias), centrales o periféricas (es decir, avaladas con más o menos convicción) y mantenerse en racimos, que están más o menos aislados, permitiendo así que coexistan creencias incompatibles o inconsistentes” (Buehl y Beck 2015, p. 66). Así, considerando tanto las propias historias migratorias de los educadores, su profesionalización y sus propias ideologías lingüísticas, por un lado, como la política lingüística reportada o implícita de la institución que representan, por otro lado, este proyecto explora cómo navegan su vida cotidiana multilingüe y cómo y en qué medida el translanguaging enmarca sus prácticas dentro y fuera de lo que se podría argumentar es un enclave alemán (educativo).
Al enfocarse en escuelas alemanas en el extranjero en Canadá y Estados Unidos, lo que se hace posible es un enfoque comparativo que trabaja en dos ejes simultáneos:
- primero, entre escuelas alemanas extraeuropeas en el extranjero como enclaves educativos alemanes y escuelas estatales en Alemania (o lo que informan los entrevistados sobre sus experiencias con escuelas estatales en Alemania)
- segundo, entre dos países norteamericanos —Estados Unidos y Canadá— como campos de acción extraeuropeos del sistema escolar alemán, sus políticas (lingüísticas) y exposición a la diversidad (lingüística) (relacionada con la migración)
Especialmente el segundo eje es lo que agrega novedad al proyecto de investigación inicial. Como campos de comparación, Canadá y Estados Unidos son intrínsecamente diferentes cuando se trata de la historia social y el papel de la migración (europea) y el valor contemporáneo (educativo) del multilingüismo (y la diversidad social en general). Canadá y especialmente Québec son históricamente multilingües, siendo el francés y el inglés idiomas oficiales y muy presentes tanto en la educación pública en idioma inglés como en francés. El apoyo a las llamadas lenguas patrimoniales para los migrantes y sus hijos está establecido desde hace mucho tiempo en la política educativa (incluso si existe tensión entre la política y la realidad del aula) y sigue siendo omnipresente (Breton-Carbonneau et al. 2012). Sin embargo, el sistema educativo de Estados Unidos atiende a un público monolingüe imaginado monolingüe con muy poco reconocimiento por las necesidades (lingüísticas) de los niños multilingües y migrantes (García 2009; Flores y García 2017). Teniendo en cuenta estas diferencias fundamentales cuando se trata del estatus social y político del multilingüismo (relacionado con la migración), las escuelas alemanas en el extranjero, aunque las escuelas privadas y por lo tanto solo marginalmente impactadas por las políticas educativas nacionales, son de particular interés aquí ya que permiten una comparación de enclaves educativos alemanes. Además y más allá de sus diferencias contextuales e históricas, Québec con su siempre fuerte Francofonía y su “paisaje lingüístico francés” (Crump 2016, p. 155) siguiendo el infame Bill 101 y Estados Unidos con su infame Historia de la educación bilingüe relegado a “sótanos racializados” (Flores y García 2017, p. 15) ya que los campos extraeuropeos comparten una no negociabilidad de su respectiva lengua nacional dominante. De hecho, a diferencia de la marginación del griego en favor del creciente dominio del alemán como observable en las escuelas alemanas en Grecia (ver Secc. 3.1 para un proyecto de seguimiento centrado en las jerarquías de idiomas en las escuelas alemanas en Grecia), el inglés y el francés, respectivamente, existen en fuerte competencia con el alemán en Estados Unidos y Québec y parece muy poco probable que sean desafiados por el idioma alemán. Considerando estas nuevas particularidades que vienen con la expansión del campo de investigación hacia América del Norte, se deben responder las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Qué papel juega el alemán como lengua “familiar”, “nacional” y/o “académica” en un contexto escolar extraeuropeo dominado por el idioma no alemán frente a su papel cada vez más dominante en Europa? Cuando se trata de educadores en escuelas de alemán en el extranjero, ¿cómo impactan el idioma alemán y las prácticas multilingües cotidianas informadas en las creencias sobre el multilingüismo que sostienen estos educadores?
- ¿Hasta qué punto el translenguaje —como todos los días y/o la práctica pedagógica— aparece en los autoinformes de los educadores como una estrategia “natural” para gestionar y sinergizar las expectativas lingüísticas de la escuela alemana en el extranjero y las del contexto nacional?
Los primeros resultados de los datos de entrevistas recopilados con educadores en Boston y Montreal insinúan diversos niveles de conformidad y resistencia a la política percibida, con espacios de tiempo translingües pedagógicamente intencionados e iniciados por los estudiantes (y tolerados) que juegan un papel importante en estos espacios multilingües escenarios, creando en parte (con o sin intentos conscientes) lo que García (2016) ha llamado “aulas translanguaging”.
Perspectivas adicionales: Proyectos de seguimiento
3.1 Entre exclusividad y exclusión en el sur europeo: biografías educativas de estudiantes multilingües “griegos” en escuelas alemanas
Las escuelas alemanas en el extranjero se consideran instituciones educativas exclusivas: Funcionan principalmente como begegnungsschulen privadas, es decir, escuelas que se supone que facilitan un encuentro y un diálogo entre las respectivas “diferentes culturas” (Ministerio Federal de Relaciones Exteriores 2019; Kultusministerkonferenz [KMK 2017]) —para familias de clase media (alta) socioeconómicamente privilegiadas de los países de acogida (Kühn y Mersch 2015). Esto se debe a que las escuelas alemanas en el extranjero prometen—obviamente basadas en el concepto de plurilingüismo de la UE (ver más abajo) —un Diploma Internacional Alemán de Preparatoria (DIA). Según el sitio web de la Escuela Alemana en Tesalónica (http://www.dst.gr/integrierte-begegnungsschule), este diplomado otorga acceso a universidades en “prácticamente todos los países europeos, Estados Unidos y otros países del mundo”. Esta evaluación proporciona un ejemplo característico de la forma en que se utiliza el DIA para la autopromoción en el caso de las escuelas alemanas en el extranjero, en Salónica y en otros lugares. En Grecia, las familias de clase media (alta) antes mencionadas utilizan estas escuelas como una preparación decidida para la “migración educativa” de sus hijos desencadenada por la crisis financiera europea (Gkolfinopoulos y Panagiotopoulou 2020). Desde una perspectiva alemana, esto sirve como estrategia de reclutamiento por parte de las escuelas, la cual fue elaborada por la KMK 2017: A través de “promoción del idioma alemán y diploma escolar binacional” no solo es posible ganarse a aquellos estudiantes que son “alemanes” sino que también “los jóvenes extranjeros están preparados para los contactos económicos con Alemania o respectivamente para estudios académicos en Alemania” (KMK 2017, p. 3). Como instrumento de reclutamiento, pero también como lugar de supuesto encuentro intercultural, estas escuelas alemanas en el extranjero apuntan a alemanes que trabajan en el extranjero por un lado mientras, por otro lado, supuestamente ofrecen la oportunidad a los adolescentes de los países anfitriones de conocer la “cultura y el idioma alemanes” ( Kühn y Mersch 2015) y también ser ciudadanos europeos plurilingües. En las escuelas alemanas en el extranjero, el imaginado “diálogo entre las culturas” (KMK 2017, p. 3) se basa, por tanto, en una idea simplista de dos culturas nacionales separables (Radtke 2011) y en “lenguas nombradas que representan diferentes culturas y políticas estados” (García y Otheguy 2019, p. 2). Siguiendo a García y Otheguy (2019), se puede suponer que en las Escuelas Alemanas en Grecia “las ideologías raciolingüísticas [...] operan incluso cuando las prácticas siguen una filosofía del plurilingüismo” y que la expectativa para los estudiantes “griegos” en las Escuelas Alemanas en Grecia “no es que ellos hablar y utilizar el idioma nacional [alemán] 'en diversos grados', pero a lo que se considera una norma 'nativa'” (p. 7). Esto a su vez lleva a la clasificación de los niños como “alemán nativo (-hablante)” versus “nativo no alemán (-hablante)” desde una edad temprana cuando hacen la transición a escuelas alemanas en el extranjero. Las preguntas, cómo se corresponden estas ideologías con las prácticas de translanguaging bi/multilingües de estudiantes y profesores y cómo se procesan las adscripciones correspondientes en las biografías educativas de los estudiantes, siguen siendo empíricamente abiertas.
El principal requisito previo para la educación en escuelas exclusivas como las escuelas alemanas en el extranjero es “cierto capital lingüístico” (Bourdieu 2017, p. 126), que en Alemania consiste en las lenguas (extranjeras) sancionadas por la escuela, es decir, las “lenguas de las antiguas potencias coloniales y actuales Estados-nación privilegiados” (Thoma 2018, p. 61). La pregunta empírica sobre las posibles implicaciones de estas políticas lingüísticas exclusivas y simultáneamente excluyentes para las biografías educativas de estudiantes que hablan lenguas consideradas “lenguas de bajo prestigio (migrantes)” en Alemania sigue siendo igualmente pertinente en el Sur Global. La evidencia proporcionada por la investigación en “una escuela alemana en el extranjero en países extranjeros poscoloniales” indica un cambio alarmante en las relaciones lingüísticas (de poder), a saber, la deslegitimación de la lengua o lenguas “de la población nativa” en favor de “un enfoque en la difusión de la lengua alemana” (Paulus 2011, p. 27 f.). Dado que el lenguaje “legítimo” siempre funciona como un medio de distinción, facilitando así la reproducción de las desigualdades (en la escuela) (Bourdieu 2017), el tema abordado aquí concierne no solo al Sur Global sino también al Sur Europeo. Basado en el trabajo preliminar comparativo internacional existente en las regiones de América del Norte y del Sur de Europa investigando las opiniones de los profesores de las escuelas alemanas hacia el multilingüismo relacionado con la migración (Panagiotopoulou y Rosen 2015b, 2017; véase también Secc. 2.1), fue posible reconstruir cuán ambivalente es la política lingüística alemana y, dependiendo del país anfitrión, en qué medida se orienta mono- o plurilingüísticamente. Por ejemplo, en la Escuela Alemana de Montreal, los niños están expuestos a un “trilingüismo” de élite ya en el jardín de infantes de la escuela antes de su inscripción en la escuela primaria (ver Panagiotopoulou 2017a), por el cual el alemán, que se considera un “idioma inmigrante” en Canadá ( Estadística Canadá/ Censo 2016), se valoriza y así se suma a la élite “trinidad lingüística del alemán-francés-inglés”. Por el contrario, en el jardín de infantes de la Escuela Alemana de Atenas, a todos los preescolares “no (monolingües) de habla alemana” se les enseña “consistentemente” en “solo alemán” (Panagiotopoulou 2016, p. 18) para prepararlos para las escuelas primarias y secundarias alemanas caracterizadas por ese mismo estricto separación de idiomas (Neubert 2018). Estos primeros resultados de investigación implican, que los adolescentes “extranjeros” o “domésticos”, que viven bi/multilingüemente asistiendo a escuelas alemanas en el extranjero se enfrentan a jerarquías lingüísticas e ideologías lingüísticas dependiendo del país de acogida. Paulus (2011) señala, que la autodefinición de estas escuelas como Escuelas Alemanas refleja una postura normativa, que provoca no sólo la terminación y prevención de las perspectivas domésticas, sino también la exclusión de ciertos patrones de comportamiento que están conectados a la cultura local. Hasta qué punto y cómo las “prácticas translinguales” (Canagarajah 2013), que son importantes a nivel local (es decir, en la vida cotidiana de las familias bilingües “germano-griegas”), son excluidas de la vida escolar cotidiana podrían reconstruirse a través de un enfoque de investigación etnográfica. Glorius (2016) afirma que las biografías educativas generadas por las escuelas alemanas en el extranjero no sólo implican adquirir conocimientos sino también una “pérdida de capital” y a veces conducen a “decisiones de cualquiera o de las dos o las decisiones” negativamente connotadas (p. 114). En cuanto al uso del lenguaje, surge así la pregunta de si los estudiantes con el griego como lengua familiar, etiquetado como “lengua (migrante) de bajo prestigio” en Alemania, pierden su propio “capital lingüístico” (Bourdieu 2017) al asistir a una escuela alemana en Grecia. Además, lo que queda por ver es hasta qué punto los niños y jóvenes experimentan la exclusión, además de estar fuera de lugar a través del curso de su socialización en una escuela exclusiva, ya que están siendo abordados como “extranjeros”, no alemanes y/o no nativos de Alemania, y hasta qué punto ven su lenguas familiares propias (aparte del alemán) como no relevantes (ya) para su propio proceso educativo.
Desde la perspectiva de la investigación biográfica pedagógica, es importante abordar el impacto que dichos contextos institucionales pueden tener en los procesos educativos individuales de los estudiantes (emergentes) bi/multilingües, por ejemplo, para averiguar cómo los niños pequeños y mayores utilizan todo su repertorio lingüístico para aprender en clase. De esta manera, el proyecto se centra principalmente no en el proceso de adquisición del lenguaje, sino más bien en el proceso de autoposicionamiento que realizan los adolescentes (interactivamente) a través de sus experiencias de inclusión/exclusión así como en los procesos de etiquetado con los que los estudiantes pueden ser confrontados en una escuela contexto que está influenciado por la ideología omnipresente del “hablante nativo” (Knappik y Dirim 2013). En detalle: El proyecto tiene como objetivo reconstruir experiencias con las políticas monolingües y plurilingües de la escuela de los niños “griegos” participantes —preescolares de 5 a 6 años y niños de primaria de 7 a 12 años— mediante la observación de sus prácticas e interacciones entre sí y con sus educadores. Adicionalmente, los estudiantes de secundaria que se hayan graduado o estén a punto de graduarse con el Diploma Internacional Alemán de Preparatoria serán entrevistados mediante entrevistas narrativas biográficas (ver Thoma 2018). Así, para ejemplificar las biografías educativas desde el jardín de infantes hasta la secundaria, se implementa un diseño de investigación de campo cuasi-longitudinal en el contexto de una de las escuelas alemanas en el extranjero (no nombrada aquí con fines de anonimización), utilizando una estrategia de investigación que combina biográficos y Enfoques etnográficos (Dausien y Kelle 2009; Schnitzer 2017; Panagiotopoulou 2017b).
3.2 ¿Profesionalización Exclusiva para Escuelas en la Sociedad Migratoria?
En conjunto con el mencionado proyecto de investigación “¿Profesionalización Exclusiva para Escuelas en la Sociedad Migratoria?” se centrará en las biografías profesionales de profesores que han adquirido experiencia laboral en escuelas alemanas en el extranjero. Se espera que, y esto se discutirá inicialmente a continuación, para contribuir al desarrollo escolar inclusivo en las sociedades migratorias, similar a los docentes con un llamado fondo migratorio.
Una consideración central se relaciona con las desigualdades educativas institucionalizadas: Los estudiantes con un llamado fondo migratorio siguen siendo desproporcionadamente afectados por estas disparidades en el sistema escolar alemán (Rosen 2019). Además de la reforma estructural del sistema educativo (Rosen 2018), se aplican modelos y estrategias de desarrollo escolar inclusivo a nivel de personal a la contratación de docentes con biografías “exclusivas” (profesionales) (Panagiotopoulou y Rosen 2015a): Por ejemplo, se supone que los docentes con un llamado fondo migratorio contribuyen a la reducción de la desventaja educativa a través de la “sensibilidad habitus” (Fabel-Lamla y Klomfaß 2014). Sin embargo, el impacto positivo de las experiencias migratorias personales o familiares en las competencias pedagógico-profesionales en el manejo de la diversidad relacionada con la migración, que se asume en la política educativa, debe cuestionarse a partir de estudios exploratorios (Lengyel y Rosen 2015; Panagiotopoulou y Rosen 2016; Rosen 2015). Al igual que los maestros de origen llamado migrante, también se asume que los maestros que trabajaron en una escuela alemana en el extranjero tienen competencias específicas para tratar la diversidad relacionada con la migración, como habilidades pedagógicas especiales para tratar el multilingüismo, que se adquieren a través de experiencias laborales en el extranjero. Por ejemplo, uno de los documentos centrales de política educativa establece que adquieren “competencias interculturales” (KMK 2017, p. 4). Además, el documento establece como meta para los docentes retornados que se les debe encontrar un campo de actividad “en el que puedan aprovechar de manera óptima e idealmente ampliar sus habilidades recién adquiridas en la práctica docente, contribuyendo así también al desarrollo escolar en el hogar” (KMK 2017, p. 5). Además, en el contexto de simposios organizados conjuntamente con investigadores educativos, en particular de las ciencias educativas comparadas internacional e interculturalmente, actualmente se profundiza la conexión entre “el trabajo escolar alemán en el extranjero y la socialización intercultural”. 2 Sin embargo, en estas ocasiones el cuasi-automatismo de las “experiencias interculturales hacia la competencia intercultural” se relativiza por la cuestión de si “los retornados del trabajo escolar en el extranjero pueden contribuir a la interculturalidad e internacionalidad de las escuelas en Alemania” (p. 4), pero aún se hace temáticamente relevante (Köhler-Fritsch 2018). En el trabajo preliminar empírico dentro del proyecto descrito anteriormente “Multilingüismo relacionado con la migración y profesionalismo pedagógico”, un cierto potencial de estas experiencias de migración (temporal) al exterior podría reconstruirse siguiendo las líneas de vista sobre el multilingüismo relacionado con la migración que tienen los docentes : Los profesores de escuelas alemanas en el extranjero entrevistados en el curso de entrevistas de expertos se expresaron de manera consciente de la diversidad cuestionando las ideologías monolingües del sistema escolar alemán y cambiando a prácticas translingües, es decir, de enseñanza que incluyen y valorizan las lenguas familiares de sus alumnos (Panagiotopoulou y Rosen 2015b, 2017; véase también la Secc. 2.1). No obstante, la mayoría de las escuelas alemanas en el extranjero han sido consideradas hasta ahora como un “punto ciego” en la investigación educativa (Adick 2013, p. 109; Kühn y Mersch 2015, p. 198 f.). En una sistematización de estudios existentes se ha identificado el “área temática de los retornados” como uno de un total de tres “temas de investigación generales” (Mägdefrau y Wolff 2018, p. 6) y la pregunta de cómo “las competencias de los retornados pueden ser utilizadas para los procesos de desarrollo escolar en el hogar ” (p. 13) se esboza como un capítulo central de un plan marco de investigación para escuelas alemanas en el extranjero (Mägdefrau y Wolff 2018, p. 6). Este desideratum será retomado por el proyecto de investigación “¿Profesionalización Exclusiva para Escuelas en la Sociedad Migratoria?” y se centrará en la cuestión del profesionalismo de los docentes que abordan la diversidad relacionada con la migración a través de la experiencia laboral en escuelas alemanas en el extranjero, más específicamente mediante la adquisición de sus propias experiencias migratorias temporales. ¿Hay alguna diferencia entre estos docentes en el marco de un enfoque de investigación explorativa y la corriente principal de docentes que a menudo perciben la diversidad relacionada con la migración de sus alumnos como un déficit y no como un recurso (Auernheimer y Rosen 2017)? ¿Se ven a sí mismos como habitualizados y profesionalizados con respecto a la diversidad de sus alumnos?
Para investigar estas preguntas iniciales, se seleccionarán tres enfoques de investigación y se triangularán sistemáticamente (Flick 2004) en el transcurso del proceso de investigación:
(1) Por un lado, se utilizará un análisis documental (Wolff 2004) para examinar los informes de los docentes sobre sus experiencias en el extranjero en publicaciones de la Oficina Central de Escuelas en el Extranjero y de la AGAL (Grupo de Trabajo de Docentes en el Extranjero de la GEW [Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft]) con respecto a los (re) arreglos de “Self” y “Otros”. Estas publicaciones son anuarios (desde 2004), las revistas “Begegnung” [encuentro] (desde 1980) y “Tip/Tipp—Theorie, Information, Praxis” [teoría, información, praxis] (hasta 2006) y boletines informativos. 3 Una pregunta orientadora será si y en qué medida existen similitudes y disparidades entre los informes de los profesores en escuelas en el extranjero dentro vs. fuera de la “Fortaleza Europa” (Bade 2016, p. 92) o en el “Sur global” vs. el “Norte global”. Estos resultados se incluirán en la elección de los compañeros de entrevista en la etapa posterior de recolección y análisis de datos.
(2) En segundo lugar, se realizarán entrevistas biográfico-narrativas (Rosenthal y Fischer-Rosenthal 2004) para reconstruir las visiones subjetivas de los docentes sobre la diversidad relacionada con la migración a lo largo de sus experiencias de “ser un extraño” y realizar un análisis interseccional. De acuerdo con el muestreo teórico en el transcurso del proceso de investigación iterativa o circular, se debe entrevistar aproximadamente a 12 profesores que
- haber enseñado durante al menos tres años en una escuela alemana de un país europeo o no europeo (“Sur global” vs. “Norte global”),
- completaron sus estudios en el extranjero en “escuelas de encuentro” (“Begegnungsschulen”) (Kühn y Mersch 2015, p. 195) y enseñaron a un grupo heterogéneo de estudiantes
- tener experiencia profesional como profesores en Alemania y
- cuya estancia en el extranjero al momento de la entrevista es entre dos y cinco años atrás.
(3) Los docentes serán seleccionados sobre la base de estudios de casos de máxima y mínima contraste a partir del segundo paso de investigación. Siguiendo un enfoque etnográfico (Lüders 2004), estos profesores serán acompañados en esta tercera fase del estudio en su práctica docente cotidiana. Por medio de observaciones participantes, sus rutinas para tratar la diversidad relacionada con la migración en la escuela y durante las lecciones serán capturadas y reflejadas en discusiones de retroalimentación. Específicamente, se examinarán las estimaciones de los participantes sobre si las situaciones escolares están vinculadas a la ganancia en la conciencia de la diversidad a través de su trabajo en el extranjero. Además, se explorará si y en qué medida creen “capitalizar” de su empleo en el extranjero en términos de su carrera docente.