1.11: El translenguaje como enfoque pedagógico sustentador culturalmente- Perspectivas de educadores bi/multilingües
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- Eleni Skourtou & Roula Tsokalidou
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Abstracto
En este trabajo nos centraremos en datos de educadores bi/multilingües y discutiremos aspectos del translanguaging como pedagogía culturalmente sustentadora (Paris y Alim, Culturally Sustaining Pedagogies. Enseñar y aprender para la justicia en un mundo cambiante, Teachers College Press, Nueva York, 2017). Los datos de los educadores bi/multilingües provienen de una investigación cualitativa reciente (Tsokalidou, SidaYes! πρα απτη διγλωσσα προος τη διααγλωσσικτητα/ Más allá del bilingüismo al translanguaging, Gutenberg, Atenas, 2017) que tenía como objetivo sacar adelante el tema del translanguaging (TL) en la vida cotidiana de los multi/bilingües. Nuestros hallazgos sugieren que TL podría funcionar como un medio para aumentar la confianza y autoestima de los estudiantes minoritarios, al tiempo que les ofrece un sentimiento de normalidad y orgullo por sus antecedentes lingüísticos y culturales. También queda claro a partir de nuestros datos que ir contra el grano del monolingüismo y el monoculturalismo es un gran reto para todos.
Introducción
El mundo contemporáneo se ve desafiado por cambios demográficos que hacen necesario promover la diversa destreza lingüística y cultural no solo para valorar a todas las comunidades sino también para el desarrollo de “habilidades, conocimientos y formas de ser necesarios para el éxito en el presente y el futuro” (París y Alim 2017, p. 5). Como lo ponen París y Alim (2017), el futuro es multilingüe y multiétnico, independientemente de los intentos de reprimir esa realidad (p. 6). Esta realidad no puede sino desafiar a los educadores a reconocer y desarrollar las diversas habilidades lingüísticas y culturales de sus alumnos, así como de ellos mismos. Para ello hacen un llamado a una Pedagogía Culturalmente Sustentadora (CSP). Esto está en línea con la sugerencia de García (2017) de que los maestros deben adoptar una “postura translanguaging”, deshacerse de su posición autoritaria y adoptar diferentes roles. Ella sugiere que a través de TL los maestros pueden asumir los cuatro roles de “detective”, “co-alumno”, “constructor” y “transformador”. Señala que como docentes de migrantes, también les interesa la justicia social. Tal postura ideológica requiere que se conviertan en co-aprendices de los mundos de sus alumnos (a través de entrevistas, relatos de vida, coproducción de video-documentales). Al mismo tiempo, a través de prácticas translanguaging, los docentes también se involucran en la transformación de la realidad social de sus estudiantes adultos migrantes/refugiados, ya que construyen sobre la capacidad humana de re-mezclar y recontextualizar; es decir, para inscribir representaciones lingüísticas e identidades en nuevos contextos (García 2017, p. 23). En este trabajo discutiremos aspectos del translanguaging como una Pedagogía Culturalmente Sustentadora (o CSP) (París y Alim 2017). A continuación, ilustraremos esta conexión de los dos conceptos utilizando datos sobre visiones de educadores bi/multilingües a partir de una reciente investigación cualitativa (Tsokalidou 2017) que tuvo como objetivo sacar adelante el tema del translanguaging (TL) en la vida cotidiana de multi/bilingües de diferentes partes del mundo. En este trabajo, presentaremos específicamente las perspectivas de aquellos bi/multilingües que están involucrados en la educación. Nuestros hallazgos sugieren que la TL en educación podría funcionar como un medio para aumentar la confianza y autoestima de los estudiantes minoritarios, al tiempo que les ofrece un sentimiento de normalidad y orgullo por sus antecedentes lingüísticos y culturales.
Translanguaging
Translanguaging (Baker 2003, 2011; Garcia 2009a, b, 2011) podría considerarse uno de los enfoques sociolingüísticos contemporáneos más dinámicos para el estudio de la lingüística variación (Tsiplakou 2016). A través de este enfoque nos fijamos en lo que nos referimos “más allá del bilingüismo” o más allá de lo que ha sido llamado por Cummins (2007) las “dos soledades” o doble monolingüismo. La investigación en el área del bilingüismo y los fenómenos de contacto lingüístico, dentro de un contexto sociopolítico y educativo contemporáneo fluido y siempre cambiante, tiene muy poco para beneficiarse de un estudio en los tipos de bilingüismo o en temas de mantenimiento de las lenguas patrimoniales. En el contexto de la necesidad constante de (re) definir el significado y las dimensiones más profundas del contacto lingüístico, del propio lenguaje, intentamos reunir todas nuestras herramientas intelectuales para arrojar más luz sobre el tema de lo que llamamos “colaboración comunicativa”, tanto a nivel personal como colectivo. A partir de Tsokalidou (2017), llamamos “colaboración” el proceso mediante el cual todas nuestras herramientas lingüísticas y culturales nos hacen comunicativamente competentes y en condiciones de manejar nuestra singularidad así como nuestras relaciones explícitas o implícitas con los demás miembros de las comunidades que habitan como miembros lingüísticamente activos y socialmente vibrantes. El translenguaje como término, proceso y realidad circundante puede expresar las relaciones de colaboración que conectan a cada persona con su equipo lingüístico, así como con el resto de los miembros de las comunidades comunicativas en las que participa (familia, amigos, contexto profesional, etc.).
Según Tsiplakou (2016), es de conocimiento común que la mayoría de las comunidades lingüísticas, sincrónica y diacrónicamente, se caracterizan por el multilingüismo y la hibridez. En este contexto, sugiere que el enfoque del translanguaging plantea una postura dinámica al lenguaje, no como un sistema estático, sino como lenguaje, una serie de performances colocadas dentro de micro y macrocontextos sociales y culturales específicos. Dentro del contexto de las representaciones translinguales, se pueden poner en uso muchos elementos de diversos repertorios lingüísticos, produciendo una variedad de significados socioculturales multinivel y actos de identidad. Así, si bien el translenguaje permite negociar valores y escuchar “voces” personales, también crea una “plataforma” más amplia donde los temas de ideologías lingüísticas y políticas lingüísticas pueden hacerse más visibles.
El término “translanguaging”, o TL para abreviar, fue creado por el educador galés Cen Williams en la década de 1980 con el fin de describir el uso planificado y sistemático de dos lenguas para la enseñanza y el aprendizaje dentro de una misma lección (Baker 2003, 2011). Fue acuñada como palabra galesa “trawsieithu” por Cen Williams y un colega suyo (Dafydd Whittall) durante un curso en el servicio para subdirectores en Llandudno (Norte de Gales) y posteriormente fue traducido al inglés como “translinguificante” pero luego cambió a “translanguaging” tras una conversación entre Cen Williams y Colin Baker. “Translanguaging” llegó a significar el proceso mediante el cual se utiliza una lengua para reforzar la otra con el objetivo de incrementar la comprensión y aumentar la capacidad de los alumnos en ambas lenguas (Williams 2002, p. 40). Es decir, a través del translenguaje, los alumnos internalizan nuevas ideas que escuchan, asignan su propia comprensión al mensaje/concepto y, simultáneamente, utilizan el mensaje/concepto en su (s) otro (s) idioma (s), desde sus propias perspectivas. Al hacerlo, aumentan y complementan el mensaje/concepto a través del procesamiento de lenguaje dual. Esta idea parece estar en línea con la noción de “transducción del significado” (Kress 2000) y el análisis del “esquema de cono” desarrollado por Skourtou (2011, p. 150), según el cual el contenido compartido se expresa por conceptos similares en cada idioma, aunque el los idiomas son diferentes. Por lo tanto, el esquema de cono incluye L1—L2 en la parte superior, E1—E2 en el medio y C1 = C2 en la parte inferior, formando un cono. Si bien encontramos esta idea muy interesante, creemos que expresa el acercamiento a TL por Williams (2003), ya que los enfoques más recientes van más allá de la dicotomía de L1—L2, tratando el nivel de lenguaje de manera similar al del concepto y niveles de contenido, como lo haremos discutir más adelante.
Williams (2003) sugiere que el translenguaje se centra más en el uso de dos idiomas por parte de los alumnos (y en lo que son capaces de lograr usando ambos idiomas) que en el papel de los maestros dentro del aula, aunque puede ser diseñado por el maestro. Williams (2003) también sugirió que a través del translanguaging a menudo se usa el lenguaje más fuerte para desarrollar el más débil contribuyendo así a un desarrollo relativamente equilibrado de los dos idiomas de un niño. Este enfoque fue importante en el contexto galés ya que el objetivo era que el niño desarrollara sus dos (o más) idiomas en la escuela y el translanguage se veía como una estrategia para retener y desarrollar el bilingüismo más que una que promoviera la enseñanza de la segunda lengua. Las cuatro ventajas educativas potenciales del translanguaging presentadas por Williams, documentadas por Baker (2001, 2006, 2011) son:
- a)
la promoción de una comprensión más profunda de la materia
- b)
el desarrollo de las lenguas más débiles de los estudiantes
- c)
la facilitación de la cooperación entre el hogar y la escuela y
- d)
la integración de hablantes fluidos con alumnos tempranos.
Ofelia García (2009a, b) extendió el término “translanguaging” para significar más que la variación pedagógica de entrada y salida lingüística. García trata el “translanguaging” como una estrategia que utilizan los bilingües para dar sentido, dar forma a sus experiencias, adquirir comprensión y conocimiento, y dar sentido a sus mundos bilingües a través del uso diario de dos (o más) idiomas. García propuso la definición de “translanguaging” como “un poderoso mecanismo para construir entendimientos, para incluir a otros, y para mediar entendimientos a través de grupos lingüísticos” (García 2009a, p. 307 f.). García sostiene que es imposible vivir en comunidades como Nueva York y comunicarse entre multilingües sin translanguage (García 2009b, p. 151). A partir de observaciones de prácticas de translanguaging en comunidades bilingües, el enfoque de García hacia el translanguaging ayudó a extender el uso de este proceso para incluir las complejas realidades cotidianas del hogar y la calle (García 2009a).
Es decir, García (2009a, 2011) ve el translanguage como “involucrarse en prácticas discursivas bilingües o multilingües” (2009a, p. 44), como un enfoque centrado no en las lenguas, sino en las prácticas comunicativas de los bilingües. Dentro de la noción y proceso de translanguaging se incluyen otros fenómenos de contacto lingüístico, como el cambio de código y la traducción, pero se hace énfasis en el proceso adoptado por los estudiantes bilingües en sus aulas, más que en las lenguas involucradas.
El enfoque propuesto para el translanguaging parece estar en línea con el enfoque del bilingüismo propuesto por Brutt-Griffler y Varghese (2004, p. 94), según el cual “los bilingües nos recuerdan que el espacio lingüístico es más bien un continuo de la Lengua (...) no son solo las lenguas las que conviven en un mismo espacio pero (...) también un proceso acompañante de (...) 'mezcla de culturas y visiones del mundo' que es impenetrable para algunos, preocupante para otros”. Es decir, de acuerdo con el enfoque anterior, la fusión de diferentes visiones y culturas juega un papel importante en la comprensión del bilingüismo y, al mismo tiempo, se abandona la distinción tradicional de lenguas autónomas, ya que se enfatiza la existencia de un continuo lingüístico como se expresa por los propios bilingües. Esta definición muestra que la resistencia al bilingüismo se atribuye, en gran medida, tanto a las preocupaciones de la sociedad dominante sobre una subversión potencial de la norma lingüística, como a la incapacidad de los monolingües para apreciar la importancia de la convivencia lingüística para los bilingües y el resto de sociedad (Tsokalidou 2015). Equivalente es el enfoque expresado por Velasco y García (2014), según el cual las prácticas lingüísticas aprendidas por bilingües emergentes están en interrelación funcional con otras prácticas lingüísticas y forman un sistema integrado. TL es más que conmutación de código, que trata los idiomas como sistemas separados (o códigos) que son “conmutados” con fines comunicativos. Además, creemos que si bien el cambio de código se refiere principalmente al nivel del idioma, el translanguaging nos permite referirnos a las cuestiones ideológicas más amplias de la gestión multilingüe y el desarrollo de las lenguas y variedades lingüísticas, la vida entre diferentes culturas y variedades lingüísticas, elementos que hacen nuestra identidad/identidades personales y colectivas. García y Kleyn (2016) hacen una revisión exhaustiva de la literatura sobre el translanguaging, explicando las diferencias entre los enfoques TL para el cambio de código y la hipótesis de interdependencia de Cummins y enfatizan que para ellos TL “se refiere al despliegue de un locutor completo repertorio lingüístico, que no corresponde en modo alguno a los límites social y políticamente definidos de las lenguas nombradas” (García y Kleyn 2016, p. 14). Para expresar esto, se abstienen de usar L1 o L2 y en su lugar simbolizan el uso del lenguaje como Fn y TL como una serie de Fn (Fn, Fn, Fn, Fn...) donde para el cambio de código y otros modelos tradicionales del bilingüismo se utilizan los símbolos L1 y L2 y Fn significa cualquier uso del lenguaje. Señalan que en el modelo TL, las lenguas nombradas como el inglés, el español y el ruso tienen una realidad material y social pero no lingüística. También explican que el modelo TL de Williams se refiere a una visión lingüística interna del lenguaje pero corresponde a una visión social externa del idioma, a saber, el galés y el inglés.
De acuerdo con nuestro enfoque, el translanguaging podría incluir una variedad de prácticas lingüísticas adoptadas, como la traducción, la transferencia de elementos, el cambio de código y otras, al tiempo que las supera. Se convierte en una práctica educativa y social que contribuye a la creatividad lingüística a través de la síntesis de elementos multimodales lingüísticos y culturales (Tsokalidou 2016). A través del translanguaging podemos, así, superar la realidad socioeducativa del bilingüismo “invisible”, que se refiere a la existencia pero ignorancia del potencial bilingüe de los estudiantes de diversos orígenes en las escuelas griegas, ya que estos estudiantes se denominan “αλλγλωσσα” (“alloglossa” que significa “otro idioma hablando”) y no bi/multilingüe, ya que su riqueza lingüística sigue siendo simplemente invisible (Tsokalidou 2012, 2015, p. 44 f.).
Pedagogías Culturalmente Sostenibles (CSP)
Como propone Edwards (2004) la globalización ha dado visibilidad al multilingüismo pero también un valor agregado asociado a la capacidad de hablar varios idiomas. Sin embargo, no todos los hablantes de idiomas reciben el mismo valor agregado para sus idiomas (Tsokalidou 2017). Sin embargo, a través del translanguaging las lenguas más débiles o estigmatizadas se puede encontrar un lugar junto a las dominantes cuyo valor no se cuestiona. Esto está en línea con el enfoque conocido como Pedagogías Culturalmente Sosteniendo (o CSP) (París y Alim 2017) que “llama a que la escolarización sea un sitio para sostener las formas culturales de ser de comunidades de color” (p. 5). Al igual que en Estados Unidos, Grecia y Europa en su conjunto también se ven desafiados por cambios demográficos que hacen que la promoción de la diversa destreza lingüística y cultural sea necesaria no solo para valorar a todas las comunidades sino también para el desarrollo de “habilidades, conocimientos y formas de ser necesarios para el éxito en el presente y el futuro” (p. 5). Como lo ponen París y Alim (2017), el futuro es multilingüe y multiétnico, independientemente de los intentos de reprimir esa realidad (p. 6). Parafraseando las metas y el contenido de la Pedagogía Culturalmente Relevante (CRP) (Ladson-Billings 2017), el translenguaje puede convertirse en un medio poderoso para expresar las formas en que la raza, la etnia, el idioma, la alfabetización y el compromiso con la cultura se promulgan de manera cambiante y dinámica. La convivencia de las lenguas, las constantes referencias a la necesidad de más de una, impuesta sobre nosotros, la forma de ser y expresarse, la necesidad de sostener elementos de nuestra vida familiar y comunitaria junto con elementos que nos conecten con nuestros contemporáneos, al tiempo que nos llevan a una diversidad y dinámica común el futuro puede ser localizado y expresado a través de prácticas creativas de translanguaging. Como mencionaron los participantes cuando se les pidió que ampliaran la noción de translanguaging, las culturas y las lenguas necesitan ser sostenidas como fluidas, siempre cambiantes y dinámicas, de acuerdo con las múltiples y complejas formas en que las personas se colocan dentro y más allá de las agrupaciones étnicas, culturales y lingüísticas en su esfuerzo por definir su propio universo sociolingüístico.
Según sus fundadores (París y Alim 2017), CSP se basa en las teorías de los fondos del conocimiento, el tercer espacio y la pedagogía culturalmente relevante. Los fondos de conocimiento se refieren al conocimiento que los estudiantes traen consigo desde sus hogares y comunidades y que necesitan ser utilizados para su desarrollo cognitivo y general (González et al. 2005). La teoría del tercer espacio se centra en la singularidad de cada persona como híbrido (Gutiérrez 2008) y se utiliza para comprender y sacar adelante los espacios “entre” dos o más discursos o binarios (Bhabha 1994). A través de este enfoque podemos apreciar el proceso mediante el cual las personas negocian y sintetizan su trasfondo cultural tradicional con culturas recién impuestas, creando sus culturas únicas del tercer espacio. La Pedagogía Culturalmente Relevante (PCR) involucra tres componentes principales que son:
- a)
un enfoque en el aprendizaje de los estudiantes,
- b)
desarrollar la competencia cultural de los estudiantes y
- c)
apoyando su conciencia crítica (Ladson-Billings 2017).
Ladson-Billings (2017) discute cómo estos tres componentes han sido malinterpretados y mal utilizados por maestros que parecen seguir una pedagogía culturalmente relevante. Destaca, entre otras cuestiones, que la cultura va mucho más allá de temas o listas de “tendencias culturales” o “estereotipos culturales”, abarcando cosmovisión, patrones de pensamiento, ética, posturas epistemológicas y formas de ser fluidas y dinámicas (p. 143). A través de un estudio tanto de CRP como de RSC, se hace evidente que tales enfoques no pueden implementarse sin involucrar prácticas multilingües y translingües en clase. Como se ha demostrado a partir de nuestra investigación, la lengua y la cultura están tan entrelazadas que no se pueden separar en nuestros esfuerzos por sostenerlos, ya que apoyamos a nuestros estudiantes multilingües/multiculturales dentro y fuera del contexto del aula. El trabajo de Bucholtz et al. (2017) hace evidente esta conexión, también, ya que afirman que uno “de los recursos más importantes pero más devaluados de que disponen los jóvenes de color es su lenguaje”, que a menudo y superficialmente se describe como “impropio”, “descuidado”, “no gramatical” o “roto” en lugar de ser innovador , creativos o flexibles, centrales para la creación de sus identidades por parte de los jóvenes (p. 44). Como afirman los mismos escritores, el reconocimiento de la importancia del lenguaje en la vida de los jóvenes de color ha llevado a París y Alim (2017) a incluir “la valorización del lenguaje como componente central del CSP” (p. 44). La imposibilidad de separar la lengua de la cultura queda clara en el comunicado de Bucholtz et al. (2017) que “es la cultura, producida principalmente a través del lenguaje, la que dota de sentido a la experiencia y proporciona un sentido profundamente arraigado de identidad y pertenencia social” (p. 45). Aunque el trabajo de Bucholtz et al. (2017) se refiere principalmente a jóvenes de color, creemos que la misma premisa es válida para todos los estudiantes minoritarios en general así como para los adultos que a menudo sienten que su color o sus antecedentes étnico/culturales/lingüísticos los colocan en una posición de sentirse como un “wog” o un “gharib” ( Tsokalidou 2017). Este sentimiento no es solo un asunto personal, sino que refleja vívidamente las desigualdades de poder estructural establecidas entre las comunidades dominantes y minoritarias en las comunidades migratorias. En este contexto, cabe destacar el punto de París y Alim (2017) de que “con demasiada frecuencia se invocan prácticas, actividades y formas de ser y hacer culturales de manera que oscurecen los cuerpos racializados, de género, calificados, incapacitados, de lenguaje (y así sucesivamente) del pueblo promulgarlos”. (p. 9). Al igual que la cultura y el lenguaje no pueden sostenerse por separado, París y Alim afirman que CSP se trata de sostener culturas en relación con sostener los cuerpos y la vida “de personas que los aprecian y practican” (p. 9). Este es un aspecto importante que hace que los valores y realidades culturales sean específicos de la persona y se centren en la persona y ayuda a educadores y estudiantes a darse cuenta de las complejidades e idiosincrasias individuales que importan para las personas dentro de los contextos de sus afiliaciones étnicas y de otro tipo. Tal realización hace que el vínculo entre CSP y translanguaging sea aún más vital, ya que todos necesitamos apreciar las formas únicas en que individuos y grupos expresan su universo combinando todos los medios lingüísticos (que también son sustentadores culturalmente) disponibles para ellos.
En su discusión sobre el multilingüismo, Cenoz y Corter (2015) señalan que durante los últimos 15 años se ha producido un cambio de una perspectiva cognitiva a una social en los campos de la adquisición de la segunda lengua y el bilingüismo, así como un giro hacia el multilingüismo. Dentro de este contexto la distinción entre una segunda lengua y una lengua extranjera parece perder su impulso. El ejemplo del contexto sociolingüístico de países de regiones distintas a Europa, como Líbano y otros países de Oriente Medio, nos ha dado más parámetros a considerar (Tsokalidou 2000, 2012) que desafían los términos tradicionales utilizados en el lenguaje aprendizaje y uso. Habiendo estudiado el trabajo escrito de estudiantes inmigrantes en Grecia, Archakis (2019) señala que el tema de la hibridez y las identidades híbridas, tal como emerge a partir de los propios textos de los estudiantes, debe ser tomado en consideración en la planeación de la enseñanza de idiomas. Archakis propone que los términos “enseñar griego como segunda lengua o lengua extranjera” dentro del contexto de hibridez y diversidad son al menos redundantes, mientras que un término más general como “enseñanza de idiomas” puede ser más preciso y significativo. Otros investigadores han señalado cuestiones equivalentes de la insuficiencia de las pruebas monolingües de lenguaje para inmigrantes adultos en Grecia (Androulakis 2015; Moschonas 2010). Este enfoque parece estar en línea con la visión holística del repertorio lingüístico tal como se adopta en “Focus on Multilingüalism”, un enfoque de investigación y enseñanza para contextos multilingües (Cenic y Seltzer 2011). Este enfoque anima a los estudiantes a utilizar sus recursos de manera translingüística en lugar de separadamente (Cenoz y Gorter 2015). Blommaert (2010) propuso el término “multilingüismo truncado” para describir el uso de bits y piezas de diferentes lenguajes que las personas tienen a su disposición mientras se comunican en contextos multilingües como “repertorios compuestos por especializados pero parcial y desigualmente recursos desarrollados” (p. 23). Aunque encontramos el término apropiado para muchos contextos comunicativos multilingües, preferimos describir este proceso como translanguaging, ya que el término “truncado” podría tener connotaciones negativas que tal vez no hagan justicia a la manera a menudo milagrosa en la que las personas logran comunicarse a través del individuo o nombrado, según García (2016), fronteras lingüísticas. Podemos decir que a pesar de las limitaciones establecidas por el desconocimiento de muchos aspectos de las lenguas que conforman el propio “universo lingüístico”, la comunicación sí sucede y se forman fuertes vínculos entre personas de diversos orígenes.
La investigación: cuestiones metodológicas, muestra de investigación y hallazgos
La investigación aquí presentada pertenece a un paradigma de investigación cualitativa y el análisis realizado puede describirse como análisis de contenido cualitativo (Tsokalidou 2017). Como sugieren Zhang y Wildemuth (2009), “el análisis cualitativo de contenido va más allá de simplemente contar palabras o extraer contenido objetivo de los textos para examinar significados, temas y patrones que pueden ser manifiestos o latentes en un texto en particular. Permite a los investigadores comprender la realidad social de una manera subjetiva pero científica” (p. 1). La investigación cualitativa es fundamentalmente interpretativa, y la interpretación representa nuestra comprensión personal y teórica del fenómeno en estudio (Patton 2002). Sin embargo, la investigación actual puede caracterizarse como inductiva dentro de un enfoque de teoría fundamentada, según el cual la investigadora no deriva variables/categorías de teorías existentes o estudios anteriores relacionados, sino que se sumerge en los datos y deja que las categorías emerjan por sí mismas.
Los datos que se presentan a continuación forman parte de la investigación de Tsokalidou (2017) que involucró una gama más amplia de temas a abordar. En este trabajo nos centramos en los datos relativos a los educadores bi/multilingües y sus puntos de vista sobre las prácticas de TL. Los datos fueron recopilados a través de una combinación de comunicación oral y entrevistas con los participantes. Ya que todos viven en diferentes países (Australia, Sri Lanka, Dubai, Alemania, Italia, Tailandia y Grecia) las preguntas de la entrevista fueron, en algunos casos, enviadas a ellos por correo electrónico y la comunicación con ellos se realizó ya sea a través de las redes sociales o en persona. En todos los casos, sin embargo, los propios participantes escribieron o corrigieron el contenido de las respuestas proporcionadas y tenían control sobre la forma en que respondían a las preguntas. Se les explicó el propósito de la investigación y su concepto focal de translanguaging, mientras que en las preguntas escritas de la entrevista se brindó una breve definición de TL. Se animó a los participantes bilingües a expresar sus puntos de vista sobre los temas dados. Todos querían que se usara su propio nombre en el análisis ya que todos expresaban su deseo de que se escuchara su voz.
Los hallazgos presentados provienen de los siguientes participantes bi/multilingües que están todos involucrados en la educación. Valbona, de 45 años, es una mujer de origen albanés que vive en Grecia y que enseña albanés a estudiantes de origen albanés. Considera el albanés, el griego y el inglés como sus idiomas de uso. Stacey, de 26 años, es una mujer de origen griego que vive en Canadá y enseña griego a estudiantes de origen griego. Mencionó el inglés, el griego, el francés, el italiano, (algunos) el árabe, (algunos) el hebreo y (algunos) el turco como sus idiomas de uso. Devika, de 50 años, es una mujer australiana-srilanquesa que vive en Sri Lanka y que enseña inglés a estudiantes de educación terciaria. Mencionó el inglés, el francés, el italiano, el español, el coreano y el cingalés como sus idiomas de uso. Gianna, de 55 años, es una mujer de origen griego que vive en Francia, que enseña francés a estudiantes de educación francesa informal. Se refirió al griego, el francés, el ruso y el inglés como sus idiomas de uso. Kathy, de 39 años, es una mujer bilingüe (estadounidense-) de origen libanés que vive en Dubai, realizando seminarios sobre superación personal a adultos. Utiliza inglés, árabe, francés y español. Max, de 68 años, es un hombre de origen griego que vive en Adelaida, Australia, enseñando teatro a estudiantes de educación formal. Mencionó el griego, el inglés y el francés como sus idiomas de uso. Por último, pero no menos importante, Badal, de 57 años, es un hombre paquistaní que vive en Italia y enseña etnología a estudiantes universitarios. Utiliza el balochi, el inglés, el urdu y el italiano para comunicarse.
Perspectivas de los educadores sobre el translenguaje
Los participantes respondieron preguntas sobre el uso de TL en clase, las posibles ventajas y desventajas de TL tanto para estudiantes bi/multilingües como monolingües. A continuación examinamos sus principales respuestas.
Valbona respondió que TL “εναι ελεεθεραα για μνα. πινω των εαμομιλλεεηληηλη γλσσα, πχ ελληηιικααικααια αλβαιικσα στην τη. αρνηητικσως εννααιιιιιιιιικικιιηηης εκμθθησηηηηης γλσσσας στιτοο, αλλαπελελεθεθεριεριεριτικικικικιτικιτικικικιτικικιτικικικικια πολ, 'απερργραπαπτη' ελεθεραα. αντιλαμβννομαμαι μιιλλελληνικαντγια αλβααααιικκαπαπααικαααικεαααααιικααηικααικααιιεεειιικιης”. [es libertad para mí. Me veo hablando otro idioma, es decir, griego en lugar de albanés en clase. Quizás sea negativo ya que el aprendizaje del idioma objetivo no se refuerza sino que libera mucho a los niños y a mí, la libertad “indescriptible”. Me doy cuenta de que hablo griego en lugar de albanés cuando veo las caras “tranquilas” de mis alumnos].
Stacey dijo: “Cuestiono la inmersión absoluta (en mi caso la inmersión en el idioma griego) y el uso de los idiomas que hablan mis alumnos. Además, estoy seguro de que el uso de múltiples idiomas potenciará su confianza y autoestima. También recurro al cambio de código cuando enseño, para facilitar el proceso de aprendizaje de idiomas. Sobre todo ahora que enseño a preescolares de habla inglesa Griego necesito cambiar entre inglés y griego a menudo, de lo contrario no entienden y pierden interés”. Además, comentó que “Al permitir que los alumnos hablen en su propio idioma y al permitirles compartir su lengua patrimonial con sus compañeros de clase, elevamos su autoestima y configuramos un ambiente positivo para ellos. Además, TL facilita el proceso educativo. Hace que sea más rápido y fácil para los estudiantes entender un nuevo concepto o idea, ya que lo relacionarán con conocimientos previos”.
Especialmente en relación con los estudiantes monolingües, Stacey aseguró que “esta exposición cultural y lingüística fomenta una actitud sin prejuicios para los estudiantes monolingües y promueve una cultura de construcción de paz y resolución de conflictos”.
Cuando se le preguntó sobre su propio uso del idioma en clase, Devika respondió que “Actualmente estoy aprendiendo a entender el cingalés, y expandiendo mi vocabulario y fraseología, para permitirme crear materiales del curso en inglés para estudiantes de áreas rurales y regionales que están aislados del mundo en general. Es necesario que empiece a pensar como ellos, a entender la mejor manera de llegar a ellos y ayudarles a equiparse con las habilidades del inglés de una manera que respete su idioma original y su base cultural”. Además, según Devika, el translenguaje disminuye su “lejanía percibida” de sus alumnos, mientras que “nos abre la mente a pensar fuera de nuestro propio marco de referencia exclusivo. Nos ayuda a mantenernos abiertos y fluidos y adaptativos, en el trato con los demás”.
Gianna dijo sobre la importancia de TL en clase: “προσσσφρρεεια μια καανοιικιτητα, φσιοολοοοικιτα σταα εααιτα δογλωσσσοοηοηιηιιηιτιιιιιιιο τροπο ατην κατοσσταση. ιδκως στα παιδιποποη λληλη τογλσσα δεν ερναακαι πολπολ' αποδεκτ, σπως τα αραααβικτα τα πολλωικ. αμτη κατοσσσταση τα βοηηηηηααιιοοοον καλαλαταρα κααηααηαακαρα καλιικακαα μαθμαμαματα γλσσσσακαια πολοιπα μαθματα. Ãα βγοομν απτο μπλοκκριισμα ποοπροκακααλετο ειιαααιααιαμα πορικικικπλειτην πλειιιοιοοραρακαια α σαν κτι θετικκικκι σαν ελττωμα” [Ofrece un sentido de normalidad al ser bilingüe, legitima, de alguna manera, esta situación. Especialmente para niños cuyo otro idioma no es muy “aceptable”, como el árabe o el polaco. Esta situación les ayuda a sentirse mejor y a progresar en general tanto en la clase de idiomas como en las otras clases. Para salir del bloqueo provocado por el hecho de que son diferentes a la mayoría y ver su bilingüismo como algo positivo y no un defecto].
En relación con los estudiantes monolingües, de acuerdo con Gianna, TL “Tοβοηθεηα καταααλαβον, να αντιιιληηθορρροον πολλλομε μια κατοσσταση, μια ιδα, τον κσσμο, τολλο/ες. κποωθενα βαθαθνοον τις γνσεις σε μια μια γλλλη γλσσα να πανε κααια μια μια μιαλλη γλοσσα, να μμεονογλωσσσιι/ες” [les ayuda a entender, darse cuenta de que hay muchas maneras de expresarse, de ver una situación, una idea, el mundo, los demás. De alguna manera los exhorta a profundizar sus conocimientos en otra lengua o a ir a otra lengua, a no permanecer monolingües].
Kathy dijo sobre TL: “Creo que es algo que hacen los buenos maestros de todos modos. En mis clases usaré palabras de jerga, árabe o francés para transmitir mi significado si siento que resuena más con mis alumnos. También tengo cuidado de recoger su idioma y volver a utilizarlo para explicar las cosas en lugar de apegarme a la terminología de los libros de texto”. Cuando se le preguntó sobre los alumnos monolingües y bilingües en sus clases, comenta que “La mayoría de mis alumnos son bi - y tri - linguales. No tengo alumnos monolingües, lo que tengo son estudiantes mono -culturales o mono- socializados y eso crea una mayor barrera para la enseñanza de nuevos conceptos que el lenguaje creo”. Cuando los estudiantes son socializados y educados por poco les resulta más difícil ser flexibles y aceptar nuevas ideas. Recuerda que enseño innovación y emprendimiento por lo que los alumnos que han viajado más, explorado más y experimentado más son mucho más rápidos en recoger y adoptar nuevos conceptos que los que se han quedado puestos.
Max dijo lo siguiente: “Bueno, claramente, los estudiantes pueden sentirse `más cómodos' al cruzar puentes en las comunicaciones. En ocasiones, las clases de idiomas son bastante estrictas y el profesor exige que las respuestas sólo deben ser en el idioma en estudio. Sé por experiencia personal esto ejerce una gran presión sobre las personas que pueden evitar la tarea de evitar la vergüenza”.
'Si proporcionas esta “libertad de palabra' tendrás muchos más “momentos enseñables” en tus clases”.
Badal dijo sobre TL en clase: '“Mi opinión personal es que tal proceso podría ser muy efectivo para estudiantes de todos los orígenes. Aumenta la confianza de aquellos niños que son minoría en número y cuyo idioma no es el medio de instrucción o comunicación en la escuela y la sociedad sino también a los estudiantes anfitriones que, aprendiendo algunas palabras de la lengua minoritaria/invitado, crean una especie de puente para acercarse al mundo de la minoría” ... 'cada idioma tiene su lugar en este mosaico del mundo de las diversidades pero también de similitudes a la vez”.
Desde los propios puntos de vista de los participantes, podemos ver que, según los bi/multilingües involucrados en la educación, TL proporciona como medio de aumentar la confianza y la autoestima de los estudiantes minoritarios/minoritarios, les da “libertad indescriptible” (en palabras de Valbona arriba), “fuerza de pensamiento”, sentimiento de orgullo, una mayor adaptabilidad y apertura y como Max menciona esta libertad de expresión proporciona “momentos más enseñables”. Este último punto sobre la creación de momentos más enseñables parece estar en línea con el argumento planteado por García y Kleyn (2016) de que el translenguaje en la educación no es aleatorio ni fortuito sino estratégico. Aunque los conocimientos de los participantes en este proyecto de investigación se centran en objetivos culturales más amplios que lingüísticos en sus prácticas de enseñanza de TL, las oportunidades creadas a través de ellos tienen importancia estratégica para el contexto de clase. Como sugieren Gianna y Badal, asistir a la necesidad de los estudiantes de superar cualquier sentimiento negativo apegado al otro, minoritario, idiomas y culturas y darles un sentido de normalidad y pertenencia es un objetivo estratégico importante en la educación y TL puede ser un medio muy poderoso para lograrlo. Además, las opiniones de los participantes sobre TL en educación parecen estar en línea con los hallazgos de investigación de estudiantes universitarios a quienes se les pidió participar en prácticas multilingües (Kyppö et al. 2015), como la importancia de los contextos culturales y su impacto en el uso del lenguaje y TL especialmente. Como sugirió Kathy, para que los beneficios del multi/bilingüismo se hagan evidentes, es importante que se desarrollen aspectos culturales, ya que el monoculturalismo puede entorpecer el desarrollo humano más que el monolingüismo. El uso de diversos idiomas permite que otras “voces” sean escuchadas y tengan cabida dentro de las normas sociales y educativas.
Conclusiones
Dentro de un contexto educativo, el uso estratégico de TL, como lo exploraron García y Kleyn (2016), podría alinearse con la idea de crear momentos más enseñables. Esto es sugerido por nuestros hallazgos también. Otros temas principales que surgieron de nuestra investigación son TL como un medio para ayudar a los estudiantes a superar cualquier sentimiento negativo apegado a sus otras lenguas y culturas y darles un sentido de normalidad y pertenencia, que es otro de los principales objetivos estratégicos en educación para la justicia social. Además, la TL en educación se relaciona con la importancia de los contextos culturales y su impacto en el uso del lenguaje (también sugerido por Kyppö et al. 2015), la restricción de las perspectivas monoculturales y el tratamiento del bilingüismo como encarnación de la diversidad cultural del mundo.
TL para nuestros participantes parecía ser un medio poderoso para cultivar una comprensión más profunda del mundo, ofreciendo apertura, adaptabilidad y creando momentos más enseñables. Sin embargo, también quedó claro desde la perspectiva de los educadores bi/multilingües que ir contra el grano del monolingüismo y el monoculturalismo dentro y más allá del contexto educativo es un gran desafío para todos, incluso para quienes creen firmemente que es solo a través de TL que se pueden escuchar todas las “voces” y se le da un lugar dentro de las normas sociales y educativas.
Sin embargo, todos coinciden en que es importante destacar diversos casos en los que a los estudiantes se les da el espacio para actuar utilizando su repertorio lingüístico completo, y los educadores están diseñando e incorporando multifuncionalmente espacios TL en su enseñanza y en la vida cotidiana de sus aulas (Fu et al. 2019). De esta manera podríamos seguir cómo los educadores desarrollan su postura TL, cómo los estudiantes la están practicando y cómo TL en sí resulta beneficiosa tanto en los aspectos emocionales como cognitivos del aprendizaje y la escolaridad de estos estudiantes. Como concluye García en su prólogo a Fu et al. (2019): “Todo está aquí 'al alcanzo'”.