15.11: Elegir evaluaciones

Evaluación que mejora la motivación y la confianza de los estudiantes

Los estudios sobre pruebas y aprendizaje realizados hace más de 20 años demostraron que las pruebas promueven el aprendizaje y que las pruebas más frecuentes son más efectivas que las pruebas menos frecuentes (Dempster & Perkins, 1993). Las pruebas más pequeñas frecuentes fomentan el esfuerzo continuo en lugar de abarrotar el último minuto y también pueden reducir la ansiedad en las pruebas porque se reducen las consecuencias de los errores. Los estudiantes universitarios informan que prefieren las pruebas más frecuentes que las pruebas poco frecuentes (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, 1991).

• Investigaciones más recientes indican que el propósito y las creencias de la evaluación de los docentes, el tipo de evaluación seleccionada y la retroalimentación dada contribuyen al clima de evaluación en el aula que influye en la confianza y motivación de los estudiantes. El uso de la autoevaluación también es importante para establecer un clima de evaluación positivo.

Propósitos y creencias de los maestros

La motivación de los estudiantes se puede mejorar cuando el propósito de la evaluación es promover el aprendizaje de los estudiantes y esto se comunica claramente a los estudiantes por lo que los maestros dicen y hacen (Harlen, 2006). Este enfoque de evaluación se asocia con lo que la psicóloga, Carol Dweck, (2000) llama una visión incremental de la capacidad o inteligencia. Una vista incremental asume que la habilidad aumenta cada vez que un individuo aprende más. Esto significa que se valora el esfuerzo porque el esfuerzo lleva a saber más y por lo tanto a tener más capacidad. Las personas con una visión incremental también piden ayuda cuando es necesario y responden bien a la retroalimentación constructiva ya que el objetivo principal es aumentar el aprendizaje y el dominio.

En contraste, una visión fija de la capacidad supone que algunas personas tienen más capacidad que otras y no se puede hacer mucho para cambiar eso. Los individuos con una visión fija de la capacidad suelen ver el esfuerzo en oposición a la capacidad (“Las personas inteligentes no tienen que estudiar”) y así no se esfuerzan tanto, y es menos probable que pidan ayuda ya que eso indica que no son inteligentes. Si bien existen diferencias individuales en las creencias de los estudiantes sobre sus puntos de vista de la inteligencia, las creencias y prácticas de los maestros influyen en las percepciones y comportamientos de los estudiantes.

Los profesores con una visión incremental de la inteligencia, comunican a los alumnos que el objetivo del aprendizaje es dominar el material y averiguar las cosas. Estos maestros utilizan la evaluación para comprender lo que saben los estudiantes y así decidir si pasar al siguiente tema, volver a enseñar a toda la clase o proporcionar remediación para algunos estudiantes. La evaluación también ayuda a los estudiantes a comprender su propio aprendizaje y demostrar su competencia. Los maestros con estos puntos de vista dicen cosas como: “Vamos a practicar una y otra vez. Así es como te pones bueno. Y vas a cometer errores. Así es como aprendes”. (Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, Midgley, 2001, p. 45).

En contraste, los maestros con una visión fija (mentalidad fija) de la habilidad tienen más probabilidades de creer que el objetivo del aprendizaje es que les vaya bien en las pruebas, especialmente superando a los demás. Es más probable que estos maestros digan cosas que impliquen habilidades fijas por ejemplo “Esta prueba determinará cuáles son tus habilidades matemáticas”, o enfatizan la importancia de la competencia interpersonal, “Tendremos competencia de habla y la persona superior competirá contra todas las demás escuelas del distrito y el año pasado el ganador obtuvo un gran premio y su foto en el periódico”.

Cuando los maestros estresan, la competencia interpersonal, algunos alumnos pueden estar motivados pero solo pueden haber unos pocos ganadores por lo que hay muchos más alumnos que saben que no tienen posibilidades de ganar. Otro problema con la competencia interpersonal en la evaluación es que el enfoque puede llegar a ser ganador en lugar de comprender el material.

Los maestros que comunican a sus alumnos que la habilidad es incremental y que el objetivo de la evaluación es promover el aprendizaje más que clasificar a los estudiantes, o otorgar premios a quienes lo hicieron muy bien, o atrapar a quienes no prestaron atención, probablemente potencien la motivación de los estudiantes.

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Elección de evaluaciones

La elección de la tarea de evaluación también influye en la motivación y confianza de los estudiantes. Primero, las evaluaciones que tienen criterios claros que los estudiantes entienden y pueden cumplir en lugar de evaluaciones que enfrentan a los estudiantes entre sí en la competencia interpersonal potencian la motivación (Black, Harrison, Lee, Marshall, Wiliam, 2004). Esto es consistente con el punto que hicimos en la sección anterior sobre la importancia de enfocarse en mejorar el aprendizaje para todos los estudiantes en lugar de clasificar a los estudiantes.

Segundo, las tareas de evaluación significativas mejoran la motivación de los estudiantes. Los estudiantes a menudo quieren saber por qué tienen que hacer algo y los maestros necesitan proporcionar respuestas significativas. Por ejemplo, un maestro podría decir: “Necesitas poder calcular el área de un rectángulo porque si quieres alfombra nueva necesitas saber cuánta alfombra se necesita y cuánto costaría”. Las tareas de desempeño bien diseñadas suelen ser más significativas para los estudiantes que las pruebas de respuesta seleccionadas, por lo que los estudiantes trabajarán más para prepararse para ellas.

Tercero, proporcionar opciones de tareas de evaluación puede mejorar el sentido de autonomía y motivación del estudiante según la teoría de la autodeterminación. Kym, el maestro de sexto grado cuya historia comenzó este capítulo, informa que dar opciones a los estudiantes fue muy útil. Otro maestro de estudios sociales de secundaria Aaron, da a sus alumnos una opción de tareas de desempeño al final de la unidad en la Carta de Derechos de Estados Unidos. Los estudiantes tienen que demostrar ideas clave especificadas, pero pueden hacerlo inventando un juego de mesa, presentando una obra breve, componiendo una canción de rap etc.

Aaron informa que los estudiantes trabajan mucho más duro en esta evaluación del desempeño, lo que les permite usar sus fortalezas que antes cuando no brindó ninguna opción y dio una tarea más tradicional. Los expertos en medición advierten que el peligro de dar opciones es que las tareas de evaluación ya no son equivalentes y, por lo tanto, se reduce la confiabilidad de la puntuación, por lo que es particularmente importante usar rúbricas de puntuación bien diseñadas. Cuarto, las tareas de evaluación deben ser desafiantes, pero alcanzables con un esfuerzo razonable (Elliott, McGregor & Thrash, 2004). Esto suele ser difícil de hacer para los maestros principiantes, quienes pueden dar tareas de evaluación que son demasiado fáciles o demasiado difíciles, porque tienen que aprender a hacer coincidir su evaluación con las habilidades de sus alumnos.

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Proporcionando retroalimentación

Cuando el objetivo es la evaluación para el aprendizaje, es fundamental brindar retroalimentación constructiva que ayude a los estudiantes a saber lo que hacen y lo que no entienden, así como alentarlos a aprender de sus errores. Se debe dar retroalimentación efectiva lo antes posible, ya que cuanto mayor sea el retraso entre el trabajo de los estudiantes y la retroalimentación, más tiempo los estudiantes seguirán teniendo algunos conceptos erróneos. Además, los retrasos reducen la relación entre el desempeño de los estudiantes y la retroalimentación, ya que los estudiantes pueden olvidar lo que estaban pensando durante la evaluación.

La retroalimentación efectiva también debe informar claramente a los estudiantes lo que hicieron bien y lo que necesita modificación. Los comentarios generales así como “buen trabajo, A”, o “necesita mejora” no ayudan a los estudiantes a entender cómo mejorar su aprendizaje. Dar retroalimentación a los estudiantes utilizando rúbricas de puntuación bien diseñadas ayuda a comunicar claramente las fortalezas y debilidades.

Obviamente, muchas veces se necesitan calificaciones, pero los maestros pueden minimizar el enfoque colocando la calificación después de los comentarios o en la última página de un artículo. También puede ser útil permitir que los estudiantes mantengan sus calificaciones privadas asegurándose al regresar a las tareas de que la calificación no sea prominente (por ejemplo, no usar tinta roja en la página superior) y nunca pedirle a los estudiantes que lean sus puntajes en voz alta en clase. Algunos estudiantes optan por compartir sus calificaciones, pero esa debería ser su decisión, no sus maestros.

Al calificar, los maestros a menudo se enojan por los errores que cometen los estudiantes. Es fácil para los profesores pensar algo como: “¡Con todo el esfuerzo que puse en la enseñanza, a este alumno ni siquiera se le podía molestar en seguir las instrucciones o el chequeo ortográfico!” Muchos maestros experimentados creen que comunicar su ira no es útil, así que en lugar de decir: “Cómo te atreves a entregar un trabajo tan malo”, lo reformulan como, “me decepciona que tu trabajo en esta tarea no cumpla con los estándares establecidos” (Sutton, 2003). La evidencia de investigación también sugiere que comentarios como “Eres tan inteligente” para un desempeño de alta calidad pueden ser contraproducentes.

Esto sorprende a muchos profesores, pero si a los alumnos se les dice que son inteligentes cuando producen un buen producto, entonces si les va mal en la siguiente tarea la conclusión debe ser que “no son inteligentes” (Dweck, 2000). La retroalimentación más efectiva se enfoca en aspectos positivos de la tarea (no la persona), así como estrategias y esfuerzo. El enfoque de la retroalimentación debe relacionarse con los criterios establecidos por el profesor y cómo se pueden realizar mejoras.

Cuando el maestro y el alumno son de diferentes orígenes raciales/étnicos, brindar retroalimentación que mejore la motivación y la confianza pero que también incluya críticas puede ser particularmente desafiante porque los estudiantes de color tienen razones históricas para desconfiar de los comentarios negativos de un maestro blanco. La investigación de Cohen Steele, Ross (1999) indica que la retroalimentación “sabia” de los maestros necesita tres componentes: comentarios positivos, críticas y una garantía de que el maestro cree que el estudiante puede alcanzar estándares más altos. Describimos esta investigación con más detalle en “Decidir por ti mismo sobre la investigación” que se encuentra en el Apéndice B.

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Autoevaluación y evaluación por pares

Para alcanzar una meta de aprendizaje, los estudiantes necesitan comprender el significado de la meta, los pasos necesarios para lograr una meta, y si están progresando satisfactoriamente hacia esa meta (Sadler, 1989). Esto implica la autoevaluación y investigaciones recientes han demostrado que la autoevaluación bien diseñada puede mejorar el aprendizaje y la motivación de los estudiantes (Black & Wiliam, 2006). Para que la autoevaluación sea efectiva, los estudiantes necesitan criterios explícitos como los de una rúbrica de puntuación analítica. Estos criterios son proporcionados por el profesor o desarrollados por el profesor en colaboración con los alumnos. Debido a que los estudiantes parecen encontrar más fáciles de entender los criterios para las tareas de evaluación si pueden examinar el trabajo de otros estudiantes junto con el suyo propio, la autoevaluación a menudo implica la evaluación por pares.

Un ejemplo de una estrategia utilizada por los maestros consiste en pedir a los alumnos que utilicen “semáforos” para indicar su confianza en su tarea o tarea. Rojo indica que no estaban seguros de su éxito, naranja que estaban parcialmente inseguros, y verdes que confiaban en su éxito. Los alumnos que etiquetaron su propio trabajo como naranja y verde trabajaron en grupos mixtos para evaluar su propio trabajo mientras que el maestro trabajó con los alumnos que habían elegido el rojo (Black & Wiliam, 2006).

Si se utiliza la autoevaluación y la evaluación por pares, es particularmente importante que los profesores establezcan una cultura de evaluación en el aula que se base en visiones incrementales de la capacidad y las metas de aprendizaje. Si el ambiente del aula se enfoca en la competencia interpersonal, los estudiantes tienen incentivos en la autoevaluación y la evaluación por pares para inflar sus propias evaluaciones (y quizás las de sus amigos) porque hay recompensas limitadas por el buen trabajo.

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Ajuste de la instrucción basada en la evaluación

El uso de la información de evaluación para ajustar la instrucción es fundamental para el concepto de evaluación para el aprendizaje. Los maestros hacen estos ajustes “en el momento” durante la instrucción en el aula, así como durante los periodos de reflexión y planeación. Los maestros utilizan la información que obtienen del cuestionamiento y la observación para ajustar su enseñanza durante la instrucción en el aula.

Si los estudiantes no pueden responder una pregunta, el maestro puede necesitar reformular la pregunta, sondear la comprensión del conocimiento previo o cambiar la forma en que se está considerando la idea actual. Es importante que los maestros aprendan a identificar cuando solo uno o dos estudiantes necesitan ayuda individual porque están luchando con el concepto, y cuando una gran proporción de la clase está luchando por lo que se necesita una intervención grupal completa.

Una vez terminada la clase, los maestros efectivos dedican tiempo a analizar qué tan bien fueron las lecciones, qué hicieron y no parecían entender los alumnos, y qué hay que hacer al día siguiente. La evaluación del trabajo de los estudiantes también proporciona información importante para los maestros.

Si muchos estudiantes están confundidos acerca de un concepto similar, el maestro necesita volver a enseñarlo y considerar nuevas formas de ayudar a los estudiantes a comprender el tema. Si la mayoría de los alumnos completan las tareas muy rápido y bien, el profesor podría decidir que la evaluación no era lo suficientemente desafiante. A veces los maestros se sienten insatisfechos con los tipos de evaluaciones que han asignado cuando están graduando, tal vez porque se dan cuenta de que había demasiado énfasis en el aprendizaje de nivel inferior, que las direcciones no eran lo suficientemente claras, o la rúbrica de puntuación necesitaba modificación.

Los maestros que creen que los datos de evaluación proporcionan información sobre su propia enseñanza y que pueden encontrar formas de influir en el aprendizaje de los estudiantes tienen una alta eficacia docente o creencias de que pueden marcar la diferencia en la vida de los estudiantes. En contraste, los maestros que piensan que el desempeño de los estudiantes se debe principalmente a las características fijas de los estudiantes o a los hogares de los que provienen (por ejemplo, “no es de extrañar que lo hiciera tan mal considerando cómo es su vida hogareña”) tienen baja eficacia docente (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998).

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Comunicación con padres y tutores

La comunicación clara con los padres sobre la evaluación en el aula es importante, pero a menudo difícil para los maestros principiantes. También se necesitan las mismas habilidades que se necesitan para comunicarse de manera efectiva con los estudiantes cuando se comunican con padres y tutores. Es necesario que los maestros puedan explicar a los padres el propósito de la evaluación, por qué seleccionaron esta técnica de evaluación y cuáles son los criterios para el éxito. Algunos maestros envían boletines a casa mensualmente o al comienzo de una tarea de evaluación importante explicando el propósito y la naturaleza de la tarea, cualquier apoyo adicional que se necesite (por ejemplo, materiales, visitas a la biblioteca) y fechas de vencimiento. Algunos padres no estarán familiarizados con las evaluaciones del desempeño o el uso de la autoevaluación y la evaluación por pares, por lo que los maestros deben tomarse el tiempo para explicar estos enfoques cuidadosamente.

Muchos distritos escolares ahora se comunican a través de sitios web que tienen mezclas de información pública a disposición de todos los padres de familia en la clase (por ejemplo, los detalles del currículo y la evaluación) así como información restringida a los padres o tutores de estudiantes específicos (por ejemplo, la asistencia y las calificaciones) Los maestros informan que esto es útil ya que los padres tienen acceso al desempeño de sus hijos de inmediato y cuando sea necesario, pueden hablar con su hijo y maestro rápidamente.

Las recomendaciones que brindamos anteriormente sobre el tipo de retroalimentación que se debe dar a los estudiantes también se aplican cuando se habla con los padres de familia. Es decir, el foco debe estar en el desempeño de los estudiantes en la tarea, qué se hizo bien y qué necesita trabajo, en lugar de comentarios generales sobre lo “inteligente” o “débil” que es el niño. Si es posible, los comentarios deben centrarse en estrategias que el niño usa bien o necesita mejorar (por ejemplo, leer preguntas de prueba cuidadosamente, organización en un proyecto grande). Cuando el maestro es blanco y el estudiante o los padres son minoritarios, la confianza puede ser un problema, por lo que usar comentarios “sabios” al hablar con los padres puede ayudar.