Estándares de contenido académico
La ESSA exige que los estados desarrollen estándares de contenido académico que especifiquen lo que se espera que los estudiantes sepan o puedan hacer en cada nivel de grado.
Un ejemplo, un estándar amplio en la lectura es:
“Los estudiantes deben ser capaces de construir sentido a través de experiencias con literatura, eventos culturales y discusión filosófica” (no se indica nivel de grado). (Federación Americana de Maestros, 2006, p. 6).
Estándares que son demasiado estrechos pueden resultar en un plan de estudios restringido. Un ejemplo de un estándar estrecho podría ser:
Los estudiantes pueden definir, comparar y contrastar, y proporcionar una variedad de ejemplos de sinónimos y antónimos.
Un estándar más fuerte es:
“Los estudiantes deben aplicar conocimientos de orígenes de palabras, derivaciones, sinónimos, antónimos y modismos para determinar el significado de las palabras (grado 4) (Federación Americana de Maestros, 2006, p. 6).
La Federación Americana de Maestros realizó un estudio en 2005-6 e informó que algunos de los estándares en lectura, matemáticas y ciencias eran débiles en 32 estados. Los estados establecen los estándares más sólidos en la ciencia seguidos de las matemáticas. Los estándares en lectura eran particularmente problemáticos y con una quinta parte de todos los estándares de lectura redundantes en todos los niveles de grado, es decir, la repetición palabra por palabra en los niveles de grado al menos el 50 por ciento del tiempo (Federación Americana de Maestros, 2006).
Incluso si los estándares son fuertes, a menudo hay tantos de ellos que es difícil para los maestros abordarlos a todos en un año escolar. Los estándares de contenido son desarrollados por especialistas curriculares que creen en la importancia de su área temática por lo que tienden a desarrollar un gran número de estándares para cada área temática y nivel de grado.
A primera vista, puede parecer que sólo hay varios estándares amplios, pero bajo cada estándar hay subcategorías llamadas metas, puntos de referencia, indicadores u objetivos (Popham, 2004). Por ejemplo, el estándar de matemáticas de primer grado de Idaho, que se considera de alta calidad (AFT 2000) contiene cinco estándares amplios, incluyendo 10 metas y un total de 29 objetivos (Departamento de Educación de Idaho, 2005-6).
Alineación de estándares, pruebas y plan de estudios en el aula
Las pruebas estatales deben estar alineadas con estándares de contenido sólidos para proporcionar retroalimentación útil sobre el aprendizaje de los estudiantes. Si hay un desajuste entre los estándares de contenido académico y el contenido que se evalúa, entonces los resultados de la prueba no pueden proporcionar información sobre el dominio de los estudiantes en los estándares académicos.
Contenido de muestreo
Cuando se han desarrollado numerosos estándares es imposible que las pruebas evalúen todos los estándares cada año, por lo que las pruebas muestrean el contenido, es decir, Mide algunos, pero no todos los estándares cada año. Los estándares de contenido no pueden evaluarse de manera confiable con solo uno o dos elementos, por lo que la decisión de evaluar un estándar de contenido a menudo requiere no evaluar otro. Esto significa que si hay demasiados estándares de contenido, una proporción significativa de ellos no se mide cada año.
Ante esta situación, los profesores tratan de adivinar qué estándares de contenido se evaluarán ese año y alinear su enseñanza con esos estándares específicos. Por supuesto, si estas conjeturas son incorrectas los alumnos habrán estudiado contenido, no en la prueba y no estudiado contenido que esté en la prueba. Algunos argumentan que este es un problema muy serio con las pruebas estatales actuales y Popham (2004) un experto en pruebas incluso dijo: “Qué manera tan confusa de ejecutar un programa de pruebas”. (pág. 79)
Una encuesta nacional a más de 4 mil maestros indicó que la mayoría de los maestros informaron que las pruebas obligadas por el estado eran compatibles con su instrucción diaria y se basaban en marcos curriculares que todos los maestros debían seguir. La mayoría de los maestros también reportaron enseñar habilidades de toma de exámenes y alentar a los estudiantes a trabajar duro y prepararse. Los maestros de primaria reportaron un mayor impacto de las pruebas de alto riesgo: 56 por ciento informó que las pruebas influyeron en su enseñanza diariamente o algunas veces a la semana en comparación con 46 por ciento de los maestros de secundaria y 28 por ciento de los maestros de secundaria.
A pesar de que los maestros habían adaptado su instrucción debido a las pruebas estandarizadas, se mostraron escépticos sobre ellas con un 40 por ciento informando que los maestros habían encontrado formas de elevar los puntajes de los exámenes sin mejorar el aprendizaje de los estudiantes y más del 70 por ciento informaron que los puntajes de las pruebas no eran una medida precisa de lo que los estudiantes minoritarios saben y pueden hacer (Pedula, Abrams, Madaus, Russell, Ramos, & Miao; 2003).
