Nuestra discusión ahora se centrará en el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional durante las edades de dos a seis años, referida como primera infancia. La primera infancia representa un periodo de tiempo de crecimiento rápido continuo, especialmente en las áreas del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Aquellos en la primera infancia tienen más control sobre sus emociones y comienzan a perseguir una variedad de actividades que reflejan sus intereses personales. Los padres siguen siendo muy importantes en el desarrollo del niño, pero ahora los maestros y compañeros ejercen una influencia que no se ve con bebés y niños pequeños.
Figura 1. Niños sentados en una escalera. (Fuente de la imagen: Samer Daboul, Pexels)
Los niños entre las edades de dos y seis años tienden a crecer alrededor de 3 pulgadas de estatura y ganan alrededor de 4 a 5 libras de peso cada año. Al igual que en la infancia, el crecimiento ocurre en brotes en lugar de continuamente. Según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2000) el niño promedio de 2 años pesa entre 23 y 28 libras y mide entre 33 y 35 pulgadas de alto. El niño promedio de 6 años pesa entre 40 y 50 libras y mide alrededor de 44 a 47 pulgadas de altura. El niño de 3 años sigue siendo muy similar a un niño pequeño con cabeza grande, estómago grande y brazos y piernas cortos. Para cuando el niño alcanza los 6 años, sin embargo, el torso se ha alargado y las proporciones corporales se han vuelto más parecidas a las de los adultos.
Esta tasa de crecimiento es más lenta que la de la infancia y se acompaña de una disminución del apetito entre las edades de 2 y 6 años. Este cambio a veces puede sorprender a los padres y llevar al desarrollo de malos hábitos alimenticios. Sin embargo, los niños entre las edades de 2 y 3 años necesitan de 1,000 a 1,400 calorías, mientras que los niños de entre 4 y 8 años necesitan de 1,200 a 2,000 calorías.
Entrenamiento de Inodoro
El entrenamiento para ir al baño suele ocurrir durante los dos primeros años de la primera infancia (24-36 meses). Algunos niños muestran interés a los 2 años, pero otros pueden no estar listos hasta meses después. La edad promedio para que las niñas sean entrenadas para ir al baño es de 29 meses y para los niños es de 31 meses, y el 98% de los niños son entrenados a los 36 meses. La edad del niño no es tan importante como su preparación física y emocional. Si comenzó demasiado temprano, podría tomar más tiempo entrenar a un niño. Según The Mayo Clinic (2016b) las siguientes preguntas pueden ayudar a los padres a determinar si un niño está listo para el entrenamiento para ir al baño:
- ¿Su hijo parece interesado en el orinal o el inodoro, o en usar ropa interior?
- ¿Su hijo puede entender y seguir las instrucciones básicas?
- ¿Tu hijo te dice a través de palabras, expresiones faciales o postura cuando necesita ir?
- ¿Su hijo permanece seco por periodos de dos horas o más durante el día?
- ¿Su hijo se queja de pañales mojados o sucios?
- ¿Puede su hijo bajarse los pantalones y volver a levantarlos?
- ¿Puede su hijo sentarse y levantarse de un orinal? (p. 1)
Si un niño se resiste a ser entrenado o no tiene éxito después de algunas semanas, lo mejor es tomar un descanso y volver a intentarlo más tarde. La mayoría de los niños dominan primero el control diurno de la vejiga, generalmente dentro de los dos o tres meses de entrenamiento constante Sin embargo, la siesta y el entrenamiento nocturno pueden llevar meses o incluso años.
Algunos niños experimentan trastornos de eliminación que pueden requerir la intervención del pediatra del niño o un profesional capacitado en salud mental. Los trastornos de eliminación incluyen la enuresis, o la micción repetida de orina en la cama o la ropa (involuntaria o intencional) y la encopresis, el paso repetido de heces a lugares inapropiados (involuntarios o intencionales). La prevalencia de enuresis es de 5%-10% para los niños de 5 años, 3%-5% para los de 10 años y aproximadamente 1% para los mayores de 15 años. Alrededor del 1% de los niños de 5 años tienen encopresis, y es más común en hombres que en mujeres.
Dormir
Durante la primera infancia, existe una amplia variación en el número de horas de sueño recomendadas por día. Por ejemplo, los niños de dos años pueden necesitar de 15 a 16 horas al día, mientras que un niño de seis años puede necesitar solo de 7 a 8 horas. Las recomendaciones de la Fundación Nacional del Sueño 2015 basadas en la edad se enumeran en la siguiente figura.
Figura 2. A medida que envejecemos, la cantidad de sueño recomendada para nuestra salud disminuye de manera constante.
Piaget
Según Piaget, la etapa preoperatoria se asocia con la primera infancia y ocurre de 2 a 7 años de edad. En esta etapa, los niños usan símbolos para representar palabras, imágenes e ideas, razón por la cual los niños en esta etapa tienden a participar en juegos simulados. Los brazos de un niño pueden convertirse en alas de avión mientras recorre la habitación, o un niño con un palo podría convertirse en un valiente caballero con una espada. Los niños también comienzan a usar el lenguaje en la etapa preoperatoria, pero normalmente no pueden entender la lógica adulta. El término operativo se refiere a la manipulación lógica de la información, por lo que los niños en esta etapa son considerados preoperativos. La lógica de los niños se basa en su propio conocimiento personal del mundo hasta ahora, más que en el conocimiento convencional.
Mire este video que ilustra la representación precisa de los niños del pensamiento preoperatorio de Piaget
El periodo preoperatorio se divide en dos etapas: La Subestación de Función Simbólica ocurre entre los 2 y 4 años de edad y se caracteriza por que el niño es capaz de representar mentalmente un objeto que no está presente y una dependencia de la percepción en la resolución de problemas. La Subestación del Pensamiento Intuitivo, que dura de 4 a 7 años, está marcada por una mayor dependencia del pensamiento intuitivo en lugar de solo percepción. En esta etapa, los niños hacen muchas preguntas mientras intentan comprender el mundo que los rodea usando razonamientos inmaduros. Examinemos algunas de las afirmaciones de Piaget sobre las habilidades cognitivas de los niños a esta edad.
Figura 3. Los niños aprenden a usar el juego de simulación para modelar comportamientos que han observado y a idear escenarios que no han encontrado.
Juego de simulaciones
Fingir es una actividad favorita en este momento. Un juguete tiene cualidades más allá de la forma en que fue diseñado para funcionar y ahora se puede usar para representar un personaje u objeto diferente a cualquier cosa originalmente pretendida. Un osito de peluche, por ejemplo, puede ser un bebé o la reina de una tierra lejana. Piaget creía que el juego de simulación de los niños ayudaba a los niños a solidificar nuevos esquemas que estaban desarrollando cognitivamente. Esta obra, entonces, reflejaba cambios en sus concepciones o pensamientos. Sin embargo, los niños también aprenden mientras fingen y experimentan. Su obra no representa simplemente lo que han aprendido.
Egocentrismo
El egocentrismo en la primera infancia se refiere a la tendencia de los niños pequeños a no poder tomar la perspectiva de los demás. En cambio, el niño piensa que todos ven, piensan y sienten tal como lo hacen. Un niño egocéntrico no es capaz de inferir la perspectiva de otras personas y en cambio atribuye su propia perspectiva a las situaciones. Por ejemplo, se acerca el cumpleaños de Keiko, de diez años, por lo que su mamá lleva a Kenny, de 3 años, a la juguetería para elegir un regalo para su hermana. Él selecciona una figura de acción de Iron Man para ella, pensando que si le gusta el juguete, su hermana también lo hará.
El experimento clásico de Piaget sobre el egocentrismo consistió en mostrar a los niños un modelo tridimensional de una montaña y pedirles que describieran lo que podría ver una muñeca que mira la montaña desde un ángulo diferente (ver Figura 4.9). Los niños tienden a elegir una imagen que represente la suya propia, en lugar de la vista de la muñeca. A los 7 años los niños son menos egocéntricos.
Sin embargo, incluso los niños más pequeños cuando hablan con otros tienden a usar diferentes estructuras de oraciones y vocabulario cuando se dirigen a un niño más pequeño o un adulto mayor. Esto indica cierta conciencia de los puntos de vista de los demás.
Errores de Conservación
La conservación se refiere a la capacidad de reconocer que mover o reorganizar la materia no cambia la cantidad. Volvamos a ver a Kenny y Keiko. Papá le dio una porción de pizza a Keiko, de 10 años, y otra porción a Kenny, de 3 años. La rebanada de pizza de Kenny se cortó en cinco trozos, así que Kenny le dijo a su hermana que él consiguió más pizza que ella. Kenny no entendió que cortar la pizza en trozos más pequeños no aumentaba la cantidad total. Esto se debió a que Kenny exhibió Centration, o se centró en una sola característica de un objeto con exclusión de otros. Kenny se centró en las cinco piezas de pizza a una pieza de su hermana a pesar de que la cantidad total era la misma. Keiko pudo considerar varias características de un objeto que no solo uno. Debido a que los niños no han desarrollado esta comprensión de la conservación, no pueden realizar operaciones mentales.
El clásico experimento piagetiano asociado a la conservación involucra líquido. Como se ve en la Figura 4.10, al niño se le muestran dos vasos (como se muestra en a) los cuales se llenan al mismo nivel y se le pregunta si tienen la misma cantidad. Por lo general el niño está de acuerdo en que tienen la misma cantidad.
Luego, el experimentador vierte el líquido en un vaso a un vidrio más alto y delgado (como se muestra en b). Nuevamente se le pregunta al niño si los dos vasos tienen la misma cantidad de líquido. El niño preoperatorio suele decir que el vidrio más alto ahora tiene más líquido porque es más alto (como se muestra en c). El niño se ha centrado en la altura del vaso y no logra conservar.
Mire este video que ilustra los errores de clasificación de los niños (aún no han dominado todas las partes de las tareas de conservación de Piaget)
Errores de clasificación: Los niños preoperativos tienen dificultades para entender que un objeto puede clasificarse de más de una manera. Por ejemplo, si se muestran tres botones blancos y cuatro botones negros y se le pregunta si hay más botones o botones negros, es probable que el niño responda que hay más botones negros. No consideran la clase general de botones. A medida que el vocabulario del niño mejora y se desarrollan más esquemas, mejora la capacidad de clasificar objetos.
El animismo se refiere a atribuir cualidades similares a la vida a los objetos. La copa está viva, la silla que se cae y golpea el tobillo del niño es mala, y los juguetes necesitan quedarse en casa porque están cansados. Las caricaturas frecuentemente muestran objetos que aparecen vivos y toman cualidades reales. Los niños pequeños sí parecen pensar que los objetos que se mueven pueden estar vivos, pero después de los tres años, rara vez se refieren a los objetos como vivos.
Críticas a Piaget
Similar a la crítica del periodo sensorimotor, varios psicólogos han intentado demostrar que Piaget también subestimó las capacidades intelectuales del niño preoperatorio. Por ejemplo, las experiencias específicas de los niños pueden influir cuando son capaces de conservar. Los hijos de alfareros en pueblos mexicanos saben que remodelar la arcilla no cambia la cantidad de arcilla a edades mucho más jóvenes que los niños que no tienen experiencias similares. Crain (2005) indicó que los niños preoperatorios pueden pensar racionalmente en tareas matemáticas y científicas, y no son tan egocéntricos como implicó Piaget. La investigación sobre Teoría de la Mente (discutida más adelante en el capítulo) ha demostrado que los niños superan el egocentrismo a los 4 o 5 años de edad, lo que es antes de lo que indicó Piaget.
La comprensión del mundo por parte de los niños
Tanto Piaget como Vygotsky creían que los niños tratan activamente de entender el mundo que les rodea. Más recientemente, los desarrollistas se han sumado a esta comprensión al examinar cómo los niños organizan la información y desarrollan sus propias teorías sobre el mundo.
La teoría de la mente se refiere a la capacidad de pensar en los pensamientos de otras personas. Esta lectura mental ayuda a los humanos a comprender y predecir las reacciones de los demás, desempeñando así un papel crucial en el desarrollo social. Un método común para determinar si un niño ha alcanzado este hito mental es la tarea de creencias falsas, que se describe a continuación.
Figura 4. Cómic de permanencia de objetos.
La investigación comenzó con un ingenioso experimento de Wimmer y Perner (1983), quienes probaron si los niños pueden pasar una prueba de creencia falsa. A la niña se le muestra una historia ilustrada de Sally, quien pone su pelota en una canasta y sale de la habitación. Mientras Sally está fuera de la habitación, Anne viene y toma la pelota de la canasta y la mete dentro de una caja. Luego se le pregunta a la niña dónde piensa Sally que se encuentra la pelota cuando regresa a la habitación. ¿Va a mirar primero en la caja o en la canasta? La respuesta correcta es que ella va a mirar en la canasta, porque ahí es donde la puso y piensa que es; pero tenemos que inferir esta falsa creencia en contra de nuestro propio mejor conocimiento de que la pelota está en la caja. Esto es muy difícil para los niños antes de los cuatro años debido al esfuerzo cognitivo que lleva. Los niños de tres años tienen dificultades para distinguir entre lo que alguna vez pensaron que era cierto y lo que ahora saben que es verdad. Se sienten seguros de que lo que ahora saben es lo que siempre han sabido.
Incluso los adultos necesitan pensar en esta tarea. Para tener éxito en la solución de este tipo de tareas el niño debe separar lo que él o ella “sabe” que es verdad de lo que alguien más podría “pensar” que es cierto. En términos piagetianos, deben renunciar a una tendencia hacia el egocentrismo. El niño también debe entender que lo que guía las acciones y respuestas de las personas es lo que “cree” más que lo que es la realidad. En otras palabras, la gente puede creer erróneamente cosas que son falsas y actuarán con base en este conocimiento falso. En consecuencia, antes de los cuatro años los niños rara vez tienen éxito en resolver tal tarea.
Desarrollo del Lenguaje
El vocabulario de un niño se expande entre las edades de dos a seis años de aproximadamente 200 palabras a más de 10,000 palabras. Este “impulso de vocabulario” generalmente involucra 10-20 palabras nuevas por semana y se logra a través de un proceso llamado mapeo rápido. Las palabras se aprenden fácilmente haciendo conexiones entre nuevas palabras y conceptos ya conocidos. Las partes del discurso que se aprenden dependen del lenguaje y de lo que se enfatice. Los niños que hablan idiomas amigables con los verbos, como el chino y el japonés, aprenden verbos más fácilmente, mientras que los que hablan inglés tienden a aprender sustantivos más fácilmente. Sin embargo, aquellos que aprenden idiomas menos amigables con los verbos, como el inglés, parecen necesitar ayuda en la gramática para dominar el uso de los verbos.
Significados literales
Los niños pueden repetir palabras y frases después de haberlas escuchado solo una o dos veces, pero no siempre entienden el significado de las palabras o frases. Esto es especialmente cierto en las expresiones o figuras del discurso que se toman literalmente. Por ejemplo, un aula llena de preescolares escucha al maestro decir: “¡Guau! ¡Eso fue un pedazo de pastel!” Los niños comenzaron a preguntar “¿Pastel? ¿Dónde está mi pastel? ¡Quiero pastel!”
Sobregularización
Los niños aprenden reglas de gramática a medida que aprenden el idioma, pero pueden aplicarlas de manera inapropiada al principio. Por ejemplo, un niño aprende a agregar “ed” al final de una palabra para indicar tiempo pasado. Entonces formar una oración como “Yo fui ahí. Yo lo hice”. Esto es típico a las edades de dos y tres años. Pronto aprenderán nuevas palabras como “fue” y “hizo” para ser utilizadas en esas situaciones.
El impacto de la capacitación
¿Recuerdas a Vygotsky y la Zona de Desarrollo Proximal? Los niños pueden ser asistidos en el aprendizaje del idioma por otros que escuchan atentamente, modelan pronunciaciones más precisas y fomentan la elaboración. El niño exclama: “¡Ahí me voy!” y el adulto responde: “¿Fuisteis ahí? Di: 'Fui allí'. ¿A dónde fuiste?” Los niños pueden estar maduros para el lenguaje como sugiere Chomsky, pero la participación activa para ayudarlos a aprender también es importante para el desarrollo del lenguaje. El proceso de andamiaje es aquel en el que el guía brinda la asistencia necesaria al niño a medida que se aprende una nueva habilidad.
Preescolar
Proporcionar preescolar universal se ha convertido en un importante punto de presión para los líderes federales, estatales y locales en todo nuestro país. En su discurso sobre el Estado de la Unión de 2013, el presidente Obama hizo un llamado al Congreso para proporcionar preescolar de alta calidad para todos los niños. Continuó apoyando el preescolar universal en su agenda legislativa, y en diciembre de 2014 el Presidente convocó a formuladores de políticas estatales y locales para la Cumbre de la Casa Blanca sobre Educación Temprana. Sin embargo, el preescolar universal que abarque a todos los niños de cuatro años del país requeriría un financiamiento significativo. Además, se ha debatido qué tan efectivos son los preescolares en la preparación de los niños para la escuela primaria y qué constituye un preescolar de alta calidad. Para establecer criterios de designación como preescolar de alta calidad, la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) identifica 10 estándares. Estos incluyen:
- Se promueven las relaciones positivas entre todos los niños y adultos.
- Un plan de estudios que apoya el aprendizaje y el desarrollo en áreas sociales, emocionales, físicas, lingüísticas y cognitivas.
- Enfoques de enseñanza apropiados desde el punto de vista del desarrollo, cultura y lingüística.
- Evaluación del progreso de los niños para brindar información sobre el aprendizaje y el desarrollo.
- Se promueve la salud y nutrición de los niños, mientras se les protege de enfermedades y lesiones.
- Los maestros poseen las calificaciones educativas, los conocimientos y el compromiso para promover el aprendizaje de los niños.
- Se establecen y mantienen relaciones de colaboración con las familias.
- Se establecen relaciones con agencias e instituciones de las comunidades infantiles para apoyar las metas del programa.
- Los ambientes físicos interiores y exteriores son seguros y están bien mantenidos.
- El personal de liderazgo y administración está bien calificado, efectivo y mantiene el estado de licencia con la agencia estatal aplicable.
Figura 5. Alumnos de Head Start aprendiendo en clase.
Los padres deben revisar los programas preescolares utilizando los criterios del NAEYC como guía y plantilla para hacer preguntas que les ayuden a elegir el mejor programa para su hijo. Seleccionar el preescolar adecuado también es difícil porque hay tantos tipos de preescolares disponibles. Zachry (2013) identificó a Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, High Scope, Parent Co-Ops y Bank Street como tipos de programas preescolares que se enfocan en el aprendizaje de los niños a través del descubrimiento. Los maestros actúan como guías y crean actividades basadas en el nivel de desarrollo del niño.
Head Start
Para los niños que viven en la pobreza, Head Start ha estado brindando educación preescolar desde 1965 cuando fue iniciada por el presidente Lyndon Johnson como parte de su guerra contra la pobreza. Actualmente atiende a casi un millón de niños y anualmente cuesta aproximadamente 7.5 mil millones de dólares.
Sin embargo, las preocupaciones sobre la efectividad de Head Start han estado en curso desde que comenzó el programa. Armor (2015) revisó la investigación existente sobre Head Start y encontró que no hubo ganancias duraderas, y el niño promedio en Head Start no había aprendido más que los niños que no recibieron educación preescolar.
Un informe reciente de julio de 2015 que evalúa la efectividad de Head Start proviene del Centro de Intercambio de Información What Works. The What Works Clearinghouse identifica investigaciones que proporcionan evidencia confiable de la efectividad de los programas y prácticas en educación y es administrada por el Instituto de Servicios Educativos para el Departamento de Educación de los Estados Unidos. Después de revisar 90 estudios sobre la efectividad de Head Start, solo un estudio se consideró científicamente aceptable y este estudio mostró resultados decepcionantes. Este estudio mostró que los niños de 3 y 4 años en Head Start recibieron “efectos potencialmente positivos” en el rendimiento general de la lectura, pero no efectos notables en el logro matemático y el desarrollo socioemocional.
Los diseños no experimentales son un problema significativo para determinar la efectividad de los programas Head Start porque se necesita un grupo de control para mostrar diferencias grupales que demuestren beneficios educativos. Por razones éticas, los niños de bajos ingresos suelen recibir algún tipo de programación preescolar en un entorno alternativo. Adicionalmente, los programas de Head Start son diferentes según la ubicación, y estas diferencias incluyen la duración del día o la calificación de los maestros. Por último, probar a niños pequeños es difícil y depende en gran medida de sus habilidades lingüísticas y nivel de comodidad con un evaluador.
Trastorno del espectro autista en la primera infancia
Una mayor discusión sobre los trastornos que afectan a los niños y los servicios educativos especiales para atenderlos ocurrirá en el capítulo 5. Sin embargo, debido a que las características del Trastorno del Espectro Autista deben estar presentes en el periodo de desarrollo temprano, tal como lo establece el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), este trastorno se presentará aquí.
El trastorno del espectro autista es probablemente el más incomprendido y desconcertante de los trastornos del neurodesarrollo. Los niños con este trastorno muestran signos de alteraciones significativas en tres áreas principales: (a) déficits en la interacción social, (b) déficits en la comunicación y (c) patrones repetitivos de comportamiento o intereses. Estas alteraciones aparecen tempranamente en la vida y provocan graves deficiencias en el funcionamiento. El niño con trastorno del espectro autista puede presentar déficits en la interacción social al no iniciar conversaciones con otros niños o apartar la cabeza cuando se le habla. Estos niños no hacen contacto visual con los demás y parecen preferir jugar solos en lugar de con otros. En cierto sentido, es casi como si estos individuos vivieran en un mundo social personal y aislado que otros simplemente no están al tanto ni son capaces de penetrar. Los déficits de comunicación pueden variar desde una completa falta de expresión, hasta respuestas de una palabra (por ejemplo, decir “Sí” o “No” al responder a preguntas o declaraciones que requieren elaboración adicional), hasta el discurso repetido (por ejemplo, lorar lo que dice otra persona, ya sea inmediatamente o varias horas o incluso días después), hasta dificultad para mantener una conversación debido a la incapacidad de corresponder los comentarios de los demás. Estos déficits también pueden incluir problemas en el uso y comprensión de señales no verbales (por ejemplo, expresiones faciales, gestos y posturas) que facilitan la comunicación normal.
Figura 6. El Dr. Temple Grandin, defensor de las personas con autismo.
Los patrones repetitivos de comportamiento o intereses se pueden exhibir de varias maneras. El niño puede participar en movimientos estereotipados y repetitivos (mecerse, golpear la cabeza o dejar caer repetidamente un objeto y luego recogerlo), o puede mostrar gran angustia por pequeños cambios en la rutina o el ambiente. Por ejemplo, el niño podría hacer una rabieta si un objeto no está en su lugar apropiado o si se reprograma una actividad programada regularmente. En algunos casos, la persona con trastorno del espectro autista podría mostrar intereses altamente restringidos y obsesionados que parecen ser anormales en su intensidad. Por ejemplo, el niño podría aprender y memorizar cada detalle sobre algo aunque hacerlo no tenga un propósito aparente. Es importante destacar que el trastorno del espectro autista no es lo mismo que la discapacidad intelectual, aunque estos dos padecimientos pueden ocurrir juntos. El DSM-5 especifica que los síntomas del trastorno del espectro autista no son causados ni explicados por discapacidad intelectual.
El calificador “espectro” en el trastorno del espectro autista se utiliza para indicar que los individuos con el trastorno pueden mostrar un rango, o espectro, de síntomas que varían en su magnitud y gravedad: Algunos severos, otros menos graves. La edición anterior del DSM incluyó un diagnóstico de trastorno de Asperger, generalmente reconocido como una forma menos grave de trastorno autista; los individuos diagnosticados con trastorno de Asperger fueron descritos como con inteligencia promedio o alta y un vocabulario fuerte, pero que exhibían deficiencias en interacción y comunicación social, como hablar sólo de sus intereses especiales. Sin embargo, debido a que las investigaciones no han demostrado que el trastorno de Asperger difiere cualitativamente del trastorno autista, el DSM-5 no lo incluye. Algunos individuos con trastorno del espectro autista, particularmente aquellos con mejores habilidades lingüísticas e intelectuales, pueden vivir y trabajar independientemente como adultos. Sin embargo, la mayoría no lo hace porque los síntomas siguen siendo suficientes para causar un deterioro grave en muchos ámbitos de la vida.
Actualmente, las estimaciones indican que casi 1 de cada 88 niños en Estados Unidos tiene trastorno del espectro autista; el trastorno es 5 veces más común en niños (1 de 54) que en niñas (1 de 252). Las tasas de trastorno del espectro autista han aumentado drásticamente desde la década de 1980. Si bien es difícil interpretar este incremento, es posible que el aumento de la prevalencia sea el resultado de la ampliación del diagnóstico, mayores esfuerzos para identificar casos en la comunidad, y una mayor conciencia y aceptación del diagnóstico. Además, los profesionales de la salud mental ahora están más informados sobre el trastorno del espectro autista y están mejor equipados para hacer el diagnóstico, incluso en casos sutiles.
Las causas exactas del trastorno del espectro autista siguen siendo desconocidas a pesar de los esfuerzos masivos de investigación en las últimas dos décadas. El autismo parece estar fuertemente influenciado por la genética, ya que los gemelos idénticos muestran tasas de concordancia de 60% — 90%, mientras que las tasas de concordancia para gemelos y hermanos fraternos son de 5% — 10%. Muchos genes y mutaciones genéticas diferentes han sido implicados en el autismo. Entre los genes involucrados se encuentran aquellos importantes en la formación de circuitos sinápticos que facilitan la comunicación entre diferentes áreas del cerebro. También se cree que una serie de factores ambientales posiblemente estén asociados con un mayor riesgo de trastorno del espectro autista, al menos en parte, porque contribuyen a nuevas mutaciones. Estos factores incluyen la exposición a contaminantes, como las emisiones vegetales y mercurio, la residencia urbana versus la rural y la deficiencia de vitamina D.
No hay evidencia científica de que exista un vínculo entre el autismo y las vacunas. De hecho, un estudio reciente comparó los antecedentes de vacunación de 256 niños con trastorno del espectro autista con el de 752 niños control a lo largo de tres períodos de tiempo durante sus dos primeros años de vida (desde el nacimiento hasta los 3 meses, el nacimiento hasta los 7 meses y el nacimiento hasta los 2 años). Al momento del estudio, los niños tenían entre 6 y 13 años y se obtuvieron sus registros previos de vacunación. Debido a que las vacunas contienen inmunógenos (sustancias que combaten las infecciones), los investigadores examinaron los registros médicos para ver cuántos inmunógenos recibieron los niños para determinar si aquellos niños que recibieron más inmunógenos tenían mayor riesgo de desarrollar el trastorno del espectro autista. Los resultados de este estudio demostraron claramente que la cantidad de inmunógenos de las vacunas recibidas durante los dos primeros años de vida no se relacionó en absoluto con el desarrollo del trastorno del espectro autista.
Erikson: Iniciativa versus Culpa
La confianza y autonomía de etapas anteriores se convierten en un deseo de tomar iniciativa o de pensar en ideas y acciones de iniciativa. Los niños pueden querer construir un fuerte con los cojines del sofá de la sala o abrir un puesto de limonada en la entrada o hacer un zoológico con sus peluches y emitir boletos a quienes quieran venir. O tal vez solo quieran prepararse para la cama sin ninguna ayuda. Para reforzar la toma de iniciativa, los cuidadores deben ofrecer elogios por los esfuerzos del niño y evitar ser críticos con los líos o errores. Colocar imágenes de dibujos en el refrigerador, comprar pasteles de barro para la cena y admirar torres de legos facilitará el sentido de iniciativa del niño.
Relaciones entre hermanos
Figura 7. Hermanos jugando juntos (Fuente de la foto:
Pikrepo,
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Los hermanos pasan una cantidad considerable de tiempo entre ellos y ofrecen una relación única que no se encuentra con compañeros de la misma edad ni con adultos. Los hermanos juegan un papel importante en el desarrollo de las habilidades sociales. Las interacciones cooperativas y de juego simulado entre hermanos menores y mayores pueden enseñar empatía, compartir y cooperación, así como, negociación y resolución de conflictos. Sin embargo, la calidad de las relaciones entre hermanos suele estar mediada por la calidad de la relación padre-hijo y el ajuste psicológico del niño (Pike et al., 2005). Por ejemplo, se han reportado interacciones más negativas entre hermanos en familias donde los padres tenían malos patrones de comunicación con sus hijos. Los niños que tienen problemas emocionales y de comportamiento también tienen más probabilidades de tener interacciones negativas con sus hermanos. Sin embargo, el ajuste psicológico del niño a veces puede ser un reflejo de la relación padre-hijo. Por lo tanto, al examinar la calidad de las interacciones entre hermanos, a menudo es difícil desentrañar el efecto separado del ajuste del efecto de la relación padre-hijo.
Si bien los padres quieren interacciones positivas entre sus hijos, van a surgir conflictos, y algunas confrontaciones pueden ser el ímpetu para el crecimiento en las habilidades sociales y cognitivas de los niños. Las fuentes de conflicto entre hermanos suelen depender de sus respectivas edades. Dunn y Munn (1987) revelaron que más de la mitad de todos los conflictos entre hermanos en la primera infancia eran disputas sobre derechos de propiedad. Para la mediana infancia esto comienza a cambiar hacia el control sobre situaciones sociales, como qué juegos jugar, desacuerdos sobre hechos u opiniones, o comportamiento grosero. Los investigadores también han encontrado que las estrategias que utilizan los niños para lidiar con los conflictos cambian con la edad, pero que esto también se ve atenuado por la naturaleza del conflicto. Abuhatoum y Howe (2013) encontraron que las estrategias coercitivas (por ejemplo, amenazas) se preferían cuando la disputa se centraba en los derechos de propiedad, mientras que el razonamiento era más probable que fuera utilizado por hermanos mayores y en disputas sobre el control sobre la situación social. Sin embargo, los hermanos menores también usan el razonamiento, con frecuencia planteando la preocupación por la legitimidad (por ejemplo, “Tú no eres el jefe”) cuando están en conflicto con un hermano mayor. Esta es una estrategia muy común utilizada por los hermanos menores y es posiblemente una estrategia adaptativa para que los hermanos menores hagan valer su autonomía. Varios investigadores han encontrado que los niños que pueden usar estrategias no coercitivas tienen más probabilidades de tener una resolución exitosa, por lo que se llega a un compromiso y ninguno de los niños se siente menospreciado. ,
No es sorprendente que las relaciones amistosas con los hermanos a menudo conducen a interacciones más positivas con sus compañeros. Lo contrario también es cierto. Un niño también puede aprender a llevarse bien con un hermano, con, como dice la canción “un poco de ayuda de mis amigos”.
