La infancia media y tardía abarca las edades entre la primera infancia y la adolescencia, aproximadamente entre los 6 y los 11 años. Los niños obtienen un mayor control sobre el movimiento de sus cuerpos, dominando muchas habilidades motoras gruesas y finas que eludieron al niño más pequeño. Los cambios en el cerebro durante esta edad permiten no sólo el desarrollo físico, sino que contribuyen a un mayor razonamiento y flexibilidad del pensamiento. La escuela se convierte en una gran parte de la infancia media y tardía, y expande su mundo más allá de los límites de su propia familia. Los compañeros comienzan a tomar el escenario central, a menudo provocando cambios en la relación padre-hijo. La aceptación entre pares también influye en la percepción de los niños de sí mismos y puede tener consecuencias para el desarrollo emocional más allá de estos años
Las tasas de crecimiento generalmente se ralentizan durante estos años. Por lo general, un niño ganará alrededor de 5-7 libras al año y crecerá alrededor de 2-3 pulgadas por año. También tienden a adelgazar y ganar fuerza muscular y capacidad pulmonar, lo que permite realizar una actividad física extenuante durante largos períodos de tiempo. El inicio del brote de crecimiento, que ocurre antes de la pubertad, comienza dos años antes para las hembras que para los machos. La edad media para el inicio del crecimiento acelerado para las niñas es de nueve, mientras que para los niños es de once. Los niños de esta edad tienden a agudizar sus habilidades para realizar tanto las habilidades motoras gruesas, como andar en bicicleta, como las habilidades motoras finas, como cortarse las uñas. En las habilidades motoras gruesas (que involucran músculos grandes) los niños suelen superar a las niñas, mientras que con las habilidades motoras finas (músculos pequeños) las niñas superan a los niños. Estas mejoras en las habilidades motoras están relacionadas con el crecimiento cerebral y la experiencia durante este periodo de desarrollo.
Dos grandes estallidos de crecimiento cerebral ocurren durante la niñez media/tardía. Entre los 6 y 8 años, se observan mejoras significativas en las habilidades motoras finas y la coordinación ojo-mano. Luego, entre los 10 y los 12 años de edad, los lóbulos frontales se desarrollan más y se evidencian mejoras en la lógica, la planeación y la memoria. Los niños en la infancia media y tardía también son más capaces de planificar, coordinar la actividad utilizando los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, y para controlar los arrebatos emocionales. También se mejora la atención a medida que madura la corteza prefrontal.
Obesidad Infantil
La disminución de la participación en la educación física escolar y el deporte juvenil es solo uno de los muchos factores que ha llevado a un aumento en el sobrepeso u obesidad de los niños. La medida actual para determinar el exceso de peso es el Índice de Masa Corporal (IMC) que expresa la relación entre la estatura y el peso. De acuerdo con los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC), los niños cuyo IMC es igual o superior al percentil 85 para su edad se consideran con sobrepeso, mientras que los niños que están en o por encima del percentil 95 se consideran obesos. El exceso de peso y la obesidad en los niños están asociados con una variedad de afecciones médicas y cognitivas que incluyen presión arterial alta, resistencia a la insulina, inflamación, depresión y menor rendimiento académico.
El sobrepeso también se ha relacionado con el deterioro del funcionamiento cerebral, lo que incluye déficits en el funcionamiento ejecutivo, memoria de trabajo, flexibilidad mental y toma de decisiones. Los niños que comían más grasas saturadas tuvieron un peor desempeño en las tareas de memoria relacional mientras comían una dieta alta en ácidos grasos omega-3 promovieron habilidades de memoria relacional. Utilizando estudios en animales Davidson et al. (2013) encontraron que grandes cantidades de azúcares procesados y grasas saturadas debilitaron la barrera hematoencefálica, especialmente en el hipocampo. Esto puede hacer que el cerebro sea más vulnerable a sustancias nocivas que pueden afectar su funcionamiento. Otra habilidad importante del funcionamiento ejecutivo es controlar los impulsos y retrasar la gratificación. Los niños con sobrepeso muestran menos control inhibitorio que los niños de peso normal, lo que puede dificultarles evitar los alimentos poco saludables. En general, el sobrepeso cuando era niño aumenta el riesgo de deterioro cognitivo a medida que envejece.
Una preocupación creciente es la falta de reconocimiento por parte de los padres de que los niños tienen sobrepeso u obesidad. Katz (2015) se refirió a esto como “Oblivobesidad”. Black et al. (2015) encontraron que los padres en el Reino Unido (Reino Unido) solo reconocían a sus hijos como obesos cuando estaban por encima del percentil 99.7 mientras que el punto de corte oficial para la obesidad está en el percentil 85. [/nota al pie] Oude Luttikhuis, Stolk y Sauer (2010) encuestaron a 439 padres y encontraron que 75% de los padres de niños con sobrepeso dijeron que el niño tenía un peso normal y 50% de los padres de niños obesos dijo que el niño tenía un peso normal. Para estos padres, el sobrepeso se consideró normal y la obesidad se consideró normal o un poco pesada. Doolen, Alpert y Miller (2009) informaron sobre varios estudios del Reino Unido, Australia, Italia y Estados Unidos, y en todos los lugares los padres tenían más probabilidades de percibir mal el peso de sus hijos. Black, Park y Gregson (2015) concluyeron que a medida que aumenta el peso promedio de los niños, lo que los padres consideran normal también aumenta. No hace falta decir que si los padres no pueden identificar si sus hijos tienen sobrepeso no podrán intervenir y ayudar a sus hijos con el manejo adecuado del peso.
Una preocupación añadida es que los propios niños no están identificando con precisión si tienen sobrepeso. En una muestra de Estados Unidos de 8-15 años, más del 80% de los niños con sobrepeso y el 70% de las niñas con sobrepeso percibieron erróneamente su peso como normal. También se señaló que a medida que aumentaba el nivel socioeconómico de los niños, la frecuencia de estos conceptos erróneos disminuyó. Parecía que las familias con más recursos estaban más conscientes de lo que define un peso saludable.
Los niños con sobrepeso tienden a ser rechazados, ridiculizados, burlados e intimidados por otros más que sus homólogos (StopBullying.gov). Esto ciertamente puede ser perjudicial para su autoimagen y popularidad. Además, los niños obesos corren el riesgo de sufrir problemas ortopédicos como lesiones de rodilla, y tienen un mayor riesgo de padecer enfermedades cardíacas y accidentes cerebrovasculares en la edad adulta. Es difícil para un niño obeso convertirse en un adulto no obeso. Además, el número de casos de diabetes pediátrica ha aumentado dramáticamente en los últimos años.
Se están investigando intervenciones conductuales, incluida la capacitación de niños para superar el comportamiento impulsivo, para ayudar a los niños a lograr y mantener un peso saludable. Se ha demostrado que la práctica de la inhibición fortalece la capacidad de resistir los alimentos poco saludables. Los padres pueden ayudar mejor a sus hijos cuando son cálidos y solidarios sin usar la vergüenza o la culpa. Los padres también pueden actuar como el lóbulo frontal del niño hasta que se desarrolle ayudándoles a tomar decisiones correctas de alimentos y alabando sus esfuerzos. Las investigaciones también muestran que el ejercicio, especialmente el ejercicio aeróbico, puede ayudar a mejorar el funcionamiento cognitivo en los niños. Los padres deben tener precaución contra enfatizar solo la dieta para evitar el desarrollo de cualquier obsesión por la dieta que pueda conducir a trastornos alimentarios. En cambio, aumentar el nivel de actividad de un niño es de gran ayuda.
Recordemos de capítulos anteriores que los niños en la primera infancia se encuentran en la etapa preoperatoria de Piaget, y durante esta etapa, los niños están aprendiendo a pensar simbólicamente sobre el mundo. Las habilidades cognitivas continúan expandiéndose en la infancia media y tardía a medida que los procesos de pensamiento se vuelven más lógicos y organizados cuando se trata de información concreta. Los niños a esta edad entienden conceptos como pasado, presente y futuro, dándoles la capacidad de planificar y trabajar hacia metas. Adicionalmente, pueden procesar ideas complejas como suma y resta y relaciones de causa y efecto.
Pensamiento Operativo Concreto
De 7 a 11 años, los niños se encuentran en lo que Piaget denominó la Etapa Operativa Concreta del desarrollo cognitivo. Esto implica dominar el uso de la lógica de manera concreta. La palabra concreto se refiere a aquello que es tangible; aquello que se puede ver, tocar o experimentar directamente. El niño operativo concreto es capaz de hacer uso de principios lógicos en la resolución de problemas que involucran al mundo físico. Por ejemplo, el niño puede entender los principios de causa y efecto, tamaño y distancia.
El niño puede usar la lógica para resolver problemas ligados a su propia experiencia directa, pero tiene problemas para resolver problemas hipotéticos o considerar problemas más abstractos. El niño utiliza el Razonamiento Inductivo, que es un proceso lógico en el que se combinan múltiples premisas que se cree que son verdaderas para obtener una conclusión específica. Por ejemplo, un niño tiene un amigo que es grosero, otro amigo que también es grosero, y lo mismo ocurre para un tercer amigo. El niño puede concluir que los amigos son groseros. Veremos que esta forma de pensar tiende a cambiar durante la adolescencia siendo reemplazada por razonamiento deductivo. Ahora exploraremos algunas de las principales habilidades que exhibe el niño concreto.
Figura 2. Los niños en la etapa operativa concreta entienden cómo clasificar los organismos
- Clasificación: A medida que crecen las experiencias y los vocabularios de los niños, construyen esquemas y son capaces de organizar objetos de muchas maneras diferentes. También entienden las jerarquías de clasificación y pueden organizar los objetos en una variedad de clases y subclases.
- Identidad: Una característica del pensamiento operativo concreto es la comprensión de que los objetos tienen cualidades que no cambian aunque el objeto se altere de alguna manera. Por ejemplo, la masa de un objeto no cambia al reordenarlo. Un trozo de tiza sigue siendo tiza incluso cuando la pieza se rompe en dos.
- Reversión: El niño aprende que algunas cosas que han sido cambiadas pueden ser devueltas a su estado original. El agua puede congelarse y luego descongelarse para volverse líquida nuevamente. Pero los huevos no se pueden desrevolver. Las operaciones aritméticas también son reversibles: 2 + 3 = 5 y 5 — 3 = 2.
Muchas de estas habilidades cognitivas se incorporan al currículo de la escuela a través de problemas matemáticos y en hojas de trabajo sobre qué situaciones son reversibles o irreversibles.
- Conservación: ¿Recuerdas el ejemplo en nuestro último capítulo de niños preoperatorios pensando que un vaso alto lleno de 8 onzas de agua era “más” que un cuenco corto y ancho lleno de 8 onzas de agua? Los niños operativos concretos pueden entender el concepto de conservación, lo que significa que el cambio de una cualidad (en este ejemplo, altura o nivel del agua) puede ser compensado por cambios en otra calidad (ancho). En consecuencia, hay la misma cantidad de agua en cada recipiente, aunque uno es más alto y más estrecho y el otro es más corto y ancho.
- Descentración: Los niños operativos concretos ya no se enfocan en una sola dimensión de cualquier objeto (como la altura del vidrio) y en su lugar consideran los cambios en otras dimensiones también (como el ancho del vidrio). Esto permite que se produzca la conservación.
- Seriación: Organizar los elementos a lo largo de una dimensión cuantitativa, como la longitud o el peso, de manera metódica ahora es demostrado por el niño operativo concreto. Por ejemplo, pueden organizar metódicamente una serie de palos de diferentes tamaños en orden por longitud, mientras que los niños más pequeños abordan una tarea similar de manera fortuita.
Estas nuevas habilidades cognitivas aumentan la comprensión del niño del mundo físico, sin embargo según Piaget, todavía no pueden pensar de manera abstracta. Adicionalmente, no piensan de manera científica sistemática. Por ejemplo, cuando se les pregunta qué variables influyen en el periodo que tarda un péndulo para completar su arco, y dados los pesos que pueden unir a las cuerdas para hacer experimentos, la mayoría de los niños menores de 12 años realizan experimentos sesgados de los que no se pueden sacar conclusiones.
Discapacidad intelectual y superdotación
Los resultados de estudios que evalúan la medición de inteligencia muestran que el coeficiente intelectual se distribuye en la población en forma de una Distribución Normal (o curva de campana), que es el patrón de puntajes generalmente observado en una variable que se agrupa alrededor de su promedio. En una distribución normal, el grueso de los puntajes cae hacia el medio, con muchos menos puntajes cayendo en los extremos. La distribución normal de la inteligencia muestra que en las pruebas de coeficiente intelectual, así como en la mayoría de las otras medidas, la mayoría de las personas se agrupan alrededor del promedio (en este caso, donde CI = 100), y menos son o bien muy inteligentes o muy aburridos (ver Figura 5.13). Debido a que la desviación estándar de una prueba de CI es de aproximadamente 15, esto significa que alrededor del 2% de las personas puntúan por encima de un coeficiente intelectual de 130, a menudo considerado el umbral para la superdotación, y aproximadamente el mismo puntaje porcentual por debajo de un coeficiente intelectual de 70, a menudo siendo considerado el umbral para una discapacidad intelectual.
Si bien la Figura 5.13 presenta una sola distribución, la distribución real del coeficiente intelectual varía según el sexo, de manera que la distribución para los hombres está más extendida que la distribución para las mujeres. Estas diferencias de sexo hacen que alrededor de 20% más hombres que mujeres caigan en los extremos (muy inteligentes o muy aburridos) extremos de la distribución. Los niños tienen aproximadamente cinco veces más probabilidades de ser diagnosticados con dislexia por discapacidad lectora que las niñas, y también son más propensos a ser clasificados como con discapacidad intelectual. Sin embargo, los niños también están aproximadamente 20% más altamente representados en el extremo superior de la distribución del coeficiente intelectual.
Figura 3. Distribución de los puntajes de CI en la población generalLa distribución normal de los puntajes de CI en la población general muestra que la mayoría de las personas tienen inteligencia aproximadamente promedio, mientras que muy pocas tienen inteligencia extremadamente alta o extremadamente baja.
Un extremo de la distribución de los puntajes de inteligencia lo definen las personas con un coeficiente intelectual muy bajo. La discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo intelectual) se evalúa con base en la capacidad cognitiva (CI) y el funcionamiento adaptativo. La gravedad de la discapacidad se basa en el funcionamiento adaptativo, o en lo bien que la persona maneja las tareas de la vida cotidiana. Alrededor del 1% de la población de Estados Unidos, la mayoría de ellos varones, cumplen los criterios para el trastorno del desarrollo intelectual, pero algunos niños a los que se les da este diagnóstico pierden la clasificación a medida que envejecen y aprenden mejor a funcionar en la sociedad. Una vulnerabilidad particular de las personas que tienen un coeficiente intelectual bajo es que pueden ser aprovechadas por otros, y este es un aspecto importante de la definición de trastorno del desarrollo intelectual.
Una causa de trastorno del desarrollo intelectual es el síndrome de Down, un trastorno cromosómico causado por la presencia de todo o parte de un cromosoma 21 extra. La incidencia del síndrome de Down se estima en aproximadamente 1 por cada 700 nacimientos, y la prevalencia aumenta a medida que aumenta la edad de la madre. Las personas con síndrome de Down suelen exhibir un patrón distintivo de características físicas, que incluyen una nariz plana, ojos inclinados hacia arriba, una lengua sobresaliente y un cuello corto.
Afortunadamente, las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad intelectual han cambiado en las últimas décadas. Ya no usamos términos como “retardado”, “imbécil”, “idiota” o “imbécil” para describir a las personas con déficits intelectuales, aunque estos eran los términos psicológicos oficiales utilizados para describir grados de lo que en el pasado se denominaba retraso mental. Leyes como la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA) han hecho que sea ilegal discriminar por motivos de discapacidad mental y física, y ha habido una tendencia a sacar a las personas con discapacidad mental de las instituciones y a nuestros lugares de trabajo y escuelas.
La superdotación se refiere a los niños que tienen un coeficiente intelectual de 130 o superior. Tener un coeficiente intelectual extremadamente alto es claramente menos problemático que tener un coeficiente intelectual extremadamente bajo, pero también puede haber desafíos para ser particularmente inteligente. A menudo se asume que los escolares que son etiquetados como “superdotados” pueden tener problemas de ajuste que les dificultan la creación de relaciones sociales. Para estudiar a niños superdotados, Lewis Terman y sus colegas seleccionaron alrededor de 1,500 estudiantes de secundaria que obtuvieron puntajes entre el 1% superior en las pruebas de coeficiente intelectual de Stanford-Binet y similares (es decir, que tenían un coeficiente intelectual de aproximadamente 135 o superior), y los rastrearon durante más de siete décadas (los niños se conocieron como las “termitas” y son aún en estudio en la actualidad). Este estudio encontró que estos estudiantes no eran insalubres o mal ajustados, sino que estaban por encima del promedio en salud física y eran más altos y pesados que los individuos de la población general. Los estudiantes también tenían relaciones sociales por encima de la media y tenían menos probabilidades de divorciarse que la persona promedio.
El estudio de Terman también encontró que muchos de estos estudiantes lograron altos niveles de educación e ingresaron a profesiones de prestigio, entre ellas la medicina, el derecho y la ciencia. De la muestra, 7% obtuvo títulos de doctorado, 4% obtuvo títulos médicos y 6% obtuvo títulos de derecho. Estos números son todos considerablemente más altos de lo que se habría esperado de una población más general. Otro estudio de adolescentes jóvenes que tenían un coeficiente intelectual aún mayor encontró que estos estudiantes terminaron asistiendo a la escuela de posgrado a un ritmo más de 50 veces superior al de la población general.
Como cabría esperar con base en nuestra discusión sobre inteligencia, los niños superdotados tienen puntuaciones más altas en inteligencia general “g”, pero también hay diferentes tipos de superdotación. Algunos niños son particularmente buenos en matemáticas o ciencias, algunos en reparación de automóviles o carpintería, algunos en música o arte, algunos en deportes o liderazgo, etc. Existe un animado debate entre los académicos sobre si es apropiado o beneficioso etiquetar a algunos niños como “dotados y talentosos” en la escuela y brindarles clases especiales aceleradas y otros programas que no están al alcance de todos. Aunque hacerlo puede ayudar a los niños superdotados, también puede aislarlos de sus compañeros y hacer que tales provisiones no estén disponibles para aquellos que no están clasificados como “superdotados”.
Educación
¿Recuerdas el modelo de sistemas ecológicos que exploramos? Este modelo nos ayuda a entender a un individuo al examinar los contextos en los que vive la persona y las influencias directas e indirectas en la vida de esa persona. La escuela se convierte en un componente muy importante de la vida de los niños durante la infancia media y tardía, y los padres y la cultura contribuyen a las experiencias de los niños en la escuela como lo indica el modelo de sistemas ecológicos a través de su interacción con la escuela.
Participación de los padres en la escuela
Los padres varían en su nivel de participación con las escuelas de sus hijos. Los maestros a menudo se quejan de que tienen dificultades para que los padres participen en la educación de sus hijos e ideen una variedad de técnicas para mantener a los padres en contacto con el progreso diario y general. Por ejemplo, es posible que se requiera que los padres firmen una tabla de conducta cada noche para ser regresados a la escuela o se les puede dar información sobre los eventos de la escuela a través de sitios web y boletines informativos. Hay otros factores que deben tenerse en cuenta a la hora de considerar la participación de los padres. Para explorar estos, primero pregúntate si todos los padres que ingresan a la escuela con preocupaciones sobre su hijo son recibidos de la misma manera.
Horvat (2004) encontró que los maestros buscan un tipo particular de participación de determinados tipos de padres. Si bien los maestros pensaron que eran abiertos y neutrales en sus respuestas a la participación de los padres, en realidad los maestros fueron los más receptivos al apoyo, elogios y concordancia provenientes de padres de familia que fueron más similares en raza y clase social con los maestros. Los padres de familia que criticaban a la escuela o sus políticas tenían menos probabilidades de que se les diera voz. Los padres que tienen mayores niveles de ingresos, situación ocupacional y otras cualidades favorecidas en la sociedad tienen capital familiar. Esta es una forma de poder que se puede utilizar para mejorar la educación de un niño. A los padres que no tienen estas cualidades les puede resultar más difícil involucrarse de manera efectiva. Los autores sugieren que los maestros examinen de cerca sus sesgos. Las escuelas también pueden necesitar examinar su capacidad para dialogar con los padres sobre las políticas escolares de manera más abierta. Cualquier esfuerzo por mejorar la participación efectiva de los padres debe abordar estas preocupaciones.
Niños con Discapacidad
Una discapacidad de aprendizaje (o LD) es un deterioro específico del aprendizaje académico que interfiere con un aspecto específico del trabajo escolar y que reduce significativamente el rendimiento académico de un estudiante. Un LD se muestra como una discrepancia importante entre la capacidad de un estudiante y alguna característica de logro: El estudiante puede retrasarse en leer, escribir, escuchar, hablar o hacer matemáticas, pero no en todos estos a la vez. Un problema de aprendizaje no se considera una discapacidad de aprendizaje si proviene de discapacidades físicas, sensoriales o motoras, o de un deterioro intelectual generalizado. Tampoco es un LD si el problema de aprendizaje refleja realmente los retos de aprender inglés como segunda lengua. Los LD genuinos son los problemas de aprendizaje que quedan después de que estas otras posibilidades sean contabilizadas o excluidas. Por lo general, un estudiante con un LD no ha sido ayudado por los esfuerzos ordinarios de los maestros para ayudar al estudiante cuando se queda atrás académicamente, aunque lo que cuenta como un “esfuerzo ordinario”, por supuesto, difiere entre maestros, escuelas y estudiantes. Lo más importante, sin embargo, un LD se relaciona con un área bastante específica de aprendizaje académico. Un estudiante puede ser capaz de leer y calcular lo suficientemente bien, por ejemplo, pero no ser capaz de escribir. Los LD son, con mucho, la forma más común de necesidad educativa especial, representando la mitad de todos los estudiantes con necesidades especiales en los Estados Unidos y en cualquier lugar del 5 al 20 por ciento de todos los estudiantes, dependiendo de cómo se estimen los números. , Los alumnos con LD son tan comunes, de hecho, que la mayoría de los maestros encuentran regularmente al menos uno por clase en un ciclo escolar determinado, independientemente del nivel de grado que imparten.
Estas dificultades se identifican en la escuela porque es cuando se están probando, comparando y midiendo las habilidades académicas de los niños. En consecuencia, una vez que las pruebas académicas ya no son esenciales en la vida de esa persona (como cuando está trabajando en lugar de ir a la escuela) estas discapacidades pueden dejar de ser notadas o relevantes, dependiendo del trabajo de la persona y del alcance de la discapacidad.
La dislexia es una de las discapacidades más comúnmente diagnosticadas e implica tener dificultad en el área de la lectura. Este diagnóstico se utiliza para una serie de dificultades de lectura. Las características comunes son la dificultad con el procesamiento fonológico, que incluye la manipulación de sonidos, ortografía y procesamiento visual/verbal rápido. Adicionalmente, el niño puede invertir letras, tener dificultades para leer de izquierda a derecha o puede tener problemas para asociar letras con sonidos. Parece estar enraizado en problemas neurológicos que involucran las partes del cerebro activas en reconocer letras, responder verbalmente o ser capaz de manipular sonidos. Estudios recientes han identificado una serie de genes que están vinculados al desarrollo de dislexia. El tratamiento generalmente implica alterar los métodos de enseñanza para acomodar el área problemática particular de la persona.
TDAH
Figura 4. A algunos adolescentes les resulta difícil concentrarse en tareas complejas debido al TDAH.
Un niño con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) muestra un patrón constante de falta de atención y/o comportamiento hiperactivo e impulsivo que interfiere con el funcionamiento normal. Algunos de los signos de falta de atención incluyen gran dificultad y evitación de tareas que requieren atención sostenida (como conversaciones o lectura), falta de seguir las instrucciones (a menudo resulta en no completar el trabajo escolar y otras tareas), desorganización (dificultad para mantener cosas en orden, mala gestión del tiempo, trabajo descuidado y desordenado), falta de atención a los detalles, distraírse fácilmente y olvido. La hiperactividad se caracteriza por un movimiento excesivo, e incluye inquietos o revueltas, dejar el asiento en situaciones en las que se espera permanecer sentado, tener problemas para sentarse quieto (por ejemplo, en un restaurante), correr y escalar cosas, lanzar respuestas antes de la pregunta de otra persona o se ha completado la declaración, dificultad para esperar el turno de uno para algo, e interrumpir e inmiscuirse en otros. Frecuentemente, el niño hiperactivo se presenta como ruidoso y bullicioso. El comportamiento del niño es apresurado, impulsivo y parece ocurrir sin mucha previsión; estas características pueden explicar por qué los adolescentes y adultos jóvenes diagnosticados con TDAH reciben más multas de tránsito y tienen más accidentes automovilísticos que otros de su edad.
Figura 5. Los niños pueden ser hiperactivos o excepcionalmente tranquilos cuando presentan signos de TDAH. Los síntomas tienden a mostrarse de manera diferente en las niñas.
El TDAH ocurre en aproximadamente el 5% de los niños. En promedio, los niños tienen 3 veces más probabilidades de tener TDAH que las niñas; sin embargo, tales hallazgos podrían reflejar la mayor propensión de los niños a participar en comportamientos agresivos y antisociales y, por lo tanto, incurrir en una mayor probabilidad de ser remitidos a clínicas psicológicas. Los niños con TDAH enfrentan graves desafíos académicos y sociales. En comparación con sus homólogos que no son TDAH, los niños con TDAH tienen calificaciones más bajas y puntajes estandarizados en los exámenes y tasas más altas de expulsión, retención de calificaciones y abandono escolar. También son menos apreciados y más a menudo rechazados por sus compañeros.
El TDAH puede persistir hasta la adolescencia y la edad adulta. Un estudio reciente encontró que 29.3% de los adultos que habían sido diagnosticados con TDAH décadas antes todavía mostraban síntomas. Algo preocupante, este estudio también informó que casi 81% de aquellos cuyo TDAH persistió hasta la edad adulta habían experimentado al menos otro trastorno comórbido, en comparación con 47% de aquellos cuyo TDAH no persistió. Las preocupaciones adicionales cuando un adulto tiene TDAH incluyen peor nivel educativo, menor nivel socioeconómico, menos probabilidades de estar empleado, más probabilidades de divorciarse y más probabilidades de tener problemas de abuso de sustancias no relacionados con el alcohol.
Causas del TDAH
Estudios familiares y gemelos indican que la genética juega un papel importante en el desarrollo del TDAH. Burt (2009), en una revisión de 26 estudios, reportó que la mediana de la tasa de concordancia para gemelos idénticos fue de .66, mientras que la mediana de la tasa de concordancia para los gemelos fraternos fue de .20. Se cree que los genes específicos involucrados en el TDAH incluyen al menos dos que son importantes en la regulación del neurotransmisor dopamina, lo que sugiere que la dopamina puede ser importante en el TDAH. En efecto, los medicamentos utilizados en el tratamiento del TDAH, como el metilfenidato (Ritalin) y la anfetamina con dextroanfetamina (Adderall), tienen cualidades estimulantes y elevan la actividad de la dopamina. Las personas con TDAH muestran menos actividad de dopamina en regiones clave del cerebro, especialmente las asociadas con la motivación y la recompensa, lo que brinda apoyo a la teoría de que los déficits de dopamina pueden ser un factor vital en el desarrollo de este trastorno.
Los estudios de imágenes cerebrales han demostrado que los niños con TDAH presentan anomalías en sus lóbulos frontales, área en la que la dopamina está en abundancia. En comparación con los niños sin TDAH, aquellos con TDAH parecen tener menor volumen del lóbulo frontal y muestran menos activación del lóbulo frontal al realizar tareas mentales. Recordemos que una de las funciones de los lóbulos frontales es inhibir nuestro comportamiento. Así, las anomalías en esta región pueden contribuir en gran medida a explicar el comportamiento hiperactivo e incontrolado del TDAH.
Aunque se ha demostrado que algunos aditivos alimentarios incrementan la hiperactividad en niños sin TDAH, el efecto es bastante pequeño. Sin embargo, numerosos estudios han demostrado una relación significativa entre la exposición a la nicotina en el humo del cigarrillo durante el período prenatal y el TDAH. El tabaquismo materno durante el embarazo se asocia con el desarrollo de síntomas más graves del trastorno.
Tratamiento para el TDAH
El tratamiento recomendado para el TDAH incluye intervenciones conductuales, terapia cognitivo-conductual, educación de padres y maestros, programas recreativos y cambios en el estilo de vida, como dormir más. Para algunos niños se prescribe medicación. A los padres a menudo les preocupa que los medicamentos estimulantes puedan resultar en que su hijo adquiera un trastorno por consumo de sustancias. Sin embargo, investigaciones que utilizan estudios longitudinales han demostrado que los niños diagnosticados con TDAH que recibieron tratamiento farmacológico tenían un menor riesgo de problemas de abuso de sustancias que aquellos niños que no recibieron medicamentos.
¿Aumenta la tasa de prevalencia del TDAH?
Mucha gente cree que las tasas de TDAH han aumentado en los últimos años, y hay evidencia para apoyar esta contención. El TDAH puede ser sobrediagnosticado por médicos que son demasiado rápidos para medicar a los niños como tratamiento conductual. También hay una mayor conciencia del TDAH ahora que en el pasado. Casi todos han oído hablar del TDAH, y la mayoría de los padres y maestros son conscientes de sus síntomas clave. Por lo tanto, los padres pueden ser rápidos en llevar a sus hijos a un médico si creen que su hijo posee estos síntomas, o es posible que los maestros tengan más probabilidades ahora que en el pasado de notar los síntomas y derivar al niño para su evaluación. Además, el uso de computadoras, videojuegos, iPhones y otros dispositivos electrónicos se ha generalizado entre los niños a principios del siglo XXI, y estos dispositivos potencialmente podrían acortar los períodos de atención de los niños. Así, lo que podría parecer una falta de atención a algunos padres y maestros podría simplemente reflejar la exposición a demasiada tecnología.
Legislación para Discapacidades de Aprendizaje
Desde la década de 1970, las actitudes políticas y sociales se han movido cada vez más hacia la inclusión de las personas con discapacidad en una amplia variedad de actividades “regulares”. En Estados Unidos, el cambio se ilustra claramente en la legislación federal que se promulgó durante este tiempo. Se aprobaron tres grandes leyes que garantizaban los derechos de las personas con discapacidad, y en particular de los niños y estudiantes con discapacidad. La tercera ley ha tenido el mayor impacto en la educación.
Ley de Rehabilitación de 1973, artículo 504
Esta ley, la primera de su tipo, requería que las personas con discapacidad fueran acomodadas en cualquier programa o actividad que reciba financiamiento federal. Aunque esta ley no estaba destinada específicamente a la educación, en la práctica ha protegido los derechos de los estudiantes en algunas actividades extracurriculares (para estudiantes mayores) y en algunos programas de cuidado infantil o extracurricular (para estudiantes más jóvenes). Si esos programas reciben fondos federales de cualquier tipo, los programas no están autorizados a excluir a niños o jóvenes con discapacidades, y tienen que encontrar formas razonables de acomodar las discapacidades de las personas.
Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (o ADA)
Esta legislación también prohibía la discriminación por motivos de discapacidad, tal como lo había hecho el artículo 504 de la Ley de Rehabilitación. Aunque la ADA también se aplica a todas las personas (no solo a los estudiantes), sus disposiciones son más específicas y “más fuertes” que las de la Sección 504. En particular, ADA se extiende a todos los empleos y empleos, no solo a los que reciben financiamiento federal. También requiere específicamente que los alojamientos se hagan en instalaciones públicas como con autobuses, baños y teléfonos. Por lo tanto, la legislación ADA es responsable de algunas de las renovaciones “menores” en las escuelas que quizás hayas notado en los últimos años, como puertas accesibles para sillas de ruedas, rampas y baños, y teléfonos públicos con controles de volumen.
Ley de Educación para Personas con Discapacidades (o IDEA)
Como su nombre lo implicaba, esta legislación estaba más enfocada a la educación que la Sección 504 o ADA. Fue aprobada por primera vez en 1975 y ha sido modificada varias veces desde entonces, incluida la más reciente en 2004. En su forma actual, la ley garantiza los siguientes derechos relacionados con la educación para cualquier persona con discapacidad desde el nacimiento hasta los 21 años de edad. Los dos primeros influyen en la escolaridad en general, pero los tres últimos afectan el trabajo de los maestros de aula de manera bastante directa:
- Educación gratuita y apropiada: Un individuo o la familia de un individuo no deben tener que pagar por la educación simplemente porque el individuo tiene una discapacidad, y el programa educativo debe ser verdaderamente educativo; es decir, no meramente cuidar o cuidar a la persona.
- Debido proceso: En caso de desacuerdos entre un individuo con discapacidad y las escuelas u otros profesionistas, deben existir procedimientos para resolver los desacuerdos que sean justos y accesibles para todas las partes, incluyendo a la persona misma o a su representante.
- Evaluación justa del desempeño a pesar de la discapacidad: Las pruebas u otras evaluaciones no deben asumir habilidades para tomar exámenes que una persona con una discapacidad no se puede esperar razonablemente que tenga, como sostener un lápiz, escuchar o ver preguntas, trabajar rápidamente o comprender y hablar oralmente. Deben modificarse los procedimientos de evaluación para permitir estas diferencias. Esta disposición de la ley se aplica tanto a las evaluaciones realizadas por los maestros como a los programas de pruebas escolares o de “alto riesgo”.
- Educación en el “ambiente menos restrictivo”: La educación para alguien con discapacidad debe brindar tantas oportunidades y opciones educativas para la persona como sea posible, tanto a corto como a largo plazo. En la práctica, este requisito ha significado incluir a los estudiantes en las aulas regulares y las actividades escolares tanto como sea posible, aunque muchas veces no del todo.
- Un programa educativo individualizado: Dado que cada discapacidad es única, la planeación instruccional para una persona con discapacidad debe ser única o individualizada también. En la práctica, esta disposición ha llevado a que los maestros de aula planifiquen programas individualizados de manera conjunta con otros profesionales (como especialistas en lectura, psicólogos o personal médico) como parte de un equipo.
La evaluación y el diagnóstico pueden ser el primer paso para ayudar a brindar a los niños con discapacidad el tipo de instrucción y recursos que los beneficiarán educativamente, pero el diagnóstico y etiquetado también tienen implicaciones sociales. Es importante considerar que los niños pueden ser diagnosticados erróneamente y que una vez que un niño ha recibido una etiqueta diagnóstica, el niño, los maestros y los miembros de la familia pueden tender a interpretar las acciones del niño a través de esa etiqueta. La etiqueta también puede influir en el autoconcepto del niño. Consideremos, por ejemplo, un niño al que se le diagnostica erróneamente como discapacitado del aprendizaje. Ese niño puede esperar tener dificultades en la escuela, carecer de confianza, y debido a estas expectativas experimentar problemas. Esta profecía autocumplida llama nuestra atención sobre el poder que las etiquetas pueden tener independientemente de que se apliquen con precisión o no. También es importante considerar que las dificultades de los niños pueden cambiar con el tiempo; un niño que tiene problemas en la escuela puede mejorar más tarde o puede vivir en circunstancias como adulto donde el problema (como un retraso en las habilidades matemáticas o habilidades de lectura) ya no es relevante. Esa persona, sin embargo, seguirá teniendo una etiqueta como discapacitado del aprendizaje. Se debe reconocer que la distinción entre comportamiento anormal y normal no siempre es clara; algunos comportamientos anormales en los niños son bastante comunes.
Erikson: Industria vs Inferioridad
Según Erikson, los niños en la infancia media y tardía están muy ocupados o laboriosos. Constantemente están haciendo, planeando, jugando, reuniéndose con amigos, y logrando. Este es un tiempo muy activo, y un momento en el que están ganando una idea de cómo se miden a la altura en comparación con sus compañeros. Erikson creía que si estos niños trabajadores pueden tener éxito en sus esfuerzos, obtendrán una sensación de confianza para futuros desafíos. Si no, un sentido de inferioridad puede ser particularmente inquietante durante la infancia media y tardía.
Bullying
Según StopBullying.gov, un sitio web del gobierno federal administrado por el Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos, el Bullying se define como un comportamiento agresivo y no deseado entre niños en edad escolar que involucra un desequilibrio de poder real o percibido. Además, el comportamiento agresivo ocurre más de una vez o tiene el potencial de repetirse. Existen diferentes tipos de acoso, incluido el acoso verbal, que es decir o escribir cosas malas, burlas, insultar, burlarse, amenazar o hacer comentarios sexuales inapropiados. El acoso social, también conocido como bullying relacional, implica difundir rumores, excluir a propósito a alguien de un grupo, o avergonzar a alguien a propósito. El acoso físico implica lastimar el cuerpo o las posesiones de una persona.
Una forma más reciente de bullying es el Cyberbullying, que involucra la tecnología electrónica. Ejemplos de ciberacoso incluyen el envío de mensajes de texto o correos electrónicos malos, la creación de perfiles falsos y la publicación de fotos, videos o rumores vergonzosos en sitios de redes sociales. Los niños que experimentan ciberacoso tienen más dificultades para alejarse del comportamiento porque puede ocurrir a cualquier hora del día y sin estar en presencia de otros. Las preocupaciones adicionales del ciberacoso incluyen que los mensajes y las imágenes pueden publicarse de forma anónima, distribuirse rápidamente y ser difíciles de rastrear o eliminar. Los niños que son acosados cibernéticamente tienen más probabilidades de sufrir acoso en persona, no estar dispuestos a asistir a la escuela, recibir malas calificaciones, consumir alcohol y drogas, faltar a la escuela, tener menor autoestima y tener más problemas de salud (StopBullying.gov).
El Centro Nacional de Estadísticas Educativas y las estadísticas de Bureau of Justice indican que en 2010-2011, el 28% de los estudiantes de los grados 6-12 experimentó acoso escolar y el 7% experimentó ciberacoso. El Sistema de Vigilancia de Conductas de Riesgo Juvenil 2013, que monitorea seis tipos de conductas de riesgo para la salud, indica que 20% de los estudiantes de los grados 9-12 experimentaron bullying y 15% experimentaron acoso cibernético (StopBullying.gov).
El acoso puede sucederle a cualquiera, pero algunos estudiantes tienen un mayor riesgo de ser intimidados, incluidos los jóvenes lesbianas, gays, bisexuales, transgénero (LGBT), aquellos con discapacidades y aquellos que están socialmente aislados. Adicionalmente, aquellos que son percibidos como diferentes, débiles, menos populares, con sobrepeso o con baja autoestima, tienen una mayor probabilidad de ser intimidados.
A menudo se piensa que los matones tienen baja autoestima, y luego acosan a otros para que se sientan mejor consigo mismos. Aunque esto puede ocurrir, muchos matones de hecho tienen altos niveles de autoestima. Poseen considerable popularidad y poder social y tienen relaciones de pares bien conectadas. No les falta autoestima, y en cambio carecen de empatía por los demás. Les gusta dominar o estar a cargo de los demás.
Desafortunadamente, la mayoría de los niños no dejan saber a los adultos que están siendo acosados. Algunos temen represalias por parte del matón, mientras que otros están demasiado avergonzados para pedir ayuda. Aquellos que están socialmente aislados pueden no saber a quién pedir ayuda o creer que a nadie le importaría o ayudaría si lo hicieran pedir ayuda. En consecuencia, es importante que padres de familia y maestros conozcan las señales de advertencia que puedan indicar que un niño está siendo acosado. Estos incluyen lesiones inexplicables, posesiones perdidas o destruidas, cambios en los patrones de alimentación o sueño, disminución de calificaciones escolares, no querer ir a la escuela, pérdida de amigos, disminución de la autoestima y/o comportamientos autodestructivos.
