5.2: Lectura Requerida

Las etapas de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg constituyen una adaptación de una teoría psicológica concebida originalmente por el psicólogo suizo Jean Piaget. Kohlberg comenzó a trabajar sobre este tema mientras era estudiante de posgrado de psicología en la Universidad de Chicago en 1985, y expandió y desarrolló esta teoría a lo largo de su vida.

La teoría sostiene que el razonamiento moral, base del comportamiento ético, tiene seis etapas de desarrollo identificables, cada una más adecuada para responder a dilemas morales que su predecesora. Kohlberg siguió el desarrollo del juicio moral mucho más allá de las edades estudiadas anteriormente por Piaget, quien también afirmó que la lógica y la moralidad se desarrollan a través de etapas constructivas. Ampliando la obra de Piaget, Kohlberg determinó que el proceso de desarrollo moral se ocupaba principalmente de la justicia, y que continuaba a lo largo de la vida del individuo, noción que generó diálogo sobre las implicaciones filosóficas de dicha investigación.

Kohlberg confió para sus estudios en historias como el dilema de Heinz, y estaba interesado en cómo los individuos justificarían sus acciones si se colocaban en dilemas morales similares. Luego analizó la forma de razonamiento moral mostrada, más que su conclusión, y lo clasificó como perteneciente a una de seis etapas distintas.

Ha habido críticas a la teoría desde varias perspectivas. Los argumentos incluyen que enfatiza la justicia a la exclusión de otros valores morales, como el cuidado; que existe tal superposición entre etapas que deben considerarse más adecuadamente como dominios separados; o que las evaluaciones de las razones de las elecciones morales son en su mayoría racionalizaciones post hoc (por ambos tomadores de decisiones y psicólogos que los estudian) de decisiones esencialmente intuitivas.

Sin embargo, se creó un campo completamente nuevo dentro de la psicología como resultado directo de la teoría de Kohlberg, y según el estudio de Haggbloom et al. (2002) de los psicólogos más eminentes del siglo XX, Kohlberg fue el psicólogo XVI más citado en los libros de texto introductorios de psicología a lo largo del siglo, así como el trigésimo más eminente en general.

La escala de Kohlberg trata sobre cómo las personas justifican los comportamientos y sus etapas no son un método para clasificar cuán moral es el comportamiento de alguien. Sin embargo, debe existir una correlación entre cómo alguien puntúa en la escala y cómo se comporta, y la hipótesis general es que el comportamiento moral es más responsable, consistente y predecible de las personas de niveles superiores. Tres Niveles y Seis Etapas

Las seis etapas de Kohlberg La figura\(\PageIndex{1}\) puede agruparse más generalmente en tres niveles de dos etapas cada una: preconvencional, convencional y posconvencional. Siguiendo los requisitos constructivistas de Piaget para un modelo escénico, como se describe en su teoría del desarrollo cognitivo, es extremadamente raro retroceder en etapas, para perder el uso de habilidades de etapa superior. Las etapas no pueden saltarse; cada una proporciona una perspectiva nueva y necesaria, más integral y diferenciada que sus predecesoras pero integrada con ellas.

Figura\(\PageIndex{1}\): Niveles y Etapas del Desarrollo Moral

Nivel Pre-Convencional

El nivel preconvencional de razonamiento moral es especialmente común en los niños, aunque los adultos también pueden exhibir este nivel de razonamiento. Los razonadores de este nivel juzgan la moralidad de una acción por sus consecuencias directas. El nivel preconvencional consiste en la primera y segunda etapas del desarrollo moral, y se ocupa únicamente del yo de manera egocéntrica. Un niño con moralidad preconvencional aún no ha adoptado o interiorizado las convenciones de la sociedad en cuanto a lo que está bien o mal, sino que se centra en gran medida en las consecuencias externas que ciertas acciones pueden traer consigo.

En la Etapa Uno (impulsada por la obediencia y el castigo), los individuos se enfocan en las consecuencias directas de sus acciones sobre sí mismos. Por ejemplo, una acción se percibe como moralmente incorrecta porque se castiga al perpetrador. “La última vez que hice eso me dieron una paliza así que no lo volveré a hacer”. Cuanto peor es el castigo por el acto, más “malo” se percibe que es el acto. Esto puede dar lugar a una inferencia de que incluso las víctimas inocentes son culpables en proporción a su sufrimiento. Es “egocéntrico”, carente de reconocimiento de que los puntos de vista de los demás son diferentes de los propios.

Hay “deferencia al poder superior o prestigio”.

La segunda etapa (impulsada por el interés propio) defiende la posición de “lo que hay en ella para mí”, en la que el comportamiento correcto se define por lo que es lo mejor para el individuo. El razonamiento de la segunda etapa muestra un interés limitado en las necesidades de los demás, pero sólo hasta un punto en el que podría promover los propios intereses del individuo. En consecuencia, la preocupación por los demás no se basa en la lealtad o el respeto intrínseco, sino en una mentalidad de “me rascas la espalda y yo te rascaré la tuya”. La falta de una perspectiva social en el nivel preconvencional es bastante diferente del contrato social (Etapa Cinco), ya que todas las acciones tienen el propósito de atender las necesidades o intereses propios del individuo. Para los teóricos de la etapa dos, la perspectiva del mundo suele verse como moralmente relativa.

Nivel Convencional

El nivel convencional de razonamiento moral es típico de adolescentes y adultos. Aquellos que razonan de manera convencional

juzgar la moralidad de las acciones comparándolas con las opiniones y expectativas de la sociedad. El nivel convencional consiste en la tercera y cuarta etapas del desarrollo moral. La moralidad convencional se caracteriza por la aceptación de las convenciones de la sociedad relativas al bien y al mal. En este nivel un individuo obedece las reglas y sigue las normas de la sociedad aun cuando no hay consecuencias para la obediencia o la desobediencia. Sin embargo, la adherencia a las reglas y convenciones es algo rígida y rara vez se cuestiona la idoneidad o equidad de una regla.

En la tercera etapa (acuerdo interpersonal e impulsado por la conformidad), el yo entra en la sociedad llenando roles sociales. Los individuos son receptivos a la aprobación o desaprobación de los demás, ya que refleja la conformidad de la sociedad con el papel percibido. Intentan ser un “buen chico” o “buena chica” para estar a la altura de estas expectativas, habiendo aprendido que hay un valor inherente en hacerlo. El razonamiento de la tercera etapa puede juzgar la moralidad de una acción evaluando sus consecuencias en términos de las relaciones de una persona, que ahora comienzan a incluir cosas como el respeto, la gratitud y la “regla de oro”. “Quiero que me gusten y me piensen bien; al parecer, no ser travieso hace que la gente le guste”. El deseo de mantener las reglas y la autoridad solo existe para apoyar aún más estos roles sociales. Las intenciones de las acciones juegan un papel más significativo en el razonamiento en esta etapa; “significan bien...”

En la Etapa Cuatro (autoridad y orden social impulsada por la obediencia), es importante obedecer leyes, dictumos y convenciones sociales por su importancia para mantener una sociedad en funcionamiento. Así pues, el razonamiento moral en la cuarta etapa va más allá de la necesidad de aprobación individual exhibida en la tercera etapa; la sociedad debe aprender a trascender las necesidades individuales. Un ideal o ideales centrales suelen prescribir lo que está bien y lo que está mal, como en el caso del fundamentalismo. Si una persona viola una ley, tal vez todos lo harían, así, existe la obligación y el deber de defender leyes y reglas. Cuando alguien sí viola una ley, es moralmente incorrecto; la culpabilidad es así un factor significativo en esta etapa ya que separa los dominios malos de los buenos. Los miembros más activos de la sociedad permanecen en la etapa cuatro, donde la moralidad sigue siendo dictada predominantemente por una fuerza externa.

Nivel Post-Convencional

El nivel posconvencional, también conocido como el nivel de principios, consta de las etapas cinco y seis de desarrollo moral. Existe una creciente comprensión de que los individuos son entidades separadas de la sociedad, y que la propia perspectiva del individuo puede tener prioridad sobre la visión de la sociedad; pueden desobedecer reglas incompatibles con sus propios principios. Estas personas viven según sus propios principios abstractos sobre principios correctos e incorrectos que típicamente incluyen derechos humanos tan básicos como la vida, la libertad y la justicia. Debido a la “naturaleza del yo antes que a los demás” de este nivel, el comportamiento de los individuos posconvencionales, especialmente aquellos en la etapa seis, puede confundirse con el de

los del nivel preconvencional.

Las personas que exhiben moralidad posconvencional ven las reglas como mecanismos útiles pero cambiables, idealmente las reglas pueden mantener el orden social general y proteger los derechos humanos. Las reglas no son dictados absolutos que deben obedecerse sin cuestionar. Los teóricos contemporáneos suelen especular que muchas personas tal vez nunca alcancen este nivel de razonamiento moral abstracto.

En la Etapa Cinco (impulsada por contratos sociales), se ve al mundo como poseedor de diferentes opiniones, derechos y valores. Tales perspectivas deben ser mutuamente respetadas como únicas para cada persona o comunidad. Las leyes son consideradas como contratos sociales más que como edictos rígidos. Aquellos que no promueven el bienestar general deben cambiarse cuando sea necesario para satisfacer “el mayor bien para el mayor número de personas”. Esto se logra a través de la decisión mayoritaria, y el compromiso inevitable. El gobierno democrático se basa ostensiblemente en el razonamiento de la etapa cinco.

En la Etapa Seis (principios éticos universales impulsados), el razonamiento moral se basa en el razonamiento abstracto utilizando principios éticos universales. Las leyes son válidas sólo en la medida en que están fundamentadas en la justicia, y el compromiso con la justicia conlleva la obligación de desobedecer leyes injustas. Los derechos legales son innecesarios, ya que los contratos sociales no son esenciales para la acción moral deóntica. Las decisiones no se alcanzan hipotéticamente de manera condicional sino categóricamente de manera absoluta, como en la filosofía de Immanuel Kant. Esto implica que un individuo se imagina lo que haría en los zapatos de otro, si creyera lo que esa otra persona imagina que es verdad. El consenso resultante es la acción tomada. De esta manera la acción nunca es un medio sino siempre un fin en sí mismo; el individuo actúa porque es correcto, y no porque sea instrumental, esperado, legal, o previamente acordado. A pesar de que Kohlberg insistió en que la etapa seis existe, le resultó difícil identificar a los individuos que operaban consistentemente en ese nivel.

Etapas adicionales

En los estudios empíricos de Kohlberg de individuos a lo largo de su vida, Kohlberg observó que algunos aparentemente habían sufrido regresión de etapa moral. Esto podría resolverse ya sea permitiendo la regresión moral o extendiendo la teoría. Kohlberg eligió este último, postulando la existencia de subetapas en las que la etapa emergente aún no se ha integrado completamente en la personalidad. En particular Kohlberg señaló una etapa 41⁄2 o 4+, una transición de la etapa cuatro a la etapa cinco, que compartía características de ambas. En esta etapa el individuo no se ve afectado por el carácter arbitrario del razonamiento de la ley y el orden; la culpabilidad suele pasar de ser definida por la sociedad a ver a la sociedad misma como culpable. Esta etapa suele confundirse con el relativismo moral de la segunda etapa, ya que el individuo ve aquellos intereses de la sociedad que entran en conflicto con los suyos como relativamente y moralmente equivocados. Kohlberg señaló que esto se observó a menudo en los estudiantes que ingresaban a la universidad.

Kohlberg sugirió que puede haber una séptima etapa-Moralidad trascendental, o Moralidad de orientación cósmica- que vinculaba la religión con el razonamiento moral. Sin embargo, las dificultades de Kohlberg para obtener evidencia empírica incluso para una sexta etapa lo llevaron a enfatizar el carácter especulativo de su séptima etapa.

Supuestos Teóricos (Filosofía)

La imagen de la naturaleza humana con la que comienza Kohlberg es que los humanos son inherentemente comunicativos y capaces de razonar. También poseen el deseo de entender a los demás y al mundo que los rodea. Las etapas del modelo de Kohlberg se relacionan con los razonamientos morales cualitativos adoptados por los individuos, por lo que no se traducen directamente en elogios o culpa de las acciones o el carácter de ningún individuo. Argumentando que su teoría mide el razonamiento moral y no las conclusiones morales particulares, Kohlberg insiste en que la forma y estructura de los argumentos morales es independiente del contenido de esos argumentos, posición que llama “formalismo” (Tabla\(\PageIndex{1}\)).

Mesa\(\PageIndex{1}\)

Elementos Formales

Etapas	Vistas de Personas	Nivel Perspectiva Social
6	Ve cómo la falibilidad y fragilidad humanas se ven impactadas por la comunicación	El respeto mutuo como principio universal
5	Reconocer que los contratos permitirán a las personas incrementar el bienestar de ambos	Perspectiva contractual
4	Capaz de ver sistemas normativos abstractos	Perspectiva de los sistemas sociales
3	Reconocer buenas y malas intenciones	Perspectiva de las relaciones sociales
2	Ve que a) otros tienen metas y preferencias; b) ya sea para conformarse o desviarse de las normas	Egoísmo instrumental
1	Sin VOP: solo se reconocen el yo y la norma	Egoísmo ciego

La teoría de Kohlberg se centra en la noción de que la justicia es la característica esencial del razonamiento moral. La justicia misma se basa en gran medida en la noción de razonamiento sólido basado en principios. A pesar de ser una teoría de la moral centrada en la justicia, Kohlberg la consideró compatible con formulaciones plausibles de deontología y eudaimonia.

La teoría de Kohlberg entiende los valores como un componente crítico de la derecha. Cualquiera que sea el derecho, para Kohlberg, debe ser universalmente válido en todas las sociedades (una posición conocida como “universalismo moral”); no puede haber relativismo. Además, la moral no son rasgos naturales del mundo; son prescriptivos. Sin embargo, los juicios morales pueden ser evaluados en términos lógicos de verdad y falsedad.

Según Kohlberg, alguien que avanza a una etapa superior de razonamiento moral no puede saltarse etapas. Por ejemplo, un individuo no puede saltar de estar preocupado principalmente por los juicios de pares (etapa tres) a ser un defensor de los contratos sociales (etapa cinco). Al encontrarse con un dilema moral y encontrar insatisfactorio su nivel actual de razonamiento moral, sin embargo, un individuo mirará al siguiente nivel. Darse cuenta de las limitaciones de la etapa actual del pensamiento es la fuerza impulsora del desarrollo moral, ya que cada etapa progresiva es más adecuada que la anterior. Por lo tanto, se considera que el proceso es constructivo, ya que es iniciado por la construcción consciente del individuo, y no es en ningún sentido significativo un componente de las disposiciones innatas del individuo, o un resultado de inducciones pasadas.

El progreso a través de las etapas de Kohlberg ocurre como resultado de la creciente competencia del individuo, tanto psicológicamente como en el equilibrio de afirmaciones conflictivas de valor social. El proceso de resolución de reclamos contradictorios para alcanzar un equilibrio se llama “operación de justicia”. Kohlberg identifica dos de estas operaciones de justicia: “igualdad”, que implica un respeto imparcial a las personas, y “reciprocidad”, que significa un respeto por el papel del mérito personal. Para Kohlberg, el resultado más adecuado de ambas operaciones es la “reversibilidad”, en la que se evalúa un acto moral o obediente dentro de una situación particular en términos de si el acto sería o no satisfactorio incluso si determinadas personas cambiaran de roles dentro de esa situación (también conocido coloquialmente como “moral sillas musicales”).

El conocimiento y el aprendizaje contribuyen al desarrollo moral. Específicamente importantes son la “visión de las personas” del individuo y su “nivel de perspectiva social”, cada uno de los cuales se vuelve más complejo y maduro con cada etapa de avance. La “visión de las personas” puede entenderse como la comprensión del individuo de la psicología de otras personas; puede representarse como un espectro, con la etapa uno que no tiene ninguna visión de otras personas en absoluto, y la etapa seis es completamente sociocéntrica. De igual manera, el nivel de perspectiva social implica la comprensión del universo social, diferenciándose de la visión de las personas en que implica una apreciación de las normas sociales.

Ejemplos de Dilemas Moral Aplicados

Kohlberg estableció la Entrevista de Juicio Moral en su disertación original de 1958. Durante la entrevista semiestructurada grabada en cinta de aproximadamente 45 minutos, el entrevistador utiliza dilemas morales para determinar qué etapa del razonamiento moral utiliza una persona. Los dilemas son cuentos ficticios que describen situaciones en las que una persona tiene que tomar una decisión moral. Al participante se le hace una serie sistémica de preguntas abiertas, como cuál cree que es el curso de acción correcto, así como justificaciones de por qué ciertas acciones son correctas o incorrectas. Se califica la forma y estructura de estas respuestas y no el contenido; sobre un conjunto de múltiples dilemas morales se deriva una puntuación general.

Dilema de Heinz

Un dilema que utilizó Kohlberg en su investigación original fue el dilema del drogólogo: Heinz roba la droga en Europa. Desde un punto de vista teórico, no es importante lo que el participante piense que debe hacer Heinz. La teoría de Kohlberg sostiene que la justificación que ofrece el participante es lo que es significativo, la forma de su respuesta. A continuación se presentan algunos de los muchos ejemplos de posibles argumentos que pertenecen a las seis etapas:

Etapa Uno (obediencia): Heinz no debería robar la medicina porque en consecuencia sería encarcelado, lo que significaría que es una mala persona. O bien: Heinz debería robarse el medicamento porque sólo vale 200 dólares, no lo mucho que quería el droguístico para ello. Heinz incluso se había ofrecido a pagarlo y no estaba robando nada más.

Etapa Dos (interés propio): Heinz debería robarse la medicina porque será mucho más feliz si salva a su esposa, aunque tenga que cumplir una pena de prisión. O bien: Heinz no debería robar la medicina porque la prisión es un lugar horrible, y probablemente experimentaría angustia por una celda de la cárcel más que la muerte de su esposa.

Etapa Tres (conformidad): Heinz debería robarse la medicina porque su esposa lo espera; quiere ser un buen esposo. O bien: Heinz no debería robar la droga porque robar es malo y no es un delincuente; intentó hacer todo lo que pudo sin infringir la ley, no se le puede culpar.

Etapa Cuatro (la ley y el orden): Heinz no debe robar la medicina porque la ley prohíbe robar, haciéndola ilegal. O bien: Heinz debería robarle la droga a su esposa pero también tomar el castigo prescrito por el delito además de pagarle al droguístico lo que se le debe. Los delincuentes no pueden simplemente correr sin tener en cuenta la ley; las acciones tienen consecuencias.

Etapa Cinco (derechos humanos): Heinz debería robarse la medicina porque todos tienen derecho a elegir la vida, independientemente de la ley. O bien: Heinz no debería robar la medicina porque el científico tiene derecho a una compensación justa. Aunque su esposa esté enferma, no hace que sus acciones sean correctas.

Etapa Seis (ética humana universal): Heinz debe robar la medicina, porque salvar una vida humana es un valor más fundamental que los derechos de propiedad de otra persona. O bien: Heinz no debería robar el medicamento, porque otros pueden necesitar el medicamento igual de mal, y sus vidas son igualmente significativas.

Críticas a la Teoría del Desarrollo Moral

Una crítica a la teoría de Kohlberg es que enfatiza la justicia con exclusión de otros valores, y así puede que no aborde adecuadamente los argumentos de quienes valoran otros aspectos morales de las acciones. Además, la teoría de Kohlberg fue inicialmente

desarrollado a partir de investigaciones empíricas utilizando únicamente participantes masculinos. Carol Gilligan, ex alumna de Kohlberg, argumentó que la teoría de Kohlberg es demasiado androcéntrica y no describió adecuadamente las preocupaciones de las mujeres, aunque la investigación generalmente no ha encontrado un patrón significativo de diferencias en el desarrollo moral entre los sexos.

A continuación, las etapas de Kohlberg no son culturalmente neutras, como lo demuestra su aplicación a varias culturas diferentes. A pesar de que avanzan por las etapas en el mismo orden, los individuos de diferentes culturas parecen hacerlo a diferentes ritmos. Kohlberg ha respondido diciendo que aunque diferentes culturas sí inculcan creencias diferentes, sus etapas corresponden a modos subyacentes de razonamiento, más que a esas creencias.

Por último, otros psicólogos han cuestionado el supuesto de que la acción moral es principalmente el resultado del razonamiento formal. Intuicionistas sociales como Jonathan Haidt, por ejemplo, argumentan que los individuos a menudo hacen juicios morales sin sopesar preocupaciones como la equidad, el derecho, los derechos humanos o los valores éticos abstractos. Así, los argumentos analizados por Kohlberg y otros psicólogos racionalistas podrían considerarse racionalizaciones post hoc de decisiones intuitivas; el razonamiento moral puede ser menos relevante para la acción moral de lo que sugiere la teoría de Kohlberg.

Implicaciones Educativas

Desarrollo moral y del carácter en la educación (Huitt, 2004)

Al ayudar a los estudiantes con el desarrollo moral y del carácter, se reconoce que la moral y los rasgos/atributos de carácter entran en juego dentro de un contexto que cambia rápidamente. Los maestros no pueden enseñar a los estudiantes todos los conocimientos, valores o comportamientos específicos que conducirán al éxito en todos los aspectos de sus vidas. Por lo tanto, los maestros deben reconocer que algunos valores son relativos y enseñar a los alumnos a desarrollar sus propias opiniones en consecuencia. Al mismo tiempo, los maestros deben reconocer que existen algunos absolutos con respecto a la moral y al carácter que son aceptados como comunes entre los miembros de comunidades específicas, las principales religiones del mundo y los filósofos morales. Los maestros tienen la obligación de enseñar o apoyar estas morales y el desarrollo del carácter en el aula, en la familia, en las organizaciones religiosas y en las comunidades en general.

El desarrollo moral y del carácter es parte integral del desarrollo del yo (Ashton & Huitt, 1980), y es tanto responsabilidad de los cuidadores tempranos como de los educadores posteriores. Nucci (1989) demostró que “los entendimientos morales de los niños eran independientes de conceptos religiosos específicos” y que tanto los niños seculares como los religiosos se enfocan “en el mismo conjunto de cuestiones interpersonales fundamentales: las relativas a la justicia y la compasión” (p. 195). En suma, los padres de familia, los educadores, los afiliados de organizaciones religiosas y los miembros de la comunidad tienen la obligación de proporcionar a los jóvenes una formación adecuada a su nivel de edad que les ayude a mantener los absolutos que son comunes a través de las filosofías y creencias de las principales tradiciones religiosas, a la vez que les ayuda a desarrollar y defender los propios valores adquiridos.

Wynne (1989) reporta que la calidad de las relaciones entre profesores (y entre la facultad y los adultos en la autoridad) es un factor importante en el desarrollo del carácter estudiantil. Un ambiente de armonía adulta es de vital importancia. Según Wynne, las escuelas que ayudan efectivamente al desarrollo del carácter de los alumnos son:

1. dirigidos por adultos que ejercen su autoridad hacia el profesorado y los estudiantes de manera firme, sensible e imaginativa y comprometidos con el desarrollo del carácter académico y del alumno;
2. atendido por profesores dedicados que exigen vigorosamente a los alumnos y a los demás;
3. estructurado de manera que los alumnos estén rodeados de una variedad de oportunidades para que practiquen la conducta de ayuda (prosocial);
4. logró proporcionar a los alumnos, tanto individual como colectivamente, muchas formas de reconocimiento por la buena conducta;
5. orientado a mantener sistemas de símbolos, consignas, ceremonias y canciones que realcen las identidades colectivas de los alumnos;
6. dedicados a mantener la disciplina de los alumnos, mediante códigos disciplinarios claros y ampliamente difundidos que se aplican vigorosamente y se respaldan con consecuencias vitales;
7. comprometido con la instrucción académica y asignó a los alumnos tareas importantes y de otra manera destacó el rigor académico apropiado;
8. sensible a la necesidad de desarrollar lealtades colectivas de los alumnos a clases particulares, clubes, grupos deportivos y otras subentidades de la escuela;
9. simpatizar con los valores de la sociedad adulta externa, y percibirla como en gran medida solidaria y preocupada por los problemas de los jóvenes;
10. siempre capaces de utilizar más dinero para mejorar sus programas, pero rara vez consideran la falta de dinero como excusa para las graves deficiencias de los programas;
11. abierto a contar con la ayuda, consejo y apoyo de padres y otros adultos externos, pero dispuestos a proponer cambios constructivos importantes ante (a veces) la resistencia paterna mal informada;
12. dispuestos a definir el “buen carácter” en términos relativamente inmediatos y tradicionales.

Al enseñar la moral y los personajes, no fue un fracaso del aspecto económico o material de la sociedad, en muchos casos, sino más bien un fracaso de los aspectos humanos, sociales, políticos o espirituales. El sistema educativo debe preparar a los individuos para progresar en cada uno de estos ámbitos de la vida. Por lo tanto, el desarrollo del carácter debe ser visto como un proceso orgánico en el desarrollo de los aspectos material/físico, humano/psicológico, y espiritual/trascendental del ser humano.

La necesidad de desarrollo moral y de carácter en la educación condujo al movimiento de educación del carácter en Estados Unidos. A principios de la década de 2000, la educación del carácter se había convertido en el movimiento de reforma escolar de más rápido crecimiento (Kline, 2017). De acuerdo con el sitio web del Departamento de Educación de Estados Unidos (n.d.), la educación del carácter se define como un proceso de aprendizaje que permite a estudiantes y adultos en una comunidad escolar comprender, preocuparse y actuar sobre valores éticos fundamentales como el respeto, la justicia, la virtud cívica y la ciudadanía, y la responsabilidad por sí mismo y otros. Así, existe un conjunto de rasgos moralmente deseables y estos rasgos deben ser enseñados a propósito en las escuelas (Editorial Projects in Education Research Center, 2004; McClellan, 1999; Prestwich, 2004). Huitt (2004) identificó una lista de atributos/rasgos morales y de carácter como el foco para las escuelas K-12 (Figura\(\PageIndex{2}\)) con base en los resultados de datos recopilados en el sur de GA. Esos atributos/rasgos pueden integrarse en el plan de estudios para ayudar a los jóvenes a luchar por la excelencia tanto en carácter como en competencias. Los ejemplos de Plan de Lección de Figura\(\PageIndex{3}\ to Figure \PageIndex{7}\) son solo algunos.

Figura\(\PageIndex{2}\):

Attributos/Rasgos de Carácter para la Moral y el Desarrollo

El Plan de Lección es un gran lugar para que los maestros comiencen a enseñar y apoyar el desarrollo moral y del carácter en el aula. A continuación se presentan varios ejemplos de enseñanza y apoyo al desarrollo moral y del carácter en una variedad de áreas temáticas en varios niveles de grado:

Figura\(\PageIndex{3}\):

La enseñanza de la honestidad en las artes del lenguaje

Figura\(\PageIndex{4}\):

Integridad del Rasgo Docente en Estudios Sociales/Salud

Figura\(\PageIndex{5}\):

Rasgos Docentes Cooperación y Determinación en Ciencia/Salud

Figura\(\PageIndex{6}\):

Rasgos de Enseñanza Autodisciplina y Responsabilidad en la Música

Figura\(\PageIndex{7}\):

Rasgos de enseñanza Respeto a sí mismo y respeto por los demás en la lectura/artes del lenguaje, salud y matemáticas

Desarrollo Moral y Gestión del Aula (Nucci, 2009)

Las escuelas y aulas contribuyen al desarrollo moral de los estudiantes a través de la naturaleza del clima social y emocional general. Esto incluye la forma en que maestros y escuelas abordan los problemas de conducta a través de la gestión y disciplina en el aula. Prestar atención al clima emocional de las aulas es importante porque los niños incorporan experiencias emocionales dentro de sus esquemas cognitivos sociales.

Las variaciones en las experiencias emocionales de los niños pueden afectar sus orientaciones morales. El desarrollo de la moralidad en los niños se sustenta en experiencias de calidez emocional y equidad. Los niños que crecen en tales ambientes tienden a construir una visión del mundo basada en la buena voluntad. Un niño que mantiene una orientación de buena voluntad se siente emocionalmente seguro y espera que el mundo opere de acuerdo con los estándares morales básicos de equidad. Los niños que mantienen esta orientación tienen más probabilidades de participar en conductas prosociales. Un clima moral en el aula es aquel que fomenta esta tendencia hacia la buena voluntad. Los elementos de un clima moral en el aula abordan las siguientes cuatro necesidades: autonomía, pertenencia, competencia y equidad.

En la primera infancia es especialmente importante construir un clima de aula caracterizado por la emoción positiva. En la infancia media los estudiantes son menos dependientes de los adultos. Sin embargo, se vuelven más susceptibles a la comparación social y la exclusión entre pares. Un clima moral positivo reduce la competencia y aumenta las oportunidades para el aprendizaje colaborativo entre pares y la resolución de problemas sociales. En la adolescencia el reto es compensar el impacto negativo de las camarillas estudiantiles y las tendencias hacia la alienación. Las escuelas secundarias grandes plantean retos especiales para la creación de una comunidad moral. La Escuela Comunitaria Justa y el movimiento Escuelas Pequeñas son esfuerzos para enfrentar este reto a través de “escuelas dentro de las escuelas.

Una atmósfera moral positiva se complementa con el manejo conductual en forma de disciplina de desarrollo. Además de los objetivos de control y eficiencia comunes a todos los enfoques del manejo conductual, la disciplina del desarrollo incluye el objetivo adicional de fomentar la competencia social y moral de los estudiantes. La disciplina del desarrollo involucra la motivación intrínseca de los estudiantes para hacer lo correcto por sus propias razones. La disciplina del desarrollo desenfatiza el uso de recompensas y castigos externos para moldear el comportamiento. Los conflictos y la mala conducta se abordan principalmente a través de la resolución de problemas sociales. El discurso docente proporciona sugerencias y andamios para apoyar los esfuerzos de los estudiantes para resolver disputas y llegar a soluciones justas.

La retroalimentación de los maestros en apoyo al comportamiento positivo evita el uso de recompensas externas como estrellas doradas o certificados de reconocimiento por buena conducta o carácter porque tales recompensas externas reducen la motivación moral intrínseca. La acción moral y el cumplimiento de las convenciones escolares se ve favorecida por el uso juicioso de los maestros de la retroalimentación positiva en forma de validaciones que utilizan lenguaje moderado refiriéndose a comportamientos específicos y no a las características del estudiante. Las respuestas a la mala conducta deben minimizar el uso de consecuencias cuando se dispone de métodos alternativos de resolución de problemas. Cuando se van a emplear las consecuencias deben ser “ligeras” y en forma de consecuencias lógicas que están conectadas de manera significativa con la naturaleza de la transgresión.

Desarrollo moral y trampas en el aula

Hacer trampa es una violación de las normas sociales (Kline, 2017). Williams (2012) clasificó las trampas en cinco dimensiones: trampa total, trampa seria, trampa social, plagio y estudiante identificó trampas serias. La deshonestidad académica (n.d.) rompe el engaño en dos dimensiones: características individuales, como género y GPA, y entorno institucional. Para hacer trampa o no, en la superficie, parecería que el nivel de desarrollo moral de un estudiante sería el factor central para decidir si hacer trampa o no (Kline, 2017). Según Thoma y Dong (2014) el razonamiento moral generalmente aumenta a medida que aumenta el nivel de educación. Según la teoría de Kohlberg, las etapas superiores del desarrollo moral resultarían en un pensamiento moral más claro y así producirían mejores acciones y comportamientos morales.

Sin embargo, en el caso de hacer trampa en el aula, se encuentra que el comportamiento moral es específico de la situación independientemente de los niveles o etapas de desarrollo moral (Harthshorne & May, 1928-1930; Kline, 2017; Leming, 2008) La honestidad o deshonestidad en una situación no predice el comportamiento de un niño en otra situación; no se encontró diferencia significativa en el engaño entre los estudiantes que usaban programas centrados en la religión o la moral y los que no lo hicieron (Clouse, 2001; Harthshorne y May, 1930; Leming, 1993). La investigación ha mostrado bajos niveles de significación para factores como el nivel de educación, GPA, un poco o ningún significado para el nivel de grado, y el engaño es igualmente prevalente en todos los niveles académicos y variables demográficas como etnia o género, pero sí disminuye con la edad a nivel universitario (Geddes, 2011; Kline, 2017; McCabe y Treviño, 1993; Williams, 2012).

Hacer trampa siempre ha sido una preocupación para los educadores y es más frecuente que nunca a pesar de todo el enfoque y esfuerzos en la educación moral (Kline, 2017; Schab, 1991). Schab (1991) informó de una disminución general de la aversión hacia la deshonestidad y un aumento en la disposición a participar en conductas deshonestas en un periodo de 30 años. Existe una desconexión entre las percepciones de las trampas y los comportamientos de trampa (Honz, Kiewra, & Yang, 2010; Williams, 2012). Dar respuestas o tareas a otro estudiante se ve más a la ligera que recibir o robar respuestas o tareas de otro estudiante; hacer trampa dentro del aula era visto como una ofensa mayor que hacer trampa fuera del aula (Honz, Kiewra, & Yang, 2010). También se encontró una relación significativa entre las incidencias de trampa y las percepciones de trampa que cuanto menos grave se percibía que era el engaño, mayor era el número de incidencias de trampa, lo que significa que cuanto más seriamente se percibía el comportamiento, con menor frecuencia ocurría (Kline, 2017; Williams 2012). Notablemente, no hubo gran discrepancia en las percepciones de trampa a través del nivel de grado y nivel académico (Kline, 2017).

¿Qué significa todo esto para los maestros? Al responder a las trampas, las medidas preventivas se encuentran entre las primeras estrategias en el aula (Santrock, 2018). Es responsabilidad de los maestros ayudar a los estudiantes a comprender el propósito del aprendizaje y las metas de la educación. Los docentes deben fomentar la motivación intrínseca para el aprendizaje en el aula. Aprender no es obtener una nota alta. Para mejorar la autoeficacia de los estudiantes para las pruebas, los maestros pueden ayudar a los estudiantes a comprender los materiales de aprendizaje y brindar ayuda a los estudiantes. Las guías de estudio y asistencia adicional pueden ayudar a preparar mejor a los estudiantes para no hacer trampa. Woolfolk (2015) también sugirió el uso de una variedad de medidas de evaluación para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, con el fin de reducir la presión de las pruebas y las trampas y promover el aprendizaje intrínseco, como el uso de proyectos grupales, proyectos de investigación, exámenes de libro abierto y exámenes para llevar a casa, por nombrar algunos. Los maestros pueden enfatizar la importancia del comportamiento moral y la integridad del carácter en el aula. Para ayudar a dar forma a las percepciones de los estudiantes sobre las trampas, los padres, compañeros y otros también pueden ayudar a influir en los estudiantes sobre qué comportamiento es aceptable y qué no en términos de trampa (Thoma & Dong, 2014). Es importante enseñar a los estudiantes a ser individuos responsables, disciplinados, morales (Sandtrock, 2018).

Además de aclarar las metas y el propósito de la educación para la motivación intrínseca para el aprendizaje, brindar asistencia para la preparación de pruebas, inculcar rasgos de carácter y dar forma a las percepciones sobre las trampas, y el uso de una variedad de formas de aprendizaje de prueba como se mencionó anteriormente, es necesario ayudar a los estudiantes formar expectativas adecuadas de la cultura de pruebas y trampas. Las reglas de las pruebas y las consecuencias del engaño deben anunciarse claramente a los alumnos en el aula. Las preguntas de los estudiantes relacionadas con los procedimientos de prueba deben abordarse antes de realizar las pruebas. Durante las pruebas, los maestros necesitan monitorear de cerca el progreso de los estudiantes para que no se creen oportunidades para que los estudiantes hagan trampa. Las incidencias de trampas deben manejarse de inmediato para detener las continuas violaciones. Para reducir las incidencias de trampas, probar la presión y las tentaciones de trampa durante las pruebas, los maestros pueden ayudar a crear una atmósfera de prueba de baja presión, por ejemplo, la música clásica puede usarse como música de fondo. El engaño debe tratarse de manera oportuna, adecuada y consistente de acuerdo con las reglas y políticas establecidas para reducir y detener los delitos de trampa. Esto nuevamente ayuda a crear una cultura de no hacer trampa, formar una atmósfera de aprendizaje intrínsecamente motivada y dar forma a las percepciones de los estudiantes sobre lo que es aceptable y lo que no lo es en términos de comportamientos de trampa.

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