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El aprendizaje experiencial es un proceso cíclico que capitaliza las experiencias de los participantes para la adquisición de conocimiento. Este proceso implica el establecimiento de metas, pensamiento, planeación, experimentación, reflexión, observación y revisión. Al participar en estas actividades, los alumnos construyen el significado de una manera única para ellos mismos, incorporando los aspectos cognitivos, emocionales y físicos del aprendizaje.

“Dime, y me olvidaré. Muéstrame, y tal vez lo recuerde. Involúcrame, y voy a entender”. (Confucio Circa 450 a.C.)

La teoría del aprendizaje experiencial

La Teoría del Aprendizaje Experiencial “proporciona un modelo holístico del proceso de aprendizaje y un modelo multi-lineal de desarrollo adulto” (Baker, Jensen, & Kolb, 2002, p. 51). En otras palabras, se trata de un modelo inclusivo de aprendizaje de adultos que pretende explicar las complejidades y diferencias entre los aprendices adultos dentro de un solo marco. El enfoque de esta teoría es la experiencia, que sirve como la principal fuerza impulsora en el aprendizaje, ya que el conocimiento se construye a través de la reflexión transformadora sobre la propia experiencia (Baker, Jensen, & Kolb, 2002).

El modelo de aprendizaje esbozado por la Teoría del Aprendizaje Experiencial (ELT) contiene dos modos distintos de adquirir experiencia que se relacionan entre sí en un continuo: la experiencia concreta (aprensión) y la conceptualización abstracta (comprensión). Además, también hay dos modos distintos de transformar la experiencia para que se logre el aprendizaje: la observación reflexiva (intensión) y la experimentación activa (extensión) (Baker, Jensen, & Kolb, 2002). Cuando estos cuatro modos se ven juntos, constituyen un ciclo de aprendizaje de cuatro etapas que atraviesan los alumnos durante el proceso de aprendizaje experiencial (Figura\(\PageIndex{1}\). Los aprendices comienzan con una experiencia concreta, que luego los lleva a observar y reflexionar sobre su experiencia. Después de este período de observación reflexiva, los aprendices luego reconstruyen sus pensamientos para crear conceptos abstractos sobre lo ocurrido, que servirán de guía para acciones futuras. Con estas guías implementadas, los alumnos prueban activamente lo que han construido, lo que lleva a nuevas experiencias y a la renovación del ciclo de aprendizaje (Baker, Jensen y Kolb).

Figura\(\PageIndex{1}\): Ciclo de aprendizaje experiencial

El modelo ELT para el aprendizaje puede ser visto como un ciclo que consta de dos continuums distintos, aprensión-comprensión e intensión-extensión. Sin embargo, estas entidades dialécticas deben integrarse para que se produzca el aprendizaje. La aprensión- comprensión implica la percepción de la experiencia, mientras que la intensión-extensión implica la transformación de la experiencia. Uno sin el otro no es un medio efectivo para adquirir conocimiento (Baker, Jensen, & Kolb, 2002). Otra forma de ver esta idea se resume de la siguiente manera: “la percepción por sí sola no es suficiente para aprender; hay que hacer algo con ella” y “la transformación por sí sola no puede representar el aprendizaje, porque tiene que haber algo que transformar” (Baker, Jensen, & Kolb, pp. 56-67).

El modelo ELT intenta explicar por qué los alumnos abordan las experiencias de aprendizaje de maneras tan diferentes pero aún pueden florecer. De hecho, algunos individuos desarrollan mayores competencias en algunas áreas de aprendizaje en comparación con otras (Laschinger, 1990). El modelo ELT muestra que durante el proceso de aprendizaje, los alumnos deben elegir continuamente qué habilidades usar en una situación de aprendizaje determinada y resolver habilidades de aprendizaje que están en extremos opuestos de un continuo (Baker, Jensen, & Kolb, 2002). En efecto, los alumnos abordan las tareas de captar la experiencia y transformar la experiencia desde diferentes puntos dentro de un continuo de enfoques. Sin embargo, es importante que también resuelvan las molestias con el enfoque opuesto en el continuo para que se produzca un aprendizaje efectivo. Así, si un alumno se siente más cómodo percibiendo nueva información de manera concreta y experimentando activamente durante el procesamiento de la experiencia, el alumno también debe someterse a alguna conceptualización abstracta y observación reflexiva para completar el ciclo y conducir a un aprendizaje efectivo. Así, un aprendiz que experimenta con modelos y los manipula en el proceso de aprendizaje también debe ser capaz de conceptualizar y formar observaciones a partir de lo que experimenta. Esto debe ocurrir, incluso si los alumnos no se consideran fuertes en estas áreas (Baker, Jensen, & Kolb). Esto está en el corazón del modelo ELT y la visión de Kolb sobre el alumno adulto.

Aplicaciones de la Teoría del Aprendizaje Experiencial

Actualmente existen muchas aplicaciones de la Teoría del Aprendizaje Experiencial dentro de los sistemas educativos, especialmente en los campus universitarios. Estos ejemplos incluyen cursos de campo, estudios en el extranjero y prácticas basadas en mentores (Millenbah, Campa, & Winterstein, 2000). Ejemplos adicionales de aplicaciones de aprendizaje experiencial bien establecidas incluyen educación cooperativa, pasantías y aprendizaje de servicio. También hay numerosos ejemplos de intervenciones informáticas basadas en la experiencia.

Educación Cooperativa (Co-Op)

La Educación Cooperativa (Co-Op) es una estrategia educativa estructurada que integra los estudios en el aula con el aprendizaje basado en el trabajo relacionado con las metas académicas o profesionales del estudiante Proporciona experiencias basadas en el campo que integran la teoría y la práctica. Co-Op es una asociación entre estudiantes, instituciones educativas y sitios de trabajo que incluyen empresas, gobierno y organizaciones comunitarias sin fines de lucro. Los estudiantes generalmente obtienen crédito y una calificación por su experiencia cooperativa mientras trabajan en una capacidad remunerada o no remunerada. Los programas profesionales y técnicos de carrera universitaria como ingeniería, artes mediáticas y negocios a menudo requieren cursos de educación cooperativa para sus títulos. La Comisión Nacional de Educación Cooperativa (http://www.co-op.edu/) apoya el desarrollo de programas de aprendizaje integrados en el trabajo de calidad.

Prácticas

Estrechamente relacionadas con la educación cooperativa están las prácticas. Una pasantía suele ser un puesto temporal, que puede ser remunerado o no remunerado, con énfasis en la capacitación en el trabajo, haciéndolo similar a un aprendizaje. Los pasantes suelen ser estudiantes universitarios o universitarios, pero también pueden ser estudiantes de secundaria o adultos de posgrado que buscan habilidades para una nueva carrera. Las prácticas estudiantiles brindan oportunidades para que los estudiantes adquieran experiencia en su campo, determinen si tienen interés en una carrera en particular, creen una red de contactos y, en algunas circunstancias, obtengan crédito escolar.

Aprendizaje de Servicio

El aprendizaje de servicio es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que integra un servicio comunitario significativo con instrucción y reflexión para enriquecer la experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad cívica y fortalecer a las comunidades con énfasis en satisfacer las necesidades de la comunidad. Debido a su conexión con la adquisición de contenido y el desarrollo estudiantil, el aprendizaje-servicio suele estar vinculado a cursos escolares y universitarios. El aprendizaje-servicio también puede ser organizado y ofrecido por organizaciones comunitarias. Learn and Serve America (www.servicelearning.org/) apoya a la comunidad de aprendizaje-servicio en educación, iniciativas comunitarias y programas tribales, así como a todos los demás interesados en fortalecer escuelas y comunidades utilizando técnicas y metodologías de aprendizaje de servicio.

Escenario de campo

Una universidad ofrece un curso de campo en el campus de manejo de la vida silvestre y la investigación que requiere que los estudiantes participen activamente en actividades distintas a las que normalmente se encuentran durante una clase o sección de recitación de clase. Estos estudiantes son introducidos a diversas técnicas de muestreo de vegetación en el período de conferencias de una hora, pero la aplicación y uso de las técnicas ocurre cuando los estudiantes deben describir las diferencias estructurales de la vegetación entre dos bosques en el campus.

A los estudiantes se les proporciona una declaración de objetivos generales que les exige diferenciar entre las dos áreas en función de la estructura pero no se les dice cómo determinar estas diferencias o qué tan detallada debe ser la descripción de la estructura (por ejemplo, cubierta vertical o cubierta vertical desglosada por estratos de altura). Los estudiantes deben determinar primero los objetivos del proyecto antes de continuar. Una vez acordados estos con todos los integrantes del grupo, se determinan los métodos de recolección de los datos. Los estudiantes pueden trabajar con otros en la clase o con el instructor para determinar el diseño de muestreo más apropiado. Después de seleccionar un diseño de muestreo adecuado, se requiere que los estudiantes recopilen los datos, y así aprendan sobre la (s) técnica (s) a través de la experiencia con ella (experiencia concreta). Al hacerlo, los estudiantes aprenden a usar la técnica y son capaces de decidir más fácilmente si la técnica es adecuada bajo diferentes regímenes de muestreo (reflexión y generalización).

Durante este proceso, los estudiantes adquieren una comprensión más amplia de la técnica y su aplicabilidad; gran parte de esto puede que nunca se aborde ni se presente en un ambiente de aula. Con base en los requisitos previos para el curso, el instructor trabajó desde el supuesto de que los estudiantes tienen una comprensión de conceptos ecológicos y estadísticas básicas. Tener estos prerrequisitos facilita a los estudiantes poner las técnicas a utilizar en el entorno que se estudia. Un beneficio adicional de permitir que los estudiantes experimenten con técnicas es que pueden ocurrir eventos inesperados, por ejemplo, llueve a mitad de muestreo. Estos eventos no estructurados pueden aumentar aún más la confianza, la emoción y la familiaridad de un estudiante con una técnica que requiere que el estudiante tome decisiones sobre cómo proceder o cuándo detenerse (experimentación activa). Este tipo de eventos son difíciles de modelar en un aula, y aunque sea posible, muchos alumnos no saben cómo lidiar con circunstancias inesperadas cuando su única formación ha sido a través de la discusión. Sentirse adecuadamente capacitado para manejar estas circunstancias requerirá que los estudiantes tengan conocimiento y experiencia de primera mano con situaciones del mundo real.

Otro uso popular del aprendizaje experiencial que existe desde hace mucho tiempo es el juego de roles. Se ha utilizado con fines educativos y de entrenamiento, para el análisis estratégico y táctico militar y simplemente como juegos. Jugamos papel en la infancia-imitando a nuestros padres, jugando con muñecas y autos, construyendo castillos de arena y fingiendo que somos príncipes y guerreros- con el resultado de que el aprendizaje se lleva a cabo, preparándonos para la vida.

Escenario de Juego de

El tema de esta lección es una polémica que tiene profundas raíces en la historia americana, la Constitución y la Carta de Derechos. Utilizando el video documental de PBS A la luz de la reverencia, el maestro hace que los alumnos examinen de cerca las luchas de los sioux lakota para mantener su sitio sagrado en Mato Tipila (Lakota para Bear's Lodge) en Devils Rock en Wyoming. Aunque el sitio en Devil's Rock nunca fue cedido por tratado al gobierno de Estados Unidos, ahora está bajo la administración del Servicio de Parques Nacionales. Los escaladores afirman que cualquier ciudadano estadounidense debería tener acceso completo al sitio porque está en terrenos federales. En deferencia a las prácticas religiosas de los lakota, el Servicio de Parques Nacionales pide que la gente no suba ahí durante todo el mes de junio. El caso ha sido litigado hasta la Suprema Corte.

Después de ver el video y discutir diversos aspectos de la polémica, los estudiantes juegan a los integrantes de cuatro equipos: los Lakota, escaladores, Servicio de Parques Nacionales, y las canchas. Utilizando extensos recursos en línea vinculados a la lección, los estudiantes investigan los temas y evalúan las fuentes. Los tres primeros equipos presentan sus demandas en una audiencia. El tribunal trata de ayudarles a llegar a un compromiso y luego resuelve cualquier cuestión no resuelta. La lección continúa mientras los estudiantes comparan la difícil situación de los Lakota con la de los Hopi y Wintu, quienes también luchan por mantener sus tierras sagradas. Los estudiantes entenderán el concepto de “derechos en conflicto” derivados de la Primera Enmienda (libertad de religión), interpretarán un conflicto actual desde múltiples perspectivas, aprenderán a abogar por un punto de vista y aprenderán a resolver un conflicto a través de un escenario de resolución de conflictos.

Simulaciones y juegos

Las simulaciones y los juegos dentro de la instrucción también implican experiencia directa y, por lo tanto, son ejemplos válidos de aprendizaje experiencial. Dentro de las interacciones del juego, a menudo hay varios ciclos presentados al participante. Estos ciclos generalmente consisten en la participación del usuario, la toma de decisiones y un periodo de análisis. Este proceso coincide en gran medida con el Ciclo de Aprendizaje Experiencial descrito anteriormente (Marcus, 1997). Además, se ha encontrado que las simulaciones que acortan el periodo de interrogatorio al final de la sesión de juego pueden disminuir su propia efectividad. Esto significa que los juegos que no permiten una reflexión adecuada no son tan efectivos como si se produjera una reflexión adecuada. Así, es evidente que las porciones de observación reflexiva y conceptualización abstracta de simulaciones y juegos son vitales para el aprendizaje, lo que también ha sido establecido por la Teoría del Aprendizaje Experiencial (Ulrich, 1997).

E-learning

Otra aplicación más del aprendizaje experiencial se encuentra en el campo del e-learning. Específicamente, se ha hecho un esfuerzo por utilizar este modelo para aumentar la efectividad de los cursos de e-learning de Desarrollo Profesional Continuo (CPD). Se encontró que muchos de estos cursos no permitían una experiencia concreta y experimentación activa debido a que los procesos de aprendizaje se basaban en métodos de aprendizaje más tradicionales y no capitalizaban la naturaleza autodirigida de los alumnos (Friedman, Watts, Croston, & Durkin, 2002). Sin embargo, con el uso de diferentes tecnologías como recursos multimedia, discusiones basadas en la web, planificadores en línea y tareas creativas, los cursos de e-learning podrían mejorarse de una manera que fortalecería todo el ciclo de aprendizaje experiencial para el alumno (Frank, Reich, & Humphreys, 2003).

Pasos para integrar el aprendizaje experiencial en el aula

Establecer la experiencia introduciendo a los alumnos al tema y cubriendo material básico que el alumno debe conocer de antemano (el escenario del video así como la discusión).
Involucrar al alumno en una experiencia realista que proporcione intriga y profundidad de participación (simulacro de juicio).
Permitir la discusión de la experiencia incluyendo los acontecimientos ocurridos y cómo se sintieron los individuos involucrados (discusión posterior).
El alumno comenzará entonces a formular conceptos e hipótesis referentes a la experiencia a través de la discusión así como de la reflexión individual (discusión posterior, pero también podría hacerse con el diario).
Permitir que los alumnos experimenten con sus conceptos y experiencias recién formados (interpretando el escenario actual de conflictos y resolución de conflictos).
Una mayor reflexión sobre la experimentación (discusión, pero también podría hacerse a través del registro en un periódico).

Críticas a la teoría del aprendizaje experiencial

Desde que Kolb creó la Teoría del Aprendizaje Experiencial y el modelo de aprendizaje que lo acompaña, su trabajo ha sido recibido con diversas críticas sobre su valía y efectividad. Una de las críticas a este modelo es que la experiencia concreta parte del ciclo de aprendizaje no se explica adecuadamente en la teoría y permanece en gran parte inexplorada. Herron (como se cita en Yorks & Kasl, 2002, pp. 180-181) cree que “la noción de sentimiento no está definida ni elaborada en ninguna parte, por lo que la experiencia concreta no se explora adecuadamente. El modelo trata realmente de observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa”. Otra crítica común a la teoría que expone una debilidad es que la idea de experiencia inmediata y concreta es problemática y poco realista (Miettinen, 2000).

Otras críticas al ELT son que los conceptos esbozados por Kolb están demasiado mal definidos y abiertos a diversas interpretaciones y que las ideas que presenta son una mezcla ecléctica de ideas de diversos teóricos que no encajan lógicamente entre sí. Otra crítica, quizás más mordaz, a la obra de Kolb es que su modelo ELT es solo un intento de explicar el beneficio social de su Inventario de Estilos de Aprendizaje y, por lo tanto, en realidad puede ser una estratagema de marketing bien derivada (Miettinen, 2000). Además, se cree que las fases en el modelo de aprendizaje ELT permanecen separadas y no se conectan entre sí de ninguna manera (Miettinen).

Sin embargo, las debilidades más tangibles del ELT y del modelo de aprendizaje ELT son las vastas diferencias entre éste y las ideas establecidas por John Dewey, cuyas creencias se atribuyen en gran medida al establecimiento del ELT. Dewey creía que la experiencia no reflexiva derivada del hábito era la forma dominante de experiencia y que la experiencia reflexiva sólo se producía cuando había contradicciones de la experiencia habitual. Pero, en una evidente debilidad del ELT, Kolb no discute adecuadamente el papel de la experiencia no reflexiva en el proceso de aprendizaje (Miettinen, 2000). Además, Dewey creía que las observaciones de la realidad y la naturaleza eran el punto de partida de la adquisición de conocimiento. Kolb, sin embargo, cree que la experiencia es el punto de partida de la adquisición del conocimiento y desatiende las observaciones sobre la realidad subjetiva del aprendiz, otra debilidad flagrante (Miettinen). Una debilidad final en el ELT que se notó es su falta de discusión sobre el aspecto social de la experiencia. El modelo de aprendizaje ELT se centró en el proceso de aprendizaje para un solo alumno y no mencionó cómo el individuo encaja en un grupo social durante este proceso y qué papel puede desempeñar este grupo. Además, no hubo discusión sobre cómo un grupo social puede adquirir conocimiento a través de una experiencia común.

Ciclo de aprendizaje experiencial revisado

Con todas las críticas a la Teoría del Aprendizaje Experiencial, puede ser demasiado fácil pasar por alto sus méritos en el campo de la educación de adultos. Cada adulto tiene su propio conjunto único de experiencias y un conjunto de habilidades de aprendizaje que se siente cómodo utilizando. La teoría de Kolb da cuenta de este hecho y muestra cómo el alumno puede utilizar sus experiencias y fortalezas de aprendizaje en el proceso de construcción del conocimiento. Kolb también hizo un buen trabajo integrando las dos entidades dialécticas en el modelo para crear un ciclo completo de aprendizaje en el que se pueda rastrear todo el proceso de aprendizaje. Además, Kolb hizo un gran trabajo al mostrar cómo el alumno puede ser efectivo utilizando sus fortalezas de aprendizaje, mientras que al mismo tiempo usa habilidades que están subdesarrolladas para completar el ciclo de aprendizaje.

Sin embargo, debido a las debilidades del modelo ELT creado por Kolb, es necesario construir otro modelo, que incluya las creencias de Kolb y al mismo tiempo confronte las debilidades que se han encontrado. A continuación (Figura\(\PageIndex{2}\)) se muestra una representación de un modelo que podría ser utilizado para este propósito. La idea detrás de este modelo era incluir las observaciones de la propia realidad subjetiva de los aprendices como punto de partida para la experiencia. Entonces, se produce una experiencia disruptiva, que desafía los patrones habituales del alumno. Una vez que se ha encontrado la experiencia, los alumnos ingresan a una etapa de inventario de emociones en la que se vuelven conocedores de sus emociones en reacción a la experiencia. Estas emociones juegan entonces un papel en el siguiente paso, que es una etapa de observación reflexiva similar a la esbozada por Kolb en su modelo. Después de esta etapa, los alumnos ingresan a una etapa de conceptualización y formación de hipótesis en la que intentan repartir la información recopilada hasta ahora sobre la experiencia en fragmentos lógicos. Una vez que esto ocurre, los alumnos abordan la experiencia de alguna manera. Esto puede incluir experimentación activa para probar una hipótesis. O, también puede incluir planeación de orden superior que requiere un examen aún más profundo de la experiencia. Esta etapa puede conducir a dos tipos diferentes de experiencias, esperadas y disruptivas, las cuales conducen a la repetición del ciclo de aprendizaje. Las experiencias esperadas incluyen aquellas que pueden ser predichas por los conceptos e hipótesis que se establecieron en el ciclo de aprendizaje. Las experiencias disruptivas, por otro lado, incluyen aquellas que entran en conflicto con los conceptos que se formularon en el proceso experiencial. También es fácilmente evidente en el modelo que el ciclo de aprendizaje experiencial puede ocurrir individualmente o dentro de un grupo social.

Figura:Ciclo de aprendizaje\(\PageIndex{2}\) experiencial revisado

Realizado Individualmente

Estímulos subjetivos: Observaciones sobre el ambiente circundante y la naturaleza de un individuo hechas por el individuo, así como juicios más afectivos y temporales sobre cosas que no se ven realmente pero que definitivamente se sienten. Es posible que los individuos puedan aprender de esta actividad y no ingresar al ciclo que se describe a continuación.

Puede Ocurrir Individualmente o En Un Grupo Social

Experiencia Disruptiva: Experiencia que es una disrupción de la manera habitual en la que un individuo experimenta las cosas. Esto contrasta con una experiencia no reflexiva nacida por costumbre.
Inventario de emociones: Inventario de emociones que son creadas por la experiencia disruptiva.
Observación reflexiva: Observaciones sobre la experiencia y reflexión sobre el evento incluyendo causas, posibles efectos, etc.
Conceptualización/Hipótesis: Procesamiento posterior de la experiencia; creación de conceptos para explicar la experiencia y construcción de hipótesis explicativas.
Abordaje: Se formulan los conceptos e hipótesis que se han construido y se aborda la experiencia de alguna manera. Hay un intento de predecir la experiencia futura. Esto puede implicar planeación, experimentación activa o pruebas cautelosas.

El círculo abarcador del entorno representa cómo todas las actividades se desarrollan en el contexto de un determinado entorno y se ven afectadas de alguna manera por el medio ambiente.

Implicaciones Educativas

La Teoría del Aprendizaje Experiencial describe la manera en que los alumnos adquieren conocimiento y comprensión a través de experiencias. Aunque algunos pueden debatir qué pasos están presentes en el aprendizaje experiencial, no hay debate sobre el valor de la experiencia en el aprendizaje. A través de la experiencia, los alumnos son capaces de construir de primera mano un sentido de comprensión de los eventos que ocurren a su alrededor. Los educadores han comenzado a aprovechar el poder de la experiencia en cursos de estudio en el extranjero, estudios de campo, juegos de roles y numerosas intervenciones informáticas. El futuro podría traer aún más aplicaciones de esta teoría, una posibilidad tan emocionante para el alumno tanto como para el facilitador.

REFERENCIAS

Baker, A., Jensen, P., & Kolb, D. (2002). Aprendizaje conversacional: Una aproximación a la creación de conocimiento. Wesport, CT: Libros de Quórum.

Frank, M., Reich, N., & Humphreys, K. (2003). Respetando las necesidades humanas de los estudiantes en el desarrollo del e-learning. Computadoras y educación, 40, 57-70.

Friedman, A., Watts, D., Croston, J., & Durkin, C. (2002). Evaluar la CPD en línea utilizando criterios educativos derivados del ciclo de aprendizaje experiencial. Revista Británica de Tecnología Educativa, 33, 367-378.

LaBlanca, F. (2008). Impacto del hallazgo de problemas en la calidad de los proyectos de investigación científica auténtica de investigación abierta. Tesis doctoral inédita. Danbury, CT: Western Connecticut State University.

Laschinger, H. (1990). Revisión de la investigación teórica del aprendizaje experiencial en la profesión de enfermería. Revista de Enfermería Avanzada, 15, 985-993.

Miettinen, R. (2000). El concepto de aprendizaje experiencial y la teoría del pensamiento reflexivo y la acción de John Dewey. Revista Internacional de Educación a lo Largo de Toda la Vida, 19 (1), 54-72.

Millenbah, K. F., Campa, H. III, & Winterstein, S. R. (2000). Modelos para el aprendizaje experimental infundiendo en el currículo. En W. B. Kurtz, M. R. Ryan, & D. E. Larson (Eds.), Actas de la tercera conferencia bienal en educación de recursos naturales (pp. 44-49). Recuperado de pdfs.semanticscholar.org/b28... 17aacb9bba.pdf

Ulrich, M. (1997). Vínculos entre el aprendizaje experiencial y la simulación y el juego. Recuperado a partir de http://www.ucs.ch/service/download/d...xplearning.pdf

Yorks, L., & Kasl. E. (2002). Hacia una teoría y práctica para el aprendizaje integral de la persona: Reconceptualizar la experiencia y el papel del afecto. Educación de Adultos Trimestral, 52 (3), 176-192.