7.2: Lectura requerida
- Última actualización
- Guardar como PDF
- Page ID
- 136295
La literatura de las ciencias del desarrollo humano proporciona definiciones conceptuales y operativas más completas del desarrollo humano que la literatura económica típicamente (Gottlieb, Wahlsten, & Licklitro, 1998; Lerner, 1998; Baltes, Lindenberger, & Staudinger, 1998). En esencia, según Thelen y Smith (1998), “La teoría del desarrollo se basa en principios muy generales e independientes del contenido que describen el comportamiento de sistemas físicos y biológicos complejos” (p. 258). Así, el desarrollo sólo puede entenderse como (1) “la interacción múltiple, mutua y continua de todos los niveles del sistema de desarrollo, desde lo molecular hasta lo cultural”; y (2) “como procesos anidados que se despliegan a lo largo de muchas escalas de tiempo, desde milisegundos hasta años” (Thelen & Smith, 1998, p. 258). En otras palabras, el desarrollo humano se refiere al cambio a lo largo del tiempo, y el tiempo se caracteriza típicamente como la edad cronológica. La edad no es la causa del desarrollo; es solo un marco de referencia. Más específicamente, el desarrollo comprende interacciones entre diversos niveles de funcionamiento, desde el genético, fisiológico y neurológico hasta el conductual, social y ambiental. El desarrollo humano es un intercambio permanente entre estos niveles. Y cuanto más madura es la persona, más influencia y control tiene la persona sobre la organización de estas interacciones.
La ciencia del desarrollo humano atribuye la fuerza impulsora del desarrollo a los llamados procesos proximales: interacciones estimulantes y regulares cara a cara durante períodos prolongados con personas, objetos o símbolos, que promueven la realización del potencial genético para la efectividad biológica, psicológica y social desarrollo. Por ejemplo, los padres influyen y dan forma a sus hijos a través de comportamientos parentales, modelos de roles y fomento de ciertos comportamientos y actividades para sus hijos.
El modelo bioecológico de Bronfenbrenner (Figura\(\PageIndex{1}\)) es muy adecuado para ilustrar algunas dimensiones importantes de estos procesos de desarrollo humano, ya que captura la complejidad del desarrollo humano como una intrincada red de sistemas y procesos interrelacionados. Un principio básico de las teorías del desarrollo de los sistemas bioecológicos (Bronfenbrenner & Morris, 2006) es que el desarrollo infantil y juvenil está influenciado por muchos “contextos”, “entornos” o “ecologías” diferentes (por ejemplo, familia, compañeros, escuelas, comunidades, sistemas de creencias socioculturales, regímenes políticos y, por supuesto, la economía). El modelo es capaz de dar cuenta de múltiples entornos presenciales, o entornos, dentro del microsistema de una persona (por ejemplo, familia, escuela, compañeros); cómo las relaciones entre entornos (mesosistema) pueden afectar lo que sucede dentro de ellos (por ejemplo, las interacciones entre la escuela y la familia); y cómo los entornos dentro que los individuos no tienen presencia directa (exo- y macrosistema) puede afectar entornos en sus microsistemas (por ejemplo, cómo las experiencias de los padres en su lugar de trabajo afectan sus relaciones dentro de la familia) (Bronfenbrenner, 1979). Así, este modelo permite el análisis de la vida de las personas, “organismos vivos cuyas características biopsicológicas, tanto como especie como individuos, tienen tanto que ver con su desarrollo como los ambientes en los que viven sus vidas” (Bronfenbrenner, 1995, p. 8).
Una cuestión central en la investigación científica sobre cómo las ecologías influyen en el desarrollo es cómo los contextos y eventos macrosistémicos (por ejemplo, choques económicos agregados) influyen en contextos intermedios (exo- y mesosistema), que a su vez influyen en los entornos o contextos dentro del microsistema de la persona en desarrollo, entornos dentro de los cuales la persona tiene interacciones cara a cara o procesos proximales. Se piensa que los choques económicos agregados afectan la ecología del desarrollo humano golpeando el macrosistema, como se representa en la Figura\(\PageIndex{1}\).
Este modelo es integrador e interdisciplinario, recurriendo y relacionando conceptos e hipótesis de disciplinas tan diversas como la biología, la genética conductual y la neurobiología, la psicología, la sociología, la antropología cultural, la historia y la economía, enfocándose y resaltando procesos y vínculos que dan forma al ser humano desarrollo a través del curso de la vida (Bronfenbrenner, 1995). En particular, este modelo se relaciona con el modelo económico de inversiones de capital humano esbozado anteriormente en muchos, pero no en todos, aspectos. Proporciona un marco complementario para entender cómo los choques afectan el desarrollo humano entendidos como sistemas complejos de procesos interactivos entre los individuos en desarrollo y su entorno. Como tal, los modelos de desarrollo bioecológico tienen el potencial de enriquecer o ampliar el enfoque económico estándar del capital humano.
En lo que sigue expondremos sobre los procesos de desarrollo humano y cómo estos se anidan dentro de un complejo conjunto de sistemas y entornos. “Dominios”, “procesos” y “contexto” proporcionan una estructura organizativa conveniente para discutir el complejo tema del desarrollo humano.
Dominios
Se entiende ampliamente que el desarrollo humano tiene muchas dimensiones o dominios distintos e importantes (Alkire, 2002). Los dominios fundamentales del desarrollo no son generalmente jerárquicos (uno no es más importante que otros), irreducibles (las dimensiones fundamentales no pueden reducirse a otras dimensiones), o inconmensurables (no pueden compararse adecuadamente entre sí). Sin embargo, en el mundo práctico de la ciencia, los programas y las políticas, algunos dominios reciben más atención que otros. En el estudio científico del desarrollo infantil y juvenil, tres dominios -el desarrollo físico, biológico y neuroanatómico; el desarrollo cognitivo, del lenguaje y académico; y el desarrollo social, emocional y conductual- han recibido mucha más atención que el desarrollo moral, espiritual y religioso o desarrollo artístico y estético. El mundo de programas y políticas es paralelo al mundo científico al poner mayor énfasis en el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de los niños, aproximadamente alineado con los dominios de la salud, la educación y el bienestar socioemocional o psicosocial.
Cada uno de estos tres dominios fundamentales es un sistema complejo de subsistemas complejos. Estos sistemas emergen y evolucionan a lo largo del desarrollo humano y están complejamente interrelacionados con otros dominios de los sistemas y subsistemas del desarrollo humano. La perspectiva de los “sistemas organizacionales” sobre el desarrollo humano se centra en estos dominios fundamentales y se esfuerza por dar cuenta de cómo los avances o rezagos en un dominio afectan y se ven afectados por los avances o rezagos en otros dominios. Por ejemplo, la evidencia revela que los nutrientes por sí mismos no son suficientes para lograr un desarrollo ni siquiera puramente físico, biológico o neuroanatómico y, por lo tanto, que el desarrollo puede retrasarse significativamente e incluso verse comprometido irreversiblemente en ausencia de otros factores cruciales para el desarrollo, como un relación de apego seguro y otros procesos proximales (Corrales & Utter, 2005). La perspectiva de los sistemas bioecológicos sobre el desarrollo humano examina cómo diferentes contextos, escenarios, experiencias y eventos afectan diferentes dominios del desarrollo infantil y juvenil.
Las implicaciones de dominios múltiples e interrelacionados del desarrollo son claras. Examinar los impactos tanto dentro de los dominios físico (salud), cognitivo (educativo) y social-emocional (bienestar psicosocial) como a través de estos dominios probablemente enriquecerá los esfuerzos para comprender el desarrollo infantil y juvenil.
Procesos
En pocas palabras, el desarrollo de los niños es el resultado de procesos proximales; de participar en interacciones recíprocas cada vez más complejas con personas, objetos y símbolos en sus entornos inmediatos (sus contextos microsistémicos) durante largos períodos de tiempo (representados por el cronosistema) ( Bronfenbrenner, 1994a). Así, según la definición de Bronfenbrenner, “un microsistema es un patrón de actividades, roles sociales y relaciones interpersonales que experimenta la persona en desarrollo en un entorno presencial dado con características físicas, sociales y simbólicas particulares que invitan, permiten o inhiben el compromiso sostenido, interacción progresivamente más compleja con, y actividad en, el entorno inmediato” (Bronfenbrenner, 1994b, p. 39). Ejemplos de entornos dentro del microsistema son familias, barrios, guarderías, escuelas, parques infantiles, etc. dentro de los cuales actividades, roles y relaciones interpersonales preparan el escenario para procesos proximales como mecanismos cruciales para el desarrollo humano.
Por lo tanto, la heterogeneidad en los resultados individuales proviene de la variación sistemática en las características y entornos de los individuos y en la naturaleza de los resultados de desarrollo bajo escrutinio, que determinan conjuntamente la forma, el poder, el contenido y la dirección de los procesos proximales (Bronfenbrenner, 1994a). Así, los procesos proximales determinan las capacidades de los individuos para (1) diferenciar la percepción y la respuesta; (2) dirigir y controlar sus propios comportamientos; (3) enfrentar exitosamente bajo estrés; (4) adquirir conocimientos y habilidades; (5) establecer y mantener relaciones mutuamente gratificantes; y (6) modificar y construir sus propios entornos físicos, sociales y simbólicos (Bronfenbrenner, 1994a). Se piensa que los procesos proximales son las influencias más importantes en el desarrollo de los niños.
Por supuesto, no sólo los microcontextos afectan a niños y jóvenes, sino que también los niños y jóvenes afectan sus microcontextos. Niños, jóvenes y los mircocontextos realizan transacciones (ver Sameroff, 2009, para un modelo transaccional). Los niños con apego inseguro son más exigentes emocionalmente para que los padres estresados los cuiden, y los niños ralentizados en el desarrollo del lenguaje estimulan menos el intercambio verbal con los adultos. Es probable que los choques económicos incidan en estos sistemas transaccionales y bidireccionales de influencias entre niños o jóvenes y sus entornos inmediatos. Esta visión del desarrollo humano como transaccional impone grandes demandas de diseño y datos en estudios de los mecanismos o vías de influencia subyacentes, incluyendo estudios de la influencia de los choques económicos en el desarrollo infantil y juvenil.
Contexto e interacción de sistemas y configuraciones
En el modelo bioecológico, los efectos contextuales se manifiestan en una compleja interacción de los micro-, meso-, exo- y macrosistemas. Las formas en que estos sistemas interactúan e influyen entre sí pueden contribuir a comprender cómo los choques al macrosistema, como una crisis financiera, pueden perturbar el proceso de desarrollo a medida que se transmite a diversos entornos en el microsistema de un niño. El nivel socioeconómico de los hogares, las características de los vecindarios y los entornos escolares, por mencionar algunos, determinarán la calidad, frecuencia e intensidad de los procesos proximales. Por ejemplo, existe un cuerpo significativo de literatura que analiza cómo la pobreza y las dificultades de los hogares afectan el desarrollo infantil (ver, por ejemplo, Duncan & Brooks-Gunn, 1997). Los contextos de vecindad y comunidad y su influencia en los niños también se han estudiado extensamente (ver, por ejemplo, Brooks-Gunn, Duncan, & Aber, 1997). Por ejemplo, aunque el nivel socioeconómico familiar se correlaciona con el bienestar y el desarrollo humano, no está claro si el nivel socioeconómico causa variaciones en la salud y el bienestar o si las características y disposiciones personales de los individuos influyen tanto en su estatus socioeconómico como en su futuro bienestar socioemocional y comportamiento (Conger, Conger, & Martin, 2010, p. 687; Mayer, 1997). Además, los estudios han comenzado a desentrañar las vías por las cuales la pobreza afecta el desarrollo infantil y juvenil, que van desde la disponibilidad de atención prenatal y perinatal de calidad, la exposición a toxinas ambientales como el plomo, menor estimulación cognitiva en el hogar, crianza dura e inconsistente, hasta calidad docente (McLoyd, 1998). Además, diversos estudios han comparado las implicaciones de la privación temporal versus crónica y cómo difiere el impacto según la etapa de vida de la persona en desarrollo (ver, para relatos, Elder, 1999; McLoyd, 1998; McLoyd et al., 2009). En otras palabras, una caída temporal en el nivel socioeconómico durante una crisis puede tener implicaciones a largo plazo marcadamente diferentes dependiendo de la edad del niño.
Un mesosistema, según Bronfenbrenner, “comprende los vínculos y procesos que tienen lugar entre dos o más entornos que contienen a la persona en desarrollo” (1994b, p. 40), como las relaciones entre el hogar y la escuela Señala que “se forma o extiende cada vez que la persona en desarrollo se traslada a un nuevo entorno ” (1979, p. 25). La principal distinción entre el meso y el microsistema es que en el microsistema las actividades, los roles sociales y las relaciones interpersonales se limitan a un entorno, mientras que el mesosistema incorpora las interacciones a través de los límites de al menos dos entornos (Bronfenbrenner, 1979, p. 209). El mesosistema está estructurado por instituciones que tienen reglas dadas por sentadas para la interacción y que dan forma a los comportamientos esperados con la ayuda de normas compartidas. Las instituciones pueden reforzarse mutuamente o estar en tensiones entre sí, como cuando las reglas implícitas para obtener estatus entre pares están en desacuerdo con estándares de comportamiento valorados por las escuelas y con reglas que facilitan el logro educativo (Carter, 2007; Warikoo, 2010).
Los entornos en el mesosistema pueden mejorar (o disminuir) el potencial de desarrollo de las personas cuando (1) se realiza una transición junto con un grupo de otros con los que se han involucrado en entornos anteriores (versus solos) (por ejemplo, transición con un grupo de compañeros del jardín de infantes a la escuela); (2) cuando roles y las actividades entre dos escenarios son compatibles (o incompatibles) y fomentan (o desalientan) la confianza, la orientación positiva y el consenso sobre metas, así como un equilibrio de poder a favor de la persona en desarrollo; (3) cuando el número de entornos estructuralmente diferentes se incrementa (o disminuye) y otros son más (o menos) maduros o experimentados; y 4) cuando los contextos culturales o subculturales difieren entre sí (Bronfenbrenner, 1979, pp. 209-223).
Un exosistema se refiere a “los vínculos y procesos que tienen lugar entre dos o más entornos, al menos uno de los cuales no contiene a la persona en desarrollo, pero en los que ocurren eventos que influyen indirectamente en procesos dentro del entorno inmediato en el que vive la persona en desarrollo” (Bronfenbrenner, 1994b, p. 40 ). Un ejemplo de tal entorno de exosistema sería el lugar de trabajo del padre, en el que el niño no interactúa directamente, sino que indirectamente, a través del estrés de los padres, la pérdida de empleo, o similares, puede influir en la dinámica familiar y, por ende, en el niño en desarrollo. En consecuencia, se requiere una secuencia causal de al menos dos pasos para calificar como un exosistema. El primer paso es establecer una conexión entre eventos en el entorno externo, o exosistema, que no incluye a la persona en desarrollo, con procesos en el microsistema, que sí incluye a la persona, y, segundo, vincular estos procesos con cambios de desarrollo en la persona en desarrollo (Bronfenbrenner, 1979). Es importante señalar en este contexto la capacidad del niño para influir en los padres tanto como los padres influyen en el niño, y esta influencia puede llegar mucho más allá de la familia a entornos del exosistema del niño (Bronfenbrenner, 1979).
La investigación hasta la fecha se ha centrado en tres exosistemas prominentes que son particularmente propensos a influir en los procesos de desarrollo de niños y jóvenes a través de su influencia en la familia, la escuela y los compañeros: los lugares de trabajo de los padres, las redes sociales familiares y los contextos barrio-comunidad (Bronfenbrenner, 1994b). Para ilustrar, la investigación de Kohn (ver, por ejemplo, Pearlin & Kohn, 2009) demostró que las creencias, estándares y expectativas que enfrentan los padres en el trabajo, por ejemplo respecto a su autonomía o dependencia, es lo que traen a casa y esencialmente esperan lo mismo de sus hijos. En consecuencia, los padres que siempre estuvieron sometidos en el trabajo tienen tendencia a someter a sus hijos. Este factor puede ayudar a explicar la transmisión intergeneracional de valores. Los choques económicos pueden tener un tremendo efecto en los exosistemas, afectando no sólo a los lugares de trabajo de los padres sino también a las situaciones de quienes no tienen trabajo. Varias funciones del trabajo -como organización del día, ingresos y estatus social, entre otras- pueden verse afectadas.
El macrosistema captura “el patrón general de micro-, meso- y exosistemas característicos de una cultura o subcultura dada, con particular referencia a los sistemas de creencias, cuerpos de conocimiento, recursos materiales, costumbres, estilos de vida, estructuras de oportunidad, peligros y opciones de curso de vida que son incrustados en cada uno de estos sistemas más amplios” (Bronfenbrenner, 1994b, p. 40). Estos incluyen las leyes y regulaciones, la economía política, los mercados económicos y las políticas públicas de las sociedades dentro de las cuales se integra la persona en desarrollo. La incorporación del macrosistema lleva el análisis más allá de la identificación de diferencias de clase, étnicas y culturales en las prácticas y resultados de crianza de los hijos e incorpora los fenómenos de choques económicos agregados. De particular interés son aspectos dinámicos de las “transiciones ecológicas”, como las investigaciones sobre cómo los cambios sociales y económicos afectan el desarrollo de niños y jóvenes y cómo se adaptan a tales cambios en el macrosistema.
Mientras que Bronfenbrenner se refiere principalmente a los aspectos culturales del macrosistema, los marcos culturales, la política y las instituciones de una sociedad están estrechamente interrelacionados y se refuerzan mutuamente. Así, el proceso de cambio puede inducirse a través de varios canales o entidades, cuyo resultado será un “conjunto complicado de relaciones, patrones y procesos físicos y sociales entrelazados” (Martin, McCann, & Purcell, 2003, p. 114). Dicho de otra manera, el macrosistema puede interpretarse como “espacio” que Lefebvre (1991) definió como un “producto inevitablemente social creado a partir de una mezcla de prácticas y estructuras jurídicas, políticas, económicas y sociales” (p. 190). Los individuos recurren a estas herramientas culturales que su entorno pone a su disposición, o que eligen dar sentido a los desafíos e imaginar soluciones efectivas. También encuentran estrategias de acción observando los comportamientos de quienes los rodean y las consecuencias de sus acciones.
El modelo bioecológico es lo suficientemente flexible como para dar cabida a las variaciones transnacionales en el peso dado a diversos aspectos del desarrollo humano influenciados por la cultura local (por ejemplo, el mayor énfasis en la autoestima, la autorrealización y la individualización características de la media-alta estadounidense clase; véase Markus, 2004). También toma en consideración las condiciones meso y macronivales para el desarrollo humano colectivo, incluyendo mitos y narrativas compartidas que refuerzan el sentido individual del yo y las capacidades (ver, por ejemplo, Hall & Lamont, 2009).
De igual manera, el modelo bioecológico es capaz de capturar “experiencias”. Los procesos proximales y otras interacciones son “experimentados por la persona en desarrollo”, lo que pretende indicar, “que las características científicamente relevantes de cualquier entorno incluyen no solo sus propiedades objetivas sino también la manera en que estas propiedades son percibidas por las personas en ese ambiente” ( Bronfenbrenner, 1979, p. 22). Las experiencias en este sentido son construcciones individuales (y colectivas) del “objetivo”, que determina la capacidad de un individuo (y de un grupo) para hacer sentido y para la autorrepresentación (Hall & Lamont, 2009). Las experiencias, aunque en parte determinadas por la personalidad del individuo, están incrustadas en la cultura y costumbres locales; así, comprender los marcos y narrativas culturales que dan forma a las relaciones y procesos dentro y entre entornos y sistemas es crucial para reconocer factores que potencian o debilitan la resiliencia de una persona en desarrollo.
Un ejemplo de la variabilidad cultural o contextual en el significado de la experiencia proviene de la literatura empírica sobre la influencia de los estilos parentales en el desarrollo de las competencias académicas y socioemocionales de los niños. Investigaciones tempranas indicaron que la paternidad autoritaria (que combina calidez con control firme) promovió una mayor competencia infantil que la paternidad autoritaria (bajo calor, muy alto control) o laissez-faire (bajo calor, bajo control) (para reseñas, ver Baumrind, 1989, 1991). Pero investigaciones posteriores observaron diferencias de raza, etnia y vecindario en la influencia de los estilos de crianza en la competencia infantil. En una muestra de padres afroamericanos y latinoamericanos que viven en barrios peligrosos del centro de la ciudad, los comportamientos autoritarios de crianza se asociaron con menos delincuencia adolescente que los comportamientos autoritarios de crianza (Florsheim, Tolan y Gorman-Smith, 1996). Este patrón de hallazgos ha llevado a los desarrollistas infantiles a creer que la crianza de “alto control” tiene un mayor valor adaptativo en vecindarios más peligrosos y puede ser “experimentada” por los niños de una manera diferente en esos contextos (Furstenberg et al., 1999; Garcia-Coll et al., 1996; McLoyd, 1990; Rodriguez & Walden, 2010).
Por último, solo recientemente se dispone de la teoría, las medidas y los modelos matemáticos que permiten el estudio empírico riguroso del desarrollo infantil y juvenil en contexto. Como se señaló anteriormente, los niños y jóvenes están incrustados y realizan transacciones entre sí en y a través de contextos. En consecuencia, el estudio de los efectos de pares y otros efectos secundarios en la ciencia del desarrollo humano ha crecido, como lo ha hecho en las ciencias sociales, aunque muchos de estos estudios no controlan de manera convincente lo que determina a los individuos con los que uno interactúa. Estos avances son directamente relevantes para mejorar nuestra comprensión del impacto de los choques económicos en el desarrollo infantil y juvenil.
Para reiterar, el proceso de desarrollo humano depende en consecuencia de más que los recursos disponibles, los precios, las políticas y las preferencias parentales por las inversiones en sus hijos. Desde la perspectiva del desarrollo humano, si queremos comprender a fondo los efectos de los choques económicos en el desarrollo infantil y juvenil, debemos rastrear la influencia de los choques económicos (macro) en los exosistemas y mesosistemas y, a su vez, en los contextos de microsistemas infantiles y los procesos proximales, es decir, los recíprocos interacciones entre niños y contextos inmediatos, que son los impulsores del desarrollo humano.
Implicaciones Educativas
El Modelo Bioecológico de Bronfenbrenner analizó los patrones de desarrollo a lo largo del tiempo, así como las interacciones entre el desarrollo del niño y el medio ambiente. Las implicaciones del Modelo incluyen las políticas y prácticas sociales y políticas que afectan a los niños, las familias y la crianza de los hijos. El Modelo Bioecológico representado en la Figura 7.1 sirve como organizador visual para resumir y desempaquetar conceptos y temas clave relacionados con el desarrollo individual, la enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas educativas. A medida que los maestros y educadores se esfuerzan por convertirse en practicantes basados en la evidencia, el objetivo de aprender este Modelo es comprender los fundamentos teóricos y de investigación que informan el trabajo en el apoyo al bienestar, la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes e identificar y utilizar otros factores/recursos como padres, familia, pares, para proporcionar influencia positiva en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
En ese sentido, el Modelo Bioecológico de Bronfenbrenner fomenta mucho la consideración de lo que constituye interacciones de apoyo para fomentar el desarrollo. Va más allá de identificar qué podría influir en el desarrollo y, lo que es más importante, ayuda a considerar cómo y por qué influye en el desarrollo. Además, la teoría de Bronfenbrenner también ayuda a considerar cómo se puede agregar o quitar o mejorar una interacción para fomentar el desarrollo y, especialmente, cómo se puede cambiar una interacción cara a cara entre un individuo en desarrollo y un agente dentro de su entorno. Aunque el modelo multisistema de Bronfenbrenner tiene valor en la identificación de los recursos que influyen en el desarrollo, es probable que sea de mayor valor para ayudar a considerar cómo podría usarse el recurso. Inherente dentro de esta idea es el énfasis que Bronfenbrenner pone en los procesos proximales, aquellas interacciones más cercanas al individuo tienen la mayor influencia en el desarrollo del individuo.
Críticas al Modelo Bioecológico
Una crítica a Bronfenbrenner ha sido que el modelo se centra demasiado en los aspectos biológicos y cognitivos del desarrollo humano, pero no mucho en el aspecto socioemocional del desarrollo humano. Se sugiere una visión más integral del desarrollo humano con los 3 dominios del desarrollo humano en el centro (Sistemas y Marco Ecológicos Integrados, n.d.). Este modelo ecológico se denomina Marco de Sistemas Ecológicos Integrados (Figura\(\PageIndex{2}\)).
Los desarrollistas suelen referirse a los tres dominios como círculos superpuestos que representan la relación intrincadamente entretejida entre cada uno de los siguientes aspectos de la experiencia de un individuo (Figura\(\PageIndex{3}\)). Procesos biológicos: los cambios físicos en el cuerpo de un individuo. Procesos cognitivos: los cambios en el pensamiento y la inteligencia de un individuo. Procesos socioemocionales: los cambios en la relación de un individuo con otras personas en las emociones, en la personalidad y en el papel de los contextos sociales en el desarrollo.
REFERENCIAS
Alkire, S. (2002). Dimensiones del desarrollo humano. Desarrollo Mundial, 30 (2), 181-205. Reino Unido: Elsevier Science.
Baumrind, D. (1989). Criar hijos competentes. En W. Damon (Ed.), Desarrollo infantil hoy y mañana (pp. 349-378). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano: Experimentos por naturaleza y diseño. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Bronfenbrenner, U. (1994). Nature-Nurture reconceptualizado en perspectiva de desarrollo: Un modelo bioecológico. Revisión Psicológica, 101 (4), 568-86.
Bronfenbrenner, U. (1995). Ecología del desarrollo a través del espacio y el tiempo: Una perspectiva de futuro. En P. Moen, G. Elder, & K. Lusher (Eds.), Examinando vidas en contexto: Perspectivas sobre la ecología del desarrollo humano (pp. 619-647). Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). El modelo biológico del desarrollo humano. En W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Manual de psicología infantil: Modelos teóricos del desarrollo humano (6ª ed., Vol. 1, pp. 793-828). Nueva York, NY: Wiley.
Carter, P. (2007). Manteniéndolo real: Éxito escolar más allá del blanco y negro. Nueva York, NY: Oxford University Press.
Conger, R., K. Conger, & Martin, M. (2010). Nivel socioeconómico, procesos familiares y desarrollo individual. Revista de Matrimonio y Familia, 72, 685-704.
Corrales, K., & Utter, S. (2005). Fracaso de crecimiento. En P. Q. Samour & K. King, Manual de nutrición pediátrica (3ª ed.). Sudbury, MA: Jones y Bartlett Publishers.
Damon, W., & Lerner, R. M. (1998). Manual de psicología infantil: Modelos teóricos del desarrollo humano. Nueva York, NY: Wiley.
Duncan, G., & Brooks-Gunn, J. (Eds.). (1997). Consecuencias de crecer pobre. Nueva York, NY: Fundación Russell Sage.
Elder, G., & Caspi, A. (1988). Estrés económico en vidas: Perspectivas de desarrollo. Revista de Asuntos Sociales, 44 (4), 25- 45.
Florsheim, P., Tolan P. H., & Gorman-Smith, D. (1996). Procesos familiares y riesgo de externalizar problemas de conducta en niños afroamericanos e hispanos. Revista de Consultoría y Psicología Clínica, 64 (6), 1222-1230.
Furstenburg, F. F., Cook, T., Eccles, J., Elder, G. H., & Sameroff, A. (1999). Logrando lograrlo: Familias urbanas en barrios de alto riesgo. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de Chicago.
Garcia-Coll, C., Lamberty, G., Jenkins, R., Mc Adoo, H. P., Crnic, P., Wasik, B. H., & Vázquez, H. G. (1996). Un modelo integrador para el estudio de competencias de desarrollo en niños minoritarios. Desarrollo Infantil, 67 (5), 1891- 1914.
Gottlieb, G., Wahlsten, D., & Licklitro, R. (1998). La importancia de la biología para el desarrollo humano: Una visión de los sistemas psicobiológicos del desarrollo”. En R Lerner (Ed.), Manual de psicología infantil (6ª ed., Vol. 1). Nueva York, NY: Wiley.
Hall, P., & Lamont, M. (Eds.). (2009). Sociedades exitosas: Cómo las instituciones y la cultura afectan la salud. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
Sistemas y marco ecológicos integrados. (n.d.). Recuperado a partir de https://sites.google.com/site/humand...ated-framework
Lefebvre, H. (1991). La producción del espacio. Hoboken, NJ: Blackwell Publishing.
Markus, H. R. (2004). Cultura y personalidad: Breve para un matrimonio arreglado. Revista de Investigación en Personalidad, 38, 75-83.
Martin, D., McCann, E., & Purcell, M. (2003). Espacio, escala, gobernanza y representación: Perspectivas geográficas contemporáneas sobre política y política urbana. Revista de Asuntos Urbanos, 25 (2), 113-121.
McLoyd, V. C. (1990). El impacto de las dificultades económicas en familias y niños negros: angustia psicológica, crianza de los hijos y desarrollo socioemocional. Desarrollo Infantil, 61 (2), 311-346.
Pearlin, L., & Kohn, M. (2009). Clase social, ocupación y valores parentales: Un estudio transnacional. En A. Grey (Ed.), Clase y personalidad en la sociedad (pp. 161-184). New Brunswick, NJ: Editores de transacciones.
Rodríguez, M. L., & Walden, N. J. (2010). Socializar las relaciones. En D. P. Swanson, C. M. Edwards, & M. B. Spencer (Eds.), Adolescencia: desarrollo durante una era global (pp. 299-340). Burlington, MA: Prensa Académica.
Thelen, E., & Smith, L. (1998). Teorías de sistemas dinámicos. En R. Lerner (Ed.), Manual de psicología infantil (6ª ed.). Nueva York, NY: Wiley.
Warikoo, N. (2010). Acto de equilibrio: La cultura juvenil en la ciudad global. Berkeley, CA: Prensa de la Universidad de California.