9.2: Lectura Requerida

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Escenario de Inteligencias Múltiples

Cunningham, maestra de historia estadounidense de séptimo grado, está preparando una unidad sobre el Movimiento Americano de Derechos Civiles de los años 1950 y 1960. La maestra ha creado una sucesión de lecciones que se completarán durante un período de dos semanas para mejorar la comprensión de sus alumnos de los eventos, organizaciones e individuos. que fueron cruciales para el movimiento. Cuando termine la unidad, la señora Cunningham quiere que sus alumnos tengan una imagen completa del periodo histórico. Diseña una variedad de actividades que dan a los estudiantes la oportunidad de explorar aspectos históricos y culturales de los años 1950 y 1960, y de identificarse plenamente con quienes estuvieron involucrados en el Movimiento. Para alcanzar sus metas instructivas, los alumnos leerán extractos seleccionados del libro de texto y escucharán a diversos conferenciantes sobre el Movimiento. Además de lo mencionado, los alumnos cumplirán también varias tareas exploratorias sobre el Movimiento de Derechos Civiles.

Para comenzar la unidad, el maestro usa una tabla KWL en los gastos generales para estimular la discusión y comenzar a fluir los “jugos” de los estudiantes. Un gráfico KWL es una representación visual de lo que los estudiantes ya saben, lo que quieren saber y lo que aprendieron al final de una lección. Esta actividad se completa como clase. Los estudiantes se turnan para compartir las cositas de información que ya conocen sobre el movimiento de Derechos Civiles. Esta información es sobre las principales figuras, eventos y lugares involucrados en el movimiento de Derechos Civiles. Al establecer qué conocimientos previos básicos poseen los estudiantes, ahora es el momento de comenzar a descubrir nueva información y confirmar información previamente retenida sobre el movimiento de Derechos Civiles. La señora Cunningham luego da conferencias sobre los eventos básicos, personas y lugares involucrados en la mayoría del movimiento de Derechos Civiles con el fin de proporcionar a los estudiantes algún marco dentro del cual comenzar a colocar su nueva información.

Ella cierra la primera lección pidiéndole a los alumnos que creen una línea de tiempo utilizando las fechas de los eventos que ha proporcionado. Este será un esquema de trabajo para ser utilizado en toda la unidad. Durante una lección posterior, se les pide a los estudiantes que compartan sus esquemas con sus compañeros de clase en pequeños grupos. Deberían hacer correcciones y comentarios sobre los esquemas según sea necesario. La Sra. Cunningham obtiene el consenso de clase sobre el orden adecuado para su esquema de trabajo al colocar una versión ampliada en la pared del aula.

La culminación de esta dependencia será un proyecto final en el que los estudiantes creen un portafolio que contenga trabajos sobre tres mini proyectos. Todos los estudiantes escucharán a los mismos profesores invitados, verán las mismas imágenes grabadas en video y participarán en las mismas discusiones de clase durante la primera mitad de cada clase. El resto de cada período de clase se reservará para trabajos de exploración personal pertenecientes a sus piezas de cartera. La Sra. Cunningham ha proporcionado una lista de posibles actividades y una rúbrica para cada actividad sugerida con el fin de apoyar y orientar el trabajo del estudiante. También ha arreglado su habitación para que los materiales “artísticos” estén en una ubicación céntrica. La información cartográfica y gráfica se agrupa y hay una sección con materiales de lectura e investigación.

Los alumnos de la señora Cunningham tendrán muchas opciones para crear algo que el chat se pueda incluir en sus carteras. Los estudiantes tendrán la opción de escribir cartas a los miembros de la comunidad que fueron adolescentes durante el Movimiento de Derechos Civiles,

pidiéndoles que compartan sus recuerdos y experiencias sobre la vida durante el periodo de tiempo. Los estudiantes pueden trabajar en equipos para preparar discursos basados en temas de época para sus compañeros de clase. Los estudiantes pueden consultar con el Especialista en Medios de la escuela o con otros más conocedores para encontrar recursos para la clase, incluida la música popular del período de tiempo. También pueden aprender y compartir bailes que fueron populares durante los años 50 y 60; si así lo desean, los estudiantes pueden incluir música en las obras que escriben y actúan para sus compañeros de clase. Con la asistencia del instructor de Arte, los estudiantes podrán optar por trabajar juntos para crear un mural que represente a figuras clave del Movimiento de Derechos Civiles como Rosa Parks y Martin Luther King Jr., con información biográfica acompañante sobre cada líder. Los estudiantes también pueden crear un mapa que represente eventos clave. Los estudiantes también pueden trabajar en grupos para preparar obras cortas para promulgar para la clase en función de las lecturas y lo que aprenden de los oradores invitados. Posteriormente, la señora Cunningham moderará las sesiones de discusión sobre las obras. Todos los estudiantes llevarán un registro de sus pensamientos y sentimientos sobre las mini lecciones que completaron. Este proceso de diario proporcionará una síntesis de los materiales con los que trataron. Como una medida final, los alumnos presentan sus carteras a sus compañeros de clase.

James, un estudiante cuyas inclinaciones se inclinan hacia proyectos visuales creativos expresa interés en trabajar en el mural de líderes de Derechos Civiles. La señora Cunningham siente que James necesita cambiar de marcha y concentrarse en otras actividades en el aula. El maestro sugiere que James trabaje en la creación del mapa y/o línea de tiempo. Ante el estímulo del maestro, James comienza a trabajar en los otros proyectos, pero su atención continúa a la deriva hacia los alumnos que pintan el mural. Aporta algunas ideas excelentes y muestra tanto interés por los detalles y la creación del mural, que el maestro le permite cambiar su enfoque hacia el proyecto visual.

En otro aula de séptimo grado, el señor Smith impartió una unidad sobre el Movimiento de Derechos Civiles asignando lecturas de libros de texto y dando conferencias a los estudiantes sobre los acontecimientos históricos que rodean al Movimiento. A los estudiantes se les dieron cuestionarios pop de finalización de oraciones a lo largo del transcurso de la lección. El maestro mostró programas grabados en video a la clase y cada alumno escribió un breve trabajo de investigación sobre un líder de Derechos Civiles o figura prominente. Al término de la unidad, se les dio a los estudiantes una prueba de opción múltiple y ensayo.

¿Qué es la teoría de las inteligencias múltiples?

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner utiliza aspectos de la psicología cognitiva y del desarrollo, la antropología y la sociología para explicar el intelecto humano. Aunque Gardner había estado trabajando hacia el concepto de Inteligencias Múltiples durante muchos años antes, la teoría no se introdujo hasta que se publicó su libro Gardner (1983) Frames of Mind. La investigación de Gardner consistió en la investigación del cerebro y entrevistas con víctimas de accidentes cerebrovasculares, prodigios e individuos con autismo. Con base en sus hallazgos, Gardner estableció ocho criterios para identificar las siete inteligencias separadas. A continuación se enumeran los ocho criterios utilizados por Gardner para identificar las inteligencias:

Aislamiento por daños cerebrales/evidencia neurológica;
La existencia de prodigios, sabios idiotas e individuos excepcionales;
Conjunto distinguible de operaciones centrales;
Etapas de desarrollo con un estado final experto;
Historia evolutiva y plausibilidad;
Susceptibilidad a la codificación en un sistema de símbolos;
Apoyo desde tareas psicológicas experimentales; y
Apoyo a la investigación psicométrica

Originalmente, la teoría representaba siete inteligencias separadas. Posteriormente, con la publicación del libro de Gardner (1999) Intelligence Reframed, se agregaron a la lista dos inteligencias más. Las nueve inteligencias son Verbal/Lingüística, Lógica/Matemática, Visual/Espacial, Corporalmente Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista y Existencial. La teoría de Gardner desafía las visiones tradicionales y más estrechas de la inteligencia. Las ideas previamente aceptadas sobre la capacidad intelectual humana sostienen que la inteligencia de un individuo es una entidad fija a lo largo de su vida y que la inteligencia puede medirse a través de las habilidades lógicas y lingüísticas de un individuo. Según la teoría de Gardner, una inteligencia abarca la capacidad de crear y resolver problemas, crear productos o prestar servicios que se valoran dentro de una cultura o sociedad. A continuación se enumeran los puntos clave de la teoría de Gardner:

Todos los seres humanos poseen las nueve inteligencias en diversos grados.
Cada individuo tiene un perfil de inteligencia diferente.
La educación puede mejorarse evaluando los perfiles de inteligencia de los estudiantes y diseñando las actividades en consecuencia.
Cada inteligencia ocupa un área diferente del cerebro.
Las nueve inteligencias pueden operar en consorte o independientemente entre sí.
Estas nueve inteligencias pueden definir a la especie humana.

Las nueve inteligencias múltiples

Verbal/Lingüístico. La inteligencia verbal/lingüística se refiere a la capacidad de un individuo para comprender y manipular palabras y lenguajes. Se piensa que todos poseen esta inteligencia en algún nivel. Esto incluye leer, escribir, hablar y otras formas de comunicación verbal y escrita. Los maestros pueden mejorar la inteligencia verbal/lingüística de sus alumnos haciéndoles llevar diarios, jugar juegos de palabras y fomentando la discusión. Las personas con fuertes habilidades retóricas y oratorias, como poetas, autores y abogados, exhiben una fuerte inteligencia lingüística. Algunos ejemplos son T.S. Elliot, Maya Angelou y Martin Luther King Jr. Tradicionalmente, la inteligencia lingüística y la inteligencia lógica/matemática han sido muy valoradas en entornos educativos y de aprendizaje.

Lógica/Matemática. La inteligencia lógica/matemática se refiere a la capacidad de un individuo para hacer cosas con datos: recopilar, organizar, analizar e interpretar, concluir y predecir. Los individuos fuertes en esta inteligencia ven patrones y relaciones. Estos individuos están orientados hacia el pensamiento: lógica inductiva y deductiva, numeración y patrones abstractos. Serían un solucionador de problemas contemplativo, uno al que le gusta jugar juegos de estrategia y resolver problemas matemáticos. Ser fuerte en esta inteligencia suele implicar una gran capacidad científica. Este es el tipo de inteligencia estudiada y documentada por Piaget. Los profesores pueden fortalecer esta inteligencia fomentando el uso de lenguajes de programación informática, actividades de pensamiento crítico, delineación lineal, ejercicios piagetianos de estiramiento cognitivo, escenarios de ciencia ficción, acertijos lógicos y mediante el uso de la presentación lógica/secuencial de la materia. Algunos ejemplos de la vida real de personas que están dotadas de esta inteligencia son Albert Einstein, Niehls Bohr y John Dewey.

Visual/espacial. La inteligencia visual/espacial se refiere a la capacidad de formar y manipular un modelo mental. Los individuos con fuerza en esta área dependen del pensamiento visual y son muy imaginativos. Las personas con este tipo de inteligencia tienden a aprender más fácilmente de presentaciones visuales como películas, imágenes, videos y demostraciones usando modelos y accesorios. Les gusta dibujar, pintar o esculpir sus ideas y a menudo expresan sus sentimientos y estados de ánimo a través del arte. Estos individuos suelen soñar despiertos, imaginan y fingen. Son buenos leyendo diagramas y mapas y disfrutan resolviendo laberintos y rompecabezas. Los maestros pueden fomentar esta inteligencia utilizando tablas, gráficos, diagramas, organizadores gráficos, cintas de video, color, actividades artísticas, garabatos, microscopios y software de gráficos por computadora. Podría caracterizarse como actividad del cerebro derecho. Pablo Picasso, Bobby Fischer y Georgia O'Keefe son algunos ejemplos de personas dotadas de esta inteligencia.

Cuerpo/Kinestésico. La inteligencia corpósica/cinestésica se refiere a las personas que procesan la información a través de las sensaciones que sienten en sus cuerpos. A estas personas les gusta moverse, tocar a las personas con las que están hablando y representar las cosas. Son buenos en habilidades musculares pequeñas y grandes; disfrutan de todo tipo de deportes y actividades físicas. A menudo se expresan a través de la danza. Los maestros pueden fomentar el crecimiento en esta área de inteligencia mediante el uso de tocar, sentir, movimiento, improvisación, actividades “prácticas”, permiso para retorcerse y menear, expresiones faciales y ejercicios de relajación física. Algunos ejemplos de personas que están dotadas de esta inteligencia son Michael Jordan, Martina Navratilova y Jim Carrey.

Musical. La inteligencia musical se refiere a la capacidad de comprender, crear e interpretar tonos musicales, timbre, ritmo y tonos y la capacidad de componer música. Los profesores pueden integrar en sus clases actividades que fomenten la inteligencia musical de los estudiantes tocando música para la clase y asignando tareas que involucren a los estudiantes creando letras sobre el material que se está enseñando. Compositores e instrumentistas son individuos con fuerza en esta área. Wolfgang Amadeus Mozart y Louis Armstrong son ejemplos.

Interpersonal. Aunque Gardner clasifica las inteligencias interpersonales e intrapersonales por separado, hay mucha interacción entre las dos y a menudo se agrupan juntas. La inteligencia interpersonal es la capacidad de interpretar y responder a los estados de ánimo, emociones, motivaciones y acciones de los demás. La inteligencia interpersonal también requiere buenas habilidades de comunicación e interacción, y la capacidad de mostrar empatía hacia los sentimientos de otros individuos. Los maestros pueden fomentar el crecimiento de la inteligencia interpersonal diseñando lecciones que incluyan el trabajo en grupo y planificando actividades de aprendizaje cooperativo. Los consejeros y trabajadores sociales son profesiones que requieren fortaleza en esta área. Algunos ejemplos de personas con esta inteligencia incluyen a Gandhi, Ronald Reagan y Bill Clinton.

Intrapersonal. La inteligencia intrapersonal, en pocas palabras, es la capacidad de conocerse a uno mismo. Se trata de una versión internalizada de la Inteligencia Interpersonal. Para exhibir fuerza en la Inteligencia Intrapersonal, un individuo debe ser capaz de comprender sus propias emociones, motivaciones y ser consciente de sus propias fortalezas y debilidades. Los profesores pueden asignar actividades reflexivas, como llevar un diario para despertar la inteligencia intrapersonal de los estudiantes. Es importante señalar que esta inteligencia implica el uso de todas las demás. Un individuo debe aprovechar sus otras inteligencias para expresar completamente su inteligencia intrapersonal. Los que a menudo se asocian con esta inteligencia son Sigmund Freud, Platón o Virginia Woolf.

Naturalista. La inteligencia naturalista se ve en alguien que reconoce y clasifica plantas, animales y minerales incluyendo un dominio de taxonomías. Son pensadores holísticos que reconocen especímenes y valoran lo inusual. Están al tanto de especies como la flora y fauna que los rodean. Notan taxonomías naturales y artificiales como los dinosaurios a las algas y los autos a la ropa. Los maestros pueden fomentar mejor esta inteligencia mediante el uso de las relaciones entre los sistemas de especies y las actividades de clasificación. Fomentar el estudio de relaciones como patrones y orden, y comparar y contrastar conjuntos de grupos o buscar conexiones con temas de la vida real y la ciencia. Charles Darwin y John Muir son ejemplos de personas dotadas de esta manera.

Tabla\(\PageIndex{1}\): Resumen de las ocho inteligencias múltiples aceptadas

La siguiente tabla resume las fortalezas, preferencias de aprendizaje y necesidades que corresponden a las inteligencias.

Inteligencia	Fortalezas	Preferencias	Aprende mejor a través de	Necesidades
Verbal/Lingüístico	Escribir, leer, memorizar fechas, pensar con palabras, contar historias	Escribir, leer, contar historias, hablar, memorizar, trabajar en la resolución de acertijos	Escuchar y ver palabras, hablar, leer, escribir, discutir y debatir	Libros, cintas, diarios en papel, herramientas de escritura, diálogo, discusión, debate, cuentos, etc.
Matemática/ Lógico	Matemáticas, lógica, resolución de problemas, razonamiento, patrones	Cuestionar, trabajar con números, experimentar, resolver problemas	Trabajar con relaciones y patrones, clasificar, categorizar, trabajar con lo abstracto	Cosas para pensar y explorar, materiales científicos, manipuladores, viajes al planetario y museo de ciencias, etc.
Visual/espacial	Mapas, lectura de gráficos, dibujo, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualización	Dibuja, construye, diseña, crea, sueña despierto, mira fotos	Trabajar con imágenes y colores, visualizar, usar el ojo de la mente, dibujar	LEGOs, video, películas, diapositivas, arte, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libro ilustrado, viajes a museos de arte, etc.
Corporal/Kinestésico	Atletismo, baile, manualidades, uso de herramientas, actuación	Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal	Tocar, mover, conocimiento a través de sensaciones corporales, procesamiento	Juego de roles, drama, cosas para construir, movimiento, juegos deportivos y físicos, experiencias táctiles, aprendizaje práctico, etc.
Musical	Recogiendo sonidos, recordando melodías, ritmos, cantando	Canta, toca un instrumento, escucha música, tararea	Ritmo, canto, melodía, escucha de música y melodías	Cantar a lo largo del tiempo, viajes a conciertos, tocar música en casa y escuela, instrumentos musicales, etc.
Interpersonal	Liderar, organizar, entender a las personas, comunicar, resolver conflictos, vender	Hablar con la gente, tener amigos, unirse a grupos	Comparar, relacionar, compartir, entrevistar, cooperar	Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, eventos comunitarios, clubes, mentores/ aprendizajes, etc.
Intrapersonal	Reconocer fortalezas y debilidades, establecer metas, comprenderse a sí mismo	Trabajar solo, reflejar perseguir intereses	Trabajar solo, tener espacio, reflexionar, hacer proyectos a su propio ritmo	Lugares secretos, tiempo a solas, proyectos a su propio ritmo, elecciones, etc.
Naturalista	Comprender la naturaleza, hacer distinciones, identificar flora y fauna	Estar involucrado con la naturaleza, hacer distinciones	Trabajar en la naturaleza, explorar seres vivos, aprender sobre plantas y eventos naturales	Orden, igual/diferente, conexiones con temas de la vida real y ciencia, patrones

Inteligencia existencial. Hay una novena inteligencia que aún no ha experimentado la plena aceptación por parte de los educadores en el aula. Esa es la inteligencia existencial, que engloba la capacidad de plantear y reflexionar sobre la existencia, incluyendo la vida y la muerte. Esto sería en el dominio de filósofos y líderes religiosos.

Implicaciones educativas

Aunque la teoría no fue originalmente diseñada para su uso en una aplicación en el aula, ha sido ampliamente adoptada por educadores y ha disfrutado de numerosas adaptaciones en una variedad de entornos educativos. Los profesores siempre han sabido que los alumnos tenían diferentes fortalezas y debilidades en el aula. La investigación de Gardner fue capaz de articular eso y proporcionar orientación sobre cómo mejorar la capacidad de un estudiante en cualquier inteligencia dada. Se animó a los maestros a comenzar a pensar en la planificación de lecciones en términos de satisfacer las necesidades de una variedad de inteligencias. A partir de este nuevo pensamiento, surgieron escuelas como la Ross School en Nueva York, una institución educativa independiente, y la Key Learning Community, una escuela pública magnet en Indianápolis para intentar enseñar usando un plan de estudios de Inteligencias Múltiples. El enfoque de esta parte del capítulo estará en el diseño de lecciones utilizando la teoría de las Inteligencias Múltiples, y proporcionar diversos recursos que los educadores puedan utilizar para implementar la teoría en sus actividades en el aula.

Inteligencias múltiples en el aula

Hay muchas maneras de incorporar la teoría de Inteligencias Múltiples al plan de estudios, y no existe un método establecido para incorporar la teoría. Algunos profesores configuran centros de aprendizaje con recursos y materiales que promueven la implicación de las diferentes inteligencias. Por ejemplo, en el escenario anterior, la señora Cunningham crea un área con suministros de arte en su salón de clases. Otros instructores diseñan simulaciones que sumergen a los estudiantes en situaciones de la vida real. Una planificación cuidadosa durante el proceso de diseño de la lección ayudará a garantizar una instrucción de calidad y valiosas experiencias de los estudiantes en el aula.

Otros modelos de instrucción, como el aprendizaje basado en proyectos y colaborativo, pueden integrarse fácilmente en las lecciones con Inteligencias Múltiples. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes explorar su inteligencia interpersonal, mientras que el aprendizaje basado en proyectos puede ayudar a estructurar actividades diseñadas para cultivar las nueve inteligencias. Por ejemplo, la Sra. Cunningham utiliza aspectos del aprendizaje basado en proyectos en su aula al permitir que los estudiantes planifiquen, creen y procesen (a través de la reflexión) información en toda la unidad de Derechos Civiles, al tiempo que integra actividades que enseñan a las inteligencias. Este modelo instruccional particular permite a los estudiantes trabajar juntos para explorar un tema y crear algo como producto final. Esto funciona bien con la teoría de Inteligencias Múltiples, que pone en valor la capacidad de crear productos. Al colaborar con el especialista en medios para dar a los estudiantes la oportunidad de elegir entre una variedad de recursos para completar sus tareas, la Sra. Cunningham utiliza aspectos del aprendizaje basado en recursos, un modelo de instrucción que coloca la responsabilidad final de elegir recursos en el estudiante. Es importante que los maestros seleccionen cuidadosamente actividades que no solo enseñen a las inteligencias, sino que también encajen de manera realista con la materia de la lección o unidad. La teoría de las Inteligencias Múltiples debe potenciar, no restarle valor a lo que se está enseñando.

El sitio web de Disney titulado Tapping into Multiple Intelligences sugiere dos enfoques para implementar la teoría de Inteligencias Múltiples en el aula. Uno es un enfoque centrado en el maestro, en el que el instructor incorpora materiales, recursos y actividades en la lección que enseñan a las diferentes inteligencias. El otro es un enfoque centrado en el estudiante en el que los estudiantes realmente crean una variedad de materiales diferentes que demuestran su comprensión de la materia. El enfoque centrado en el estudiante permite a los estudiantes usar activamente sus variadas formas de inteligencia. En una lección centrada en el maestro, el número de inteligencias exploradas debe limitarse a dos o tres. Enseñar a menos de dos es casi imposible ya que el uso del habla siempre requerirá del uso de la propia inteligencia verbal/lingüística. En una lección centrada en el estudiante, el instructor puede incorporar aspectos del aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo u otros modelos basados en la investigación. En tal caso, las actividades que involucran las nueve inteligencias pueden presentarse como opciones para la clase, pero cada alumno participa únicamente en una o dos de las tareas.

La Sra. Cunningham incorpora actividades centradas en el estudiante y en el maestro en su unidad sobre el Movimiento de Derechos Civiles. La conferencia dirigida por el maestro es un ejemplo estándar de una actividad centrada en el maestro. La conferencia enseña a los estudiantes la inteligencia verbal/lingüística. La visualización de la cinta es otro ejemplo de una actividad centrada en el maestro. Esta actividad incorpora inteligencia visual/espacial en cómo se aprende la unidad. Es importante señalar que muchas actividades, aunque diseñadas para apuntar a una inteligencia particular, también pueden utilizar otras inteligencias. Por ejemplo, en el aula de la Sra. Cunningham los estudiantes pueden trabajar juntos en la creación de un mural de líderes de Derechos Civiles. Esta es una actividad centrada en el estudiante que involucra directamente la inteligencia visual/espacial, pero también brinda a los estudiantes la oportunidad de ejercer su inteligencia interpersonal. La asignación de revistas, también una actividad centrada en el estudiante, está diseñada para mejorar la inteligencia intrapersonal de los estudiantes al incitarlos a reflexionar sobre sus sentimientos y experiencias en relación con el Movimiento de Derechos Civiles.

Esta actividad también aprovecha la inteligencia verbal/lingüística. La línea de tiempo y las asignaciones de mapas son actividades centradas en el estudiante que están diseñadas para mejorar la inteligencia lógica/matemática de los estudiantes, pero también profundizan en la inteligencia visual/espacial. Los estudiantes deben recopilar y organizar información tanto para la línea de tiempo como para el mapa, por lo tanto, utilizando su inteligencia lógica/matemática. Al crear estos elementos, los estudiantes también deben pensar visualmente. Al incorporar la danza en una lección, la Sra. Cunningham es capaz de promover la conciencia de la inteligencia cinestésica corporal de sus alumnos. Al mostrar videos de bailes populares de la época, o invitar a un experto de la comunidad a hablar sobre los aspectos sociales de la danza, la Sra. Cunningham podría incorporar una actividad centrada en el maestro. Hacer que los estudiantes aprendan y realicen bailes es una forma de enseñar centrada en el estudiante a través de la inteligencia cinestésica corporal. Las obras cortas que preparan los estudiantes involucran inteligencia corpósico-cinestésica, así como inteligencias interpersonales y verbal/lingüísticas. Las discusiones en clase brindan una oportunidad para que los estudiantes ejerzan ambas áreas de sus inteligencias personales, así como para reforzar la materia.

Planear e implementar lecciones centradas en el estudiante

Este tipo de lección gira en torno a los materiales creados por los estudiantes. Los tipos de actividades y tareas que apoyan las lecciones centradas en el estudiante se pueden diseñar fácilmente en concierto con muchos de los modelos basados en la investigación. Uno de los aspectos más importantes de las lecciones centradas en el estudiante es permitir que los estudiantes tomen decisiones (Figura 9.2). Los maestros deben alentar a los estudiantes a ejercer sus inteligencias más débiles, pero permitirles explorar también sus áreas más fuertes. En la clase de la Sra. Cunningham, el estudiante llamado James es muy fuerte en inteligencia visual/espacial y siempre se inclina hacia este tipo de proyectos. El maestro anima a James a participar en otras actividades, pero cuando es obvio que su interés radica en trabajar en el mural, la señora Cunningham le permite trabajar en el proyecto. A continuación se enumeran los pasos para implementar una lección o unidad centrada en el estudiante:

Identifique cuidadosamente las metas, objetivos y resultados de instrucción.
Considera actividades que puedas integrar en la lección o unidad que enseñen a las diferentes inteligencias. Los maestros no necesitan incorporar las nueve inteligencias en una sola lección.
Al reunir recursos y materiales, considere aquellos que permitan a los estudiantes explorar sus inteligencias múltiples.
Especifique un marco de tiempo para la lección o unidad.
Permitir un elemento considerable de elección del estudiante a la hora de diseñar actividades y tareas para las inteligencias.
Diseñar actividades centradas en el estudiante, utilizando modelos de instrucción basados en la investigación.
Proporcionar una rúbrica para las actividades de los estudiantes. Podría considerar que los estudiantes ayuden a crear rúbricas.
Incorporar la evaluación al proceso de aprendizaje.

En un esfuerzo por maximizar el interés de los estudiantes tanto en la materia como en sus propias inclinaciones de aprendizaje, los maestros tal vez deseen enseñar a sus alumnos un poco sobre Inteligencias Múltiples. Los profesores pueden informar a la clase sobre cada tipo de inteligencia y luego dar seguimiento con una autoevaluación para cada alumno. De esta manera, los estudiantes podrán capitalizar sus fortalezas y trabajar en sus áreas más débiles. El sitio web de Disney's Tapping Into Multiple Intelligences incluye una autoevaluación.

Planear e implementar una lección centrada en el maestro

Las actividades estructuradas y centradas en el maestro brindan una oportunidad para que los maestros introduzcan material y establezcan conocimientos previos y concepciones de los estudiantes. Los maestros pueden dar conferencias a los estudiantes, mostrar videos y carteles informativos, realizar simulacros, plantear ejercicios de resolución de problemas, organizar visitas a museos y planificar salidas a conciertos. Hay todos los ejemplos de actividades centradas en el maestro. Todas estas actividades integran las Inteligencias Múltiples en la materia que se está impartiendo. Las lecciones centradas en el maestro deben limitarse a algunas actividades que proporcionen una base para que los estudiantes puedan completar posteriormente tareas más exploratorias en las que puedan demostrar comprensión del material. Un maestro puede optar por iniciar una unidad de instrucción o lección con actividades centradas en el maestro y luego hacer un seguimiento con lecciones posteriores centradas en el estudiante (Tabla\(\PageIndex{2}\)).

Mesa\(\PageIndex{2}\): Actividades de aula centradas en el maestro y centradas en el alumno

A la siguiente tabla la agregaron Brandy Bellamy y Camille Baker (2005).

Inteligencia	Centrado en el maestro	Centrado en el estudiante
Verbal/Lingüístico	Presentar contenido verbalmente Haga preguntas en voz alta y busque comentarios de los estudiantes Entrevistas	Alumno presenta material Los alumnos leen contenido y preparan una presentación para sus compañeros de clase Alumnos debaten sobre un tema
Lógica/Matemática	Proporcione acertijos o preguntas desafiantes para comenzar las lecciones. Hacer conexiones lógicas entre el tema y situaciones auténticas para responder a la pregunta “¿por qué?”	Los estudiantes categorizan la información en secuencias lógicas para la organización Los alumnos crean gráficas o tablas para explicar la información escrita Los estudiantes participan en webquests asociadas al contenido
Corposo/Kinestésico	Usar utilería durante la conferencia Proporcionar elementos tangibles relacionados con el contenido para que los estudiantes los examinen Revisar usando ejemplos relacionados con deportes (lanzar una pelota a alguien para que responda una pregunta)	Los estudiantes utilizan computadoras para investigar la materia Los alumnos crean apoyos propios explicando la materia (cajas de sombra, móviles, etc...) Estudiantes crean juegos de revisión
Visual/espacial	Al presentar la información, utilice imágenes para explicar el contenido Diapositivas de PowerPoint, tablas, gráficos, dibujos animados, videos, gastos generales, pizarras inteligentes	Hacer que los alumnos trabajen individualmente o en grupos para crear imágenes pertenecientes a la información Carteles, líneas de tiempo, modelos, diapositivas de PowerPoint, mapas, ilustraciones, gráficos, mapeo conceptual
Musical	Reproducir música en el aula durante los periodos de reflexión Mostrar ejemplos o crear ritmos musicales para que los alumnos recuerden cosas	Crea una canción o melodía con el contenido incrustado para la memoria Usa canciones conocidas para memorizar fórmulas, habilidades o probar contenido
Interpersonal	Estar al tanto del lenguaje corporal y de las expresiones faciales Ofrecer asistencia cuando sea necesario Fomentar la discusión en clase	Fomentar la colaboración entre pares El trabajo en grupo fortalece las conexiones interpersonales Comentarios de pares y tutoría entre pares Alumnos presentes a la clase Fomentar la edición grupal
Intrapersonal	Fomentar el diario como salida positiva para la expresión Introducir registro web (blogs) Dar la bienvenida a las preguntas individuales Crear un ambiente positivo	Diario Investigación individual sobre el contenido Alumnos crean carteras personales de trabajo
Naturalista	Llevar a los estudiantes afuera a disfrutar de la naturaleza mientras están en proceso de aprendizaje (conferencia) Compara la materia auténtica con las ocurrencias naturales Relacionar la materia con etapas que ocurren en la naturaleza (plantas, clima, etc.)	Los estudiantes organizan pensamientos usando ciclos naturales Los estudiantes establecen relaciones entre el contenido y el entorno natural (¿cómo ha tenido impacto la naturaleza?) Alumnos realizan servicio a la comunidad

Los maestros pueden seguir estos pasos al diseñar e implementar una lección centrada en el maestro:

Identificar metas y objetivos de instrucción.
Considere actividades centradas en el maestro que enseñen a las Inteligencias Múltiples de los estudiantes. En una lección centrada en el maestro, limite el número de actividades a dos o tres.
Considera qué recursos y materiales necesitarás para implementar la lección. Por ejemplo, ¿necesitarás programar una visita al museo o consultar al Especialista en Medios para videos u otros medios?
Especifique un marco de tiempo para la lección o unidad.
Brindar una oportunidad de reflexión por parte de los estudiantes.
Proporcionar una rúbrica para andamiar las actividades de los estudiantes.
Integrar la evaluación en el proceso de aprendizaje.

La evaluación es uno de los mayores retos en la incorporación de Inteligencias Múltiples en el aula. A los alumnos de la señora Cunningham se les da la opción de trabajar en varios miniproyectos durante el curso de la unidad de Derechos Civiles. Al término de la unidad, su desempeño se evalúa a través de una cartera que representa su trabajo en estos proyectos. Es muy importante que la evaluación se integre en el proceso de aprendizaje. La evaluación debe dar a los estudiantes la oportunidad de demostrar su comprensión de la materia. Uno de los principales objetivos de reconocer y usar Inteligencias Múltiples en el aula es aumentar la comprensión del material por parte de los estudiantes permitiéndoles demostrar las formas en que entienden el material. Los maestros necesitan dejar claras sus expectativas, y pueden hacerlo en forma de rúbrica detallada.

Beneficios del Uso de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el Aula

El uso de la teoría de Inteligencias Múltiples en el aula tiene muchos beneficios:

Como maestro y aprendiz te das cuenta de que hay muchas maneras de ser “inteligente”.
Todas las formas de inteligencia son igualmente celebradas.
Al hacer que los estudiantes creen un trabajo que se muestre a los padres y otros miembros de la comunidad, su escuela podría ver más participación de los padres y la comunidad.
Un sentido de mayor autoestima puede verse a medida que los estudiantes construyen sobre sus fortalezas y trabajan para convertirse en expertos en ciertas áreas.
Los estudiantes pueden desarrollar fuertes habilidades de resolución de problemas que pueden usar en situaciones de la vida real.

Críticas a la teoría de las inteligencias múltiples

Una de las críticas más extendidas es que hay poca, si alguna, evidencia empírica que la apoye. La mayoría de estos críticos son de la comunidad de pruebas psicométricas (Armstrong, 2009). Argumentan que en lugar de ocho inteligencias únicas y autónomas, realmente solo hay una inteligencia que puedes probar, el “factor g de Spearman”, o la inteligencia general de uno. Según Linda Gottfredson (2004) de la Universidad de Delaware, “El factor g fue descubierto por los primeros probadores mentales, quienes encontraron que las personas que obtuvieron buenos puntajes en un tipo de prueba mental tendían a anotar bien en todas ellas. Este factor común, g, se puede destilar a partir de puntajes en cualquier conjunto amplio de pruebas cognitivas, y toma la misma forma entre individuos de todas las edades, razas, sexo y nación aún estudiados” (p. 35). De hecho, tres científicos elaboraron una prueba integral, de 16 partes, 2 pruebas relacionadas con cada una de las 8 inteligencias, y encontraron que las personas generalmente puntaban aproximadamente lo mismo en cada una de ellas. Gardner contrarresta esto diciendo que está de acuerdo en que hay un factor g, pero ve al factor g como una mera manifestación de la inteligencia lógica matemática. Además, la teoría del MI, argumenta Gardner, está sólidamente fundamentada en investigaciones que muestran la existencia de sabios y cómo el daño cerebral puede afectar un conjunto de habilidades aisladas, o inteligencia.

Una segunda crítica común es que MI Theory es un marco mental de pc, una forma de simplemente decirle a los padres de niños “tontos” que hay esperanza para su hijo. Argumentan que simplemente se usa para que todos se sientan bien consigo mismos. No obstante, no hay nada en MI Theory que afirme que alguien tenga que ser bueno en una inteligencia particular, y mucho menos en todas ellas. Hay humanos que por cualquier razón no son capaces ni aprenden o entienden o son inteligentes en la forma en que otras personas son. El MI no niega su existencia; solo le da a la psicología y a la educación una lente diferente para ver la inteligencia y la inteligencia para obtener una imagen más completa de las habilidades de cada persona. A continuación se presentan algunas citas de críticos de MI:

A la fecha no se han publicado estudios que ofrezcan evidencia de la validez de las inteligencias múltiples. En 1994, Sternberg (1994) reportó no encontrar estudios empíricos. En 2000, Allix (2000) reportó no haber encontrado estudios empíricos de validación, y en ese momento Gardner y Connell (2000) admitieron que había “poca evidencia sólida para la teoría del IM” (p. 292). En 2004, Sternberg y Grigerenko (2004) afirmaron que no había estudios validadores para las inteligencias múltiples, y en 2004, Gardner (2004) aseveró que estaría “encantado de que se acumulara tal evidencia” (p. 214), y admitió que “la teoría del MI tiene pocos entusiastas entre los psicométricos u otros de un antecedentes psicológicos tradicionales” porque requieren “evidencia psicométrica o experimental que permita probar la existencia de las diversas inteligencias” (p. 214). (Waterhouse, 2006, p. 208)

Es poco probable que el cerebro humano funcione a través de las múltiples inteligencias de Gardner. Tomadas en conjunto, la evidencia de las intercorrelaciones de las subhabilidades de las medidas del coeficiente intelectual, la evidencia de un conjunto compartido de genes asociados con las matemáticas, la lectura y la g, y la evidencia de “¿qué es?” y “¿dónde está?” las vías de procesamiento neuronal y las vías neuronales compartidas para el lenguaje, la música, las habilidades motoras y las emociones sugieren que es poco probable que cada una de las inteligencias de Gardner pueda operar “a través de un conjunto diferente de mecanismos neuronales” (Gardner, 1999, p. 99). Igualmente importante, la evidencia del “¿qué es?” y “¿dónde está?” vías de procesamiento, para los dos sistemas de toma de decisiones de Kahneman y para módulos de cognición adaptados sugieren que estas especializaciones cerebrales cognitivas han evolucionado para abordar problemas muy específicos en nuestro entorno. Debido a que Gardner afirmó que las inteligencias son potencialidades innatas relacionadas con un área de contenido general, la teoría del MI carece de una justificación para el surgimiento filogenético de las inteligencias. (Waterhouse, 2006, p. 213)

REFERENCIAS

Allix, N. M. (2000). La teoría de las inteligencias múltiples: Un caso de falta de materia cognitiva. Revista Australiana de Educación, 44 (3), 272-293.

Armstrong, T. (2009). Inteligencias múltiples en el aula (3ª ed.). Alexandria, VA: ASCD.

Gardner, H. (1983). Marcos de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. Nueva York, NY: Libros Básicos.

Gardner, H. (1999). Inteligencia reformulada: Inteligencias múltiples para el siglo XXI. Nueva York, NY: Libros Básicos.

Gardner, H. (2004). Cambiando de mente. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Gardner, H., & Connell, M. (2000). Respuesta a Nicholas Allix. Revista Australiana de Educación, 44, 288-292.

Gottfredson, L. (2004). Escuelas y el factor g. Wilson Trimestral (Verano), 4, 35-45. Recuperado de www1.udel.edu/educ/gottfredson/reprints/2004schools&g.pdf

Sternberg, R. J. (1994). Estilos de pensamiento: Teoría y evaluación en la interfaz entre inteligencia y personalidad. En R. J. Sternberg & P. Ruzgis (Eds.), Personalidad e inteligencia (pp. 105-127). Nueva York, NY: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2004). Inteligencia y cultura: cómo la cultura da forma a lo que significa la inteligencia y las implicaciones para una ciencia del bienestar. Transacciones filosóficas: Ciencias biológicas, 359 (1449), 1427-1434. doi: 10.1098/rstb.2004.1514

Waterhouse, L. (2006). Inteligencias múltiples, efecto Mozart e inteligencia emocional: una revisión crítica. Psicólogo Educativo, 41 (4), 247-255. doi : 10.1207/s15326985ep4104_1