18.8: Capítulo 10- Tipos de memoria y etapas

Objetivos de aprendizaje

1. Resumir las principales características del caso de Kim Peek y especular sobre lo que podría estar ocurriendo en su cerebro para dar cuenta de su extraordinaria memoria
2. Comparar y contrastar la memoria explícita e implícita, identificando las características que definen a cada una.
3. Explicar las etapas y tipos de memoria y las características de cada
4. Resumir las capacidades de la memoria a corto plazo y explicar cómo se utiliza la memoria de trabajo para procesar la información en ella
5. Discutir categorías, prototipos y esquemas, y su relación con la memoria
6. Describir el pensamiento contrafáctico

Visión general

Comenzamos esta sección complementaria con un ejemplo de memoria extraordinaria en una persona con autismo. La memoria tan inusual inspira preguntas sobre qué características del cerebro de este individuo hacen que su memoria sea tan excepcional.

La memoria y la cognición son los dos principales intereses de los psicólogos cognitivos. La escuela cognitiva estuvo influenciada en gran parte por el desarrollo de la computadora electrónica. Los psicólogos de esta tradición conceptualizan la memoria en términos de tipos, etapas y procesos.

Dos tipos de memoria son explícitos e implícitos. La memoria explícita se evalúa utilizando medidas en las que el individuo sometido a prueba debe intentar conscientemente recordar la información. La memoria explícita incluye la memoria semántica y episódica. Las pruebas de memoria explícitas incluyen pruebas de memoria de recuperación, pruebas de memoria de reconocimiento y medidas de reaprendizaje (también conocidas como ahorros).

La memoria implícita se refiere a la influencia de la experiencia en el comportamiento, aunque el individuo no sea consciente de esas influencias. La memoria implícita se compone de memoria procedimental, efectos de condicionamiento clásicos y cebado. El cebado se refiere tanto a la activación del conocimiento como a la influencia de esa activación en el comportamiento. Una característica importante de las memorias implícitas es que frecuentemente se forman y utilizan automáticamente, sin mucho esfuerzo o conciencia de nuestra parte.

Las etapas de la memoria son la memoria sensorial, a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo La memoria sensorial, incluida la memoria icónica y ecoica, es un búfer de memoria que dura muy brevemente y luego se olvida, a menos que se atienda y se transmita para un mayor procesamiento en la memoria a corto plazo.

La información a la que dirigimos nuestra atención puede pasar a la memoria a corto plazo (STM). STM está limitado tanto en la longitud como en la cantidad de información que puede contener. La memoria de trabajo es un conjunto de procedimientos u operaciones de memoria que opera sobre la información en STM. El “ejecutivo central” de la memoria de trabajo dirige las estrategias utilizadas para mantener la información en STM, como el ensayo de mantenimiento, la visualización y el fragmentado.

La memoria a largo plazo (LTM) es un almacenamiento de memoria que puede contener información durante días, meses y años. La información que queremos recordar en LTM debe ser codificada y almacenada, y luego recuperada. Algunas estrategias para mejorar la LTM incluyen la codificación elaborativa, relacionar la información con el yo, hacer uso de la curva de olvido y el efecto de espaciado, sobreaprender y ser consciente de los efectos de recuperación dependientes del contexto y del estado.

Las memorias que se almacenan en LTM no están aisladas, sino que se vinculan entre sí en categorías y esquemas. Los esquemas son importantes en parte porque nos ayudan a codificar y recuperar información al proporcionar una estructura organizativa para ello.

La capacidad de mantener información en LTM implica un fortalecimiento gradual de las conexiones entre las neuronas en el cerebro, conocido como potenciación a largo plazo (LTP). El hipocampo es importante en la memoria explícita, el cerebelo es importante en la memoria implícita y la amígdala es importante en la memoria emocional. Una serie de neurotransmisores son importantes en la consolidación y la memoria. La evidencia del papel de diferentes estructuras cerebrales en diferentes tipos de recuerdos proviene en parte de estudios de casos de pacientes que padecen amnesia.

Memoria Extraordinaria

Nuestros recuerdos nos permiten hacer cosas relativamente simples, como recordar dónde estacionamos nuestro auto o el nombre del actual presidente de Estados Unidos, pero también nos permiten formar recuerdos complejos, como cómo andar en bicicleta o escribir un programa de computadora. Además, nuestros recuerdos nos definen como individuos, son nuestras experiencias, nuestras relaciones, nuestros éxitos y nuestros fracasos. Sin nuestros recuerdos, no tendríamos vida.

Al menos para algunas cosas, nuestra memoria es muy buena (Bahrick, 2000). Una vez que aprendemos una cara, podemos reconocer esa cara muchos años después. Conocemos la letra de muchas canciones de memoria, y podemos dar definiciones para decenas de miles de palabras. Mitchell (2006) contactó a los participantes 17 años después de haber sido expuestos brevemente a algunos dibujos lineales en un laboratorio y descubrió que aún podían identificar las imágenes significativamente mejor que los participantes que nunca las habían visto.

Para algunas personas, la memoria es realmente increíble. Consideremos, por ejemplo, el caso de Kim Peek, quien fue la inspiración para la película Rain Man (Nota 10.1 “Video Clip: Kim Peek”). Aunque el coeficiente intelectual de Peek era de sólo 87, significativamente por debajo del promedio de 100, se estima que memorizó más de 10,000 libros en su vida (Wisconsin Medical Society, n.d.; “Kim Peek,” 2004).

Figura\(\PageIndex{1}\): Se creía que Kim Peek, el tema de la película Rain Man, había memorizado el contenido de más de 10 mil libros. Podía leer un libro en aproximadamente una hora. Fuente: Foto cortesía de Darold A. Treffert, MD, y la Sociedad Médica de Wisconsin, http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Peek1.jpg.

Videoclip: Kim Peek

" href="http://www.youtube.com/v/dhcQG_KItZM" onclick="return replaceIframe(this)" rel="external noopener nofollow" target="_blank">(click para ver el video) Puedes ver una entrevista con Kim Peek y ver algunas de sus increíbles habilidades de memoria en este enlace.

En este capítulo veremos cómo los psicólogos utilizan las respuestas conductuales (como las pruebas de memoria y los tiempos de reacción) para hacer inferencias sobre qué y cómo la gente recuerda. Y veremos que aunque tenemos muy buena memoria para algunas cosas, nuestros recuerdos están lejos de ser perfectos (Schacter, 1996). Los errores que cometemos se deben a que nuestras memorias no son simplemente dispositivos de grabación que ingresan, almacenan y recuperan el mundo que nos rodea. Más bien, procesamos e interpretamos activamente la información tal como la recordamos y la recordamos, y estos procesos cognitivos influyen en lo que recordamos y cómo la recordamos. Debido a que los recuerdos se construyen, no se registran, cuando recordamos eventos no reproducimos réplicas exactas de esos eventos (Bartlett, 1932). Gente que lee las palabras “sueño, sábanas, descanso, ronca, manta, cansada, y cama” y luego se les pide que recuerden las palabras suelen pensar que vieron la palabra dormir a pesar de que esa palabra no estaba en la lista (Roediger & McDermott, 1995). Nuestros procesos cognitivos influyen en la exactitud e inexactitud de nuestros recuerdos y juicios, y nos llevan a ser vulnerables a los tipos de errores que los testigos presenciales puedan cometer.

En otras secciones de este capítulo examinamos la biología de la memoria incluyendo áreas cerebrales involucradas en la memoria y cambios en el cerebro cuando se forma una memoria. Pero primero exploramos los tipos, procesos y etapas de la memoria.

Memorias como Tipos y Etapas

Como puede ver en la Tabla 10.10.1 “Memoria conceptualizada en términos de tipos, etapas y procesos”, los psicólogos conceptualizan la memoria en términos de tipos, en términos de etapas, y en términos de procesos. En esta sección consideraremos los dos tipos de memoria, la memoria explícita y la memoria implícita, y luego las tres etapas principales de la memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo (Atkinson & Shiffrin, 1968). Luego, en la siguiente sección, consideraremos la naturaleza de la memoria a largo plazo, con especial énfasis en los tres procesos que son centrales para la memoria a largo plazo: codificación, almacenamiento y recuperación.

Como tipos	Memoria explícita
	Memoria implícita
Como etapas	Memoria sensorial
	Memoria a corto plazo
	Memoria a largo plazo
Como procesos	Codificación
	Almacenamiento
	Recuperación

Tabla 10.10.1 Memoria conceptualizada en términos de tipos, etapas y procesos

 

Memoria Explícita

Cuando evaluamos la memoria pidiéndole a una persona que recuerde conscientemente las cosas, estamos midiendo la memoria explícita. La memoria explícita se refiere a conocimientos o experiencias que pueden ser recordadas conscientemente. Como puede ver en la Figura 10.4.2, “Tipos de memoria”, existen dos tipos de memoria explícita: episódica y semántica. La memoria episódica se refiere a recuerdos de las experiencias de primera mano que hemos tenido (es decir, recuerdos de episodios en la vida de uno; por ejemplo, recuerdos de nuestro día de graduación de secundaria o de la fantástica cena que tuviste en Nueva York el año pasado). La memoria semántica se refiere a nuestro conocimiento de hechos y conceptos sobre el mundo (por ejemplo, que el valor absoluto de −90 es mayor que el valor absoluto de 9 y que una definición de la palabra “afecto” es “la experiencia del sentimiento o la emoción”).

Figura\(\PageIndex{2}\): Tipos de memoria. La memoria explícita se divide en semántica y episódica. La memoria implícita incluye la memoria procedimental para las habilidades motoras y cognitivas, el cebado y el condicionamiento clásico.

La memoria explícita se evalúa utilizando medidas en las que el individuo sometido a prueba debe intentar conscientemente recordar la información. Una prueba de memoria de recuperación es una medida de memoria explícita que implica traer de la memoria información que previamente se ha recordado. Confiamos en nuestra memoria de recuerdo cuando hacemos una prueba de ensayo, porque la prueba requiere que generemos información previamente recordada. Una prueba de opción múltiple es un ejemplo de una prueba de memoria de reconocimiento, una medida de memoria explícita que implica determinar si la información ha sido vista o aprendida antes.

Tus propias experiencias tomando pruebas probablemente te llevarán a estar de acuerdo con el hallazgo de la investigación científica de que recordar es más difícil que el reconocimiento. Recordar, como se requiere en las pruebas de ensayo, implica dos pasos: primero generar una respuesta y luego determinar si parece ser la correcta. El reconocimiento, como en la prueba de opción múltiple, solo implica determinar qué elemento de una lista parece más correcto (Haist, Shimamura, & Squire, 1992). Aunque involucran diferentes procesos, las medidas de memoria de recuerdo y reconocimiento tienden a correlacionarse. A los estudiantes que les vaya mejor en un examen de opción múltiple también, en general, les irá mejor en un examen de ensayo (Bridgeman & Morgan, 1996).

Una tercera forma de medir la memoria se conoce como reaprendizaje (Nelson, 1985). Las medidas de reaprendizaje (o ahorro) evalúan con cuánta rapidez se procesa o aprende la información cuando se estudia nuevamente después de que ya se aprendió pero luego se olvida. Si has tomado algunos cursos de francés en el pasado, por ejemplo, es posible que hayas olvidado la mayor parte del vocabulario que aprendiste. Pero si volvieras a trabajar en tu francés, aprenderías el vocabulario mucho más rápido la segunda vez. El reaprendizaje puede ser una medida de memoria más sensible que el recuerdo o el reconocimiento porque permite evaluar la memoria en términos de “cuánto” o “qué tan rápido” en lugar de simplemente respuestas “correctas” versus “incorrectas”. El reaprendizaje también nos permite medir la memoria para procedimientos como conducir un automóvil o tocar una pieza de piano, así como memoria para hechos y cifras.

Memoria implícita

Si bien la memoria explícita consiste en las cosas que podemos informar conscientemente que conocemos, la memoria implícita se refiere al conocimiento al que no podemos acceder conscientemente. Sin embargo, la memoria implícita es sin embargo sumamente importante para nosotros porque tiene un efecto directo en nuestro comportamiento. La memoria implícita se refiere a la influencia de la experiencia en el comportamiento, aunque el individuo no sea consciente de esas influencias. Como puede ver en la Figura 10.4.2, “Tipos de memoria”, existen tres tipos generales de memoria implícita: memoria procesal (motora), efectos de acondicionamiento clásicos y cebado.

La memoria procesal se refiere a nuestro conocimiento a menudo inexplicable de cómo hacer las cosas. Cuando caminamos de un lugar a otro, hablamos con otra persona en inglés, marcamos un celular o jugamos a un videojuego, estamos usando la memoria procesal. La memoria procesal nos permite realizar tareas complejas, aunque tal vez no podamos explicarles a los demás cómo las hacemos. No hay manera de decirle a alguien cómo andar en bicicleta; una persona tiene que aprender haciéndolo. La idea de la memoria implícita ayuda a explicar cómo los infantes son capaces de aprender. La capacidad de gatear, caminar y hablar son procedimientos, y estas habilidades motoras se desarrollan de manera fácil y eficiente mientras somos niños a pesar de que como adultos no tenemos memoria consciente de haberlas aprendido.

Un segundo tipo de memoria implícita son los efectos condicionales clásicos, en los que aprendemos, a menudo sin esfuerzo ni conciencia, a asociar estímulos neutros (como un sonido o una luz) con otro estímulo (como la comida), lo que crea una respuesta natural, como el disfrute o la salivación. El recuerdo para la asociación se demuestra cuando el estímulo condicionado (el sonido de la campana) comienza a crear la misma respuesta que lo hizo el estímulo incondicionado (el alimento) antes del aprendizaje de la relación predictiva entre campana y comida, el CS y US.

El tipo final de memoria implícita se conoce como priming, o cambios en el comportamiento como resultado de experiencias que han ocurrido con frecuencia o recientemente. El cebado se refiere tanto a la activación del conocimiento (e.g., podemos cebar el concepto de “amabilidad” presentando a las personas palabras relacionadas con la amabilidad) como a la influencia de esa activación en el comportamiento (las personas que están preparadas con el concepto de amabilidad pueden actuar más amablemente).

Una medida de la influencia del cebado en la memoria implícita es la prueba de fragmentos de palabras, en la que se pide a una persona que complete letras faltantes para hacer palabras. Puedes probar esto tú mismo: Primero, intenta completar los siguientes fragmentos de palabras, pero trabaja en cada uno por solo tres o cuatro segundos. ¿Alguna palabra me viene a la mente rápidamente?

_ i b _ a _ y

_ h _ s _ _ i _ n

_ o _ k

_ h _ i s _

Ahora lee atentamente la siguiente frase:

“Él sacó sus materiales de las repisas, los revisó y luego salió del edificio”.

Entonces vuelve a intentar hacer palabras a partir de los fragmentos de palabras.

Creo que podría encontrar que es más fácil completar los fragmentos 1 y 3 como “biblioteca” y “libro”, respectivamente, después de leer la oración de lo que era antes de leerla. Sin embargo, leer la oración realmente no te ayudó a completar los fragmentos 2 y 4 como “médico” y “chaise”. Esta diferencia en la memoria implícita probablemente ocurrió porque al leer la oración, el concepto de “biblioteca” (y quizás “libro”) estaba cebado, aunque nunca se mencionaron explícitamente. Una vez que un concepto es cebado influye en nuestros comportamientos, por ejemplo, en pruebas de fragmentos de palabras.

Nuestros comportamientos cotidianos están influenciados por el cebado en una amplia variedad de situaciones. Ver un anuncio de cigarrillos puede hacernos empezar a fumar, ver la bandera de nuestro país de origen puede despertar nuestro patriotismo, y ver a un estudiante de una escuela rival puede despertar nuestro espíritu competitivo. Y estas influencias en nuestros comportamientos pueden ocurrir sin que seamos conscientes de ellos.

Etapas de la memoria: Memoria sensorial, a corto plazo y a largo plazo

Otra forma de entender la memoria es pensarla en términos de etapas que describen el tiempo que la información permanece disponible para nosotros. De acuerdo con este enfoque (ver Figura 10.4.3), la información comienza en la memoria sensorial, se mueve a la memoria a corto plazo y eventualmente se traslada a la memoria a largo plazo. Pero no toda la información pasa por las tres etapas; la mayor parte se olvida. Si la información se mueve de una memoria de menor duración a una memoria de mayor duración o si se pierde de la memoria depende completamente de cómo se atienda y procese la información.

Figura\(\PageIndex{3}\): Duración de la memoria. La memoria se puede caracterizar en términos de etapas, el tiempo que la información permanece disponible para nosotros.

Fuente: Adaptado de Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Memoria humana: Un sistema propuesto y sus procesos de control. En K. Spence (Ed.), La psicología del aprendizaje y la motivación (Vol. 2). Oxford, Inglaterra: Prensa Académica.

Memoria Sensorial

La memoria sensorial se refiere al breve almacenamiento de información sensorial. La memoria sensorial es un búfer de memoria que dura muy brevemente y luego, a menos que se atienda y se transmita para un mayor procesamiento, se olvida. El propósito de la memoria sensorial es darle al cerebro algo de tiempo para procesar las sensaciones entrantes, y permitirnos ver el mundo como una corriente continua de eventos más que como piezas individuales.

La memoria sensorial visual se conoce como memoria icónica. La memoria icónica fue estudiada por primera vez por el psicólogo George Sperling (1960). En su investigación, Sperling mostró a los participantes una exhibición de letras en filas, similar a la que se muestra en la Figura 10.4.3, a continuación. Sin embargo, la visualización duró sólo unos 50 milisegundos (1/20 de segundo). Entonces, Sperling les dio a sus participantes una prueba de recuerdo en la que se les pidió que nombraran todas las letras que pudieran recordar. En promedio, los participantes pudieron recordar sólo alrededor de una cuarta parte de las cartas que habían visto.

Figura\(\PageIndex{4}\): Medición de la memoria icónica.

Adaptado de Sperling, G. (1960). La información disponible en breve presentación visual. Monografías Psicológicas, 74 (11), 1—29.

Sperling (1960) mostró a sus participantes exhibiciones como ésta por sólo 1/20 de segundo. Encontró que cuando dio señales a los participantes para que reportaran una de las tres filas de letras, podían hacerlo, aunque la señal se diera poco después de que se hubiera quitado la exhibición. La investigación demostró la existencia de memoria icónica.

Sperling razonó que los participantes habían visto todas las cartas pero sólo podían recordarlas muy brevemente, haciendo imposible que las denunciaran todas. Para poner a prueba esta idea, en su siguiente experimento primero mostró las mismas letras, pero luego después de que se había eliminado la exhibición, señaló a los participantes que reportaran las cartas de la primera, segunda o tercera fila. En esta condición, los participantes ahora reportaron casi todas las letras de esa fila. Este hallazgo confirmó la corazonada de Sperling: Los participantes tuvieron acceso a todas las letras en sus icónicos recuerdos, y si la tarea era lo suficientemente corta, pudieron informar sobre la parte de la exhibición que les pidió. El “suficientemente corto” es la longitud de la memoria icónica, que resulta ser de unos 250 milisegundos (¼ de segundo).

La memoria sensorial auditiva se conoce como memoria ecoica. A diferencia de los recuerdos icónicos, que decaen muy rápidamente, los recuerdos ecoicos pueden durar hasta 4 segundos (Cowan, Lichty, & Grove, 1990). Esto es conveniente ya que te permite —entre otras cosas— recordar las palabras que dijiste al principio de una oración larga cuando llegas al final de la misma, y tomar notas sobre la declaración más reciente de tu profesor de psicología incluso después de que la haya terminado de decir.

En algunas personas la memoria icónica parece durar más tiempo, fenómeno conocido como imaginería eidética (o “memoria fotográfica”) en el que las personas pueden reportar detalles de una imagen durante largos periodos de tiempo. Estas personas, que a menudo sufren trastornos psicológicos como el autismo, afirman que pueden “ver” una imagen mucho después de que se haya presentado, y a menudo pueden informar con precisión sobre esa imagen. También hay alguna evidencia de recuerdos eidéticos en la audición; algunas personas informan que sus recuerdos ecoicos persisten por períodos de tiempo inusualmente largos. El compositor Wolfgang Amadeus Mozart pudo haber poseído memoria eidética para la música, porque incluso cuando era muy joven y aún no había tenido mucha formación musical, podía escuchar composiciones largas y luego reproducirlas casi a la perfección (Solomon, 1995).

Memoria a corto plazo

La mayor parte de la información que ingresa a la memoria sensorial se olvida, pero la información a la que volvemos nuestra atención, con el objetivo de recordarla, puede pasar a la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo (STM) es el lugar donde pequeñas cantidades de información pueden conservarse temporalmente por más de unos segundos pero generalmente por menos de un minuto (Baddeley, Vallar, & Shallice, 1990). La información en la memoria a corto plazo no se almacena permanentemente. Aunque a menudo se conceptualiza como una etapa intermedia entre la memoria snesoria y la memoria a largo plazo, también se usa cuando estamos trabajando en una tarea, como hacer un problema de división larga, donde la tarea requiere que tengamos en mente algunos itmes de información. Por esta razón, a menudo se le llama memoria de trabajo.

Aunque se llama “memoria”, la memoria de trabajo no es un almacén de memoria como STM sino más bien un conjunto de procedimientos u operaciones de memoria. Imagínese, por ejemplo, que se le pida participar en una tarea como esta, que es una medida de memoria de trabajo (Unsworth & Engle, 2007). Cada una de las siguientes preguntas aparece individualmente en la pantalla de una computadora y luego desaparece después de responder a la pregunta:

¿Es 10 × 2 − 5 = 15? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “S”

¿Es 12 ÷ 6 − 2 = 1? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “R”

¿Es 10 × 2 = 5? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “P”

¿Es 8 ÷ 2 − 1 = 1? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “T”

¿Es 6 × 2 − 1 = 8? (Contesta SÍ O NO) Entonces recuerda “U”

¿Es 2 × 3 − 3 = 0? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “Q”

Para lograr con éxito la tarea, hay que responder correctamente a cada uno de los problemas matemáticos y al mismo tiempo recordar la letra que sigue a la tarea. Entonces, después de las seis preguntas, deberá enumerar las letras que aparecieron en cada uno de los juicios en el orden correcto (en este caso S, R, P, T, U, Q).

Para lograr esta difícil tarea es necesario utilizar una variedad de habilidades. Claramente necesitas usar STM, ya que debes guardar las cartas almacenadas hasta que te pidan que las enumere. Pero también necesitas una forma de aprovechar al máximo tu atención y procesamiento disponible. Por ejemplo, podrías decidir usar una estrategia de “repetir las letras dos veces, luego resolver rápidamente el siguiente problema, y luego repetir las letras dos veces nuevamente incluyendo la nueva”. Mantener en marcha esta estrategia (u otras similares) es el papel del ejecutivo central de la memoria de trabajo, la parte de la memoria de trabajo que dirige la atención y el procesamiento. El ejecutivo central hará uso de cualquier estrategia que parezca ser mejor para la tarea dada. Por ejemplo, el ejecutivo central dirigirá el proceso de ensayo, y al mismo tiempo dirigirá la corteza visual para formar una imagen de la lista de letras en la memoria. Se puede ver que aunque STM está involucrado, los procesos que utilizamos para operar sobre el material en memoria también son críticos.

La memoria a corto plazo está limitada tanto en la longitud como en la cantidad de información que puede contener. Peterson y Peterson (1959) encontraron que cuando se le pidió a las personas que recordaran una lista de cuerdas de tres letras y luego inmediatamente se les pidió que realizaran una tarea que distraía (contar hacia atrás por tres), el material se olvidó rápidamente (ver Figura 10.4.4), de tal manera que a los 18 segundos prácticamente se había ido.

Figura\(\PageIndex{5}\):. Desintegración STM. Peterson y Peterson (1959) encontraron que la información que no fue ensayada decayó rápidamente de la memoria. Fuente: Adaptado de Peterson, L., & Peterson, M. J. (1959). Retención a corto plazo de ítems verbales individuales. Revista de Psicología Experimental, 58 (3), 193—198.

Una forma de evitar la decadencia de la información de la memoria a corto plazo es usar la memoria de trabajo para ensayarla. El ensayo de mantenimiento es el proceso de repetir la información mentalmente o en voz alta con el objetivo de mantenerla en la memoria. Nos dedicamos a un ensayo de mantenimiento para tener en mente algo que queremos recordar (por ejemplo, el nombre de una persona, dirección de correo electrónico o número de teléfono) el tiempo suficiente para escribirlo, usarlo o potencialmente transferirlo a la memoria a largo plazo.

Si seguimos ensayando información permanecerá en STM hasta que dejemos de ensayarla, pero también hay un límite de capacidad para STM. Intente leer cada una de las siguientes filas de números, una fila a la vez, a una tasa de aproximadamente un número cada segundo. Entonces, cuando hayas terminado cada fila, cierra los ojos y anota tantos de los números como puedas recordar.

019

3586

10295

861059

1029384

75674834

657874104

6550423897

Si eres como la persona promedio, habrás encontrado que en esta prueba de memoria de trabajo, conocida como prueba de lapso de dígitos, te fue bastante bien hasta aproximadamente la cuarta línea, y luego empezaste a tener problemas. Apuesto a que te perdiste algunos de los números en las últimas tres filas, y lo hiciste bastante mal en la última.

El lapso de dígitos de la mayoría de los adultos es de entre cinco y nueve dígitos, con un promedio de alrededor de siete. El psicólogo cognitivo George Miller (1956) se refirió a “siete más o menos dos” piezas de información como el “número mágico” en la memoria a corto plazo. Pero si solo podemos tener un máximo de aproximadamente nueve dígitos en la memoria a corto plazo, entonces ¿cómo podemos recordar cantidades de información mayores que esta? Por ejemplo, ¿cómo podemos recordar un número de teléfono de 10 dígitos el tiempo suficiente para marcarlo?

Una forma en que podemos expandir nuestra capacidad de recordar cosas en STM es mediante el uso de una técnica de memoria llamada chunking. La fragmentación es el proceso de organizar la información en agrupaciones más pequeñas (chunks), aumentando así el número de ítems que pueden ser retenidos en STM. Por ejemplo, intenta recordar esta cadena de 12 letras:

XOFCBANNCVTM

Probablemente no te vaya tan bien porque el número de letras es más que el número mágico de siete.

Ahora inténtalo de nuevo con este:

MTVCNNABCFOX

¿Te ayudaría si señalara que el material de esta cadena podría fragmentarse en cuatro juegos de tres letras cada uno? Yo creo que lo haría, porque entonces en lugar de recordar 12 letras, sólo habría que recordar los nombres de cuatro televisoras. En este caso, el fragmentado cambia el número de elementos que hay que recordar de 12 a solo cuatro. Esto funciona porque ya estás muy familiarizado con los trillizos de letras que se utilizan para referirse a estas conocidas cadenas de televisión. Ese conocimiento que ya está fijo en tu memoria se puede llevar a la tarea en cuestión para facilitar la tarea de memoria.

Los expertos confían en la fragmentación para ayudarlos a procesar información compleja. Herbert Simon y William Chase (1973) mostraron a maestros de ajedrez y novatos de ajedrez diversas posiciones de piezas en un tablero de ajedrez durante unos segundos cada uno. A los expertos les fue mucho mejor que los novatos en recordar las posiciones porque pudieron ver el “panorama general”. No tuvieron que recordar la posición de cada una de las piezas individualmente, sino que las fragmentaron en varios diseños más grandes. Pero cuando los investigadores mostraron ambos grupos posiciones aleatorias de ajedrez —posiciones que sería muy poco probable que ocurrieran en juegos reales— ambos grupos lo hicieron igualmente mal, porque en esta situación los expertos perdieron su capacidad para organizar los diseños (ver Figura 10.4.6. “Posiciones de Ajedrez Posibles e Imposibles”, abajo). Lo mismo ocurre con el básquetbol. Los jugadores de baloncesto recuerdan las posiciones reales de básquetbol mucho mejor que los no jugadores, pero solo cuando las posiciones tienen sentido en términos de lo que está sucediendo en la cancha, o lo que es probable que suceda en un futuro cercano, y así se pueden descomponer en unidades más grandes (Didierjean & Marmèche, 2005).

Figura\(\PageIndex{6}\): Posiciones de Ajedrez Posibles e Imposibles. La experiencia importa: Los ajedrecistas experimentados son capaces de recordar las posiciones del juego a la derecha mucho mejor que aquellos que son principiantes de ajedrez. Pero a los expertos no les va mejor que a los novatos al recordar las posiciones de la izquierda, lo que no puede ocurrir en un juego real.

Memoria a largo plazo

Si la información pasa por la memoria a corto plazo, puede ingresar a la memoria a largo plazo (LTM), almacenamiento de memoria que puede contener información durante días, meses y años. La capacidad de memoria a largo plazo es grande, y no hay límite conocido a lo que podemos recordar (Wang, Liu, & Wang, 2003). Aunque podemos olvidar al menos alguna información después de que la aprendamos, otras cosas se quedarán con nosotros para siempre. En la siguiente sección discutiremos los principios de la memoria a largo plazo.

COMIDA PARA LLEVAR CLAVE

• La memoria se refiere a la capacidad de almacenar y recuperar información a lo largo del tiempo.
• Para algunas cosas nuestra memoria es muy buena, pero nuestro procesamiento cognitivo activo de la información asegura que la memoria nunca es una réplica exacta de lo que hemos vivido.
• La memoria explícita se refiere a experiencias que pueden ser recordadas intencional y conscientemente, y se mide usando el recuerdo, el reconocimiento y el reaprendizaje. La memoria explícita incluye memorias episódicas y semánticas.
• Las medidas de reaprendizaje (también conocidas como ahorros) evalúan cuánto más rápidamente se aprende la información cuando se estudia de nuevo después de que ya se aprendió pero luego se olvida.
• La memoria implícita se refiere a la influencia de la experiencia en el comportamiento, aunque el individuo no sea consciente de esas influencias. Los tres tipos de memoria implícita son la memoria procedimental, el condicionamiento clásico y el cebado.
• El procesamiento de la información comienza en la memoria sensorial, pasa a la memoria a corto plazo y eventualmente pasa a la memoria a largo plazo
• El ensayo de mantenimiento y la fragmentación se utilizan para mantener la información en la memoria a corto plazo.
• La capacidad de memoria a largo plazo es grande, y no hay límite conocido a lo que podemos recordar.

EJERCICIOS Y PENSAMIENTO CRÍTICO

1. Enumere algunas situaciones en las que la memoria sensorial es útil para usted. ¿Cómo crees que sería tu experiencia de los estímulos si no tuvieras memoria sensorial?
2. Describe una situación en la que necesitas usar la memoria de trabajo para realizar una tarea o resolver un problema. ¿Cómo te ayudan tus habilidades de memoria de trabajo?

Referencias

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Memoria humana: Un sistema propuesto y sus procesos de control. En K. Spence (Ed.), La psicología del aprendizaje y la motivación (Vol. 2). Oxford, Inglaterra: Prensa Académica.

Bahrick, H. P. (2000). Mantenimiento a largo plazo del conocimiento. En E. Tulving & F. I. M. Craik (Eds.), El manual de Oxford de la memoria (pp. 347—362). Nueva York, NY: Oxford University Press.

Bartlett, F. C. (1932). Recordando. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Cambridge.

Luria, A. (2004). La mente de un mnemonista: Un librito sobre una vasta memoria. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.

Mitchell, D. B. (2006). Cebado inconsciente después de 17 años: ¿Memoria implícita invulnerable? Ciencia Psicológica, 17 (11), 925—928.

Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (1995). Crear recuerdos falsos: Recordar palabras no presentadas en listas. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 21 (4), 803—814.

Schacter, D. L. (1996). La búsqueda de la memoria: El cerebro, la mente y el pasado (1ª ed.). Nueva York, NY: Libros Básicos.

Sociedad Médica de Wisconsin. (n.d.). Recuperado a partir de http://www.wisconsinmedicalsociety.org/_SAVANT/_PROFILES/kim_peek/_media/video/expedition/video.html

Referencias adicionales

Baddeley, A. D., Vallar, G., & Shallice, T. (1990). El desarrollo del concepto de memoria de trabajo: Implicaciones y contribuciones de la neuropsicología. En G. Vallar & T. Shallice (Eds.), Deficiencias neuropsicológicas de la memoria a corto plazo (pp. 54—73). Nueva York, NY: Cambridge University Press.

Bridgeman, B., & Morgan, R. (1996). Éxito en la universidad para estudiantes con discrepancias entre el desempeño en pruebas de opción múltiple y ensayo. Revista de Psicología Educativa, 88 (2), 333—340.

Cowan, N., Lichty, W., & Grove, T. R. (1990). Propiedades de la memoria para sílabas habladas desatendidas. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 16 (2), 258—268.

Didierjean, A., & Marmèche, E. (2005). Representación anticipada de escenas visuales de básquetbol por jugadores novatos y expertos. Cognición Visual, 12 (2), 265—283.

Haist, F., Shimamura, A. P., & Squire, L. R. (1992). Sobre la relación entre recuerdo y memoria de reconocimiento. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 18 (4), 691—702.

Miller, G. A. (1956). El mágico número siete, más o menos dos: Algunos límites en nuestra capacidad de procesamiento de información. Revisión Psicológica, 63 (2), 81—97.

Nelson, T. O. (1985). Contribución de Ebbinghaus a la medición de la retención: Ahorro durante el reaprendizaje. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 11 (3), 472—478.

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Simon, H. A., & Chase, W. G. (1973). Habilidad en ajedrez. Científico Americano, 61 (4), 394—403.

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Unsworth, N., & Engle, R. W. (2007). Sobre la división de la memoria a corto plazo y de trabajo: Un examen del lapso simple y complejo y su relación con las habilidades de orden superior. Boletín Psicológico, 133 (6), 1038—1066.

Wang, Y., Liu, D., & Wang, Y. (2003). Descubrir la capacidad de la memoria humana. Cerebro y mente, 4 (2), 189—198.

La estructura de LTM: Categorías, Prototipos y Esquemas

Las memorias que se almacenan en LTM no están aisladas, sino que se vinculan entre sí en categorías, redes de memorias asociadas que tienen características en común entre sí. Formar categorías, y usar categorías para guiar el comportamiento, es una parte fundamental de la naturaleza humana. Los conceptos asociados dentro de una categoría se conectan a través de la activación de propagación, que ocurre cuando la activación de un elemento de una categoría activa otros elementos asociados. Por ejemplo, debido a que las herramientas están asociadas en una categoría, recordarle a la gente la palabra “destornillador” les ayudará a recordar la palabra “llave”. Y, cuando las personas han aprendido listas de palabras que provienen de diferentes categorías, no recuerdan la información al azar. Si acaban de recordar la palabra “llave”, es más probable que recuerden la palabra “destornillador” a continuación que a recordar la palabra “dalia”, porque las palabras están organizadas en la memoria por categoría y porque “dalia” se activa difundiendo la activación desde “llave inglesa” (Srull & Wyer, 1989).

Algunas categorías tienen características definitorias que deben ser ciertas para todos los miembros de la categoría. Por ejemplo, todos los miembros de la categoría “triángulos” tienen tres lados, y todos los miembros de la categoría “aves” ponen huevos. Pero la mayoría de las categorías no están tan bien definidas; los miembros de la categoría comparten algunas características comunes, pero es imposible definir cuáles son o no miembros de la categoría. Por ejemplo, no existe una definición clara de la categoría “herramienta”. Algunos ejemplos de la categoría, como un martillo y una llave inglesa, se identifican clara y fácilmente como miembros de la categoría, mientras que otros miembros no son tan obvios. ¿Una tabla de planchar es una herramienta? ¿Qué pasa con un auto?

Los miembros de categorías (incluso aquellos con características definitorias) se pueden comparar con el prototipo de categoría, que es el miembro de la categoría que es más promedio o típica de la categoría. Algunos miembros de la categoría son más prototípicos de, o similares a, la categoría que otros. Por ejemplo, algunos miembros de la categoría (petirrojos y gorriones) son altamente prototípicos de la categoría “aves”, mientras que otros miembros de la categoría (pingüinos y avestruces) son menos prototípicos. Recuperamos información prototípica de una categoría más rápido de lo que recuperamos información menos prototípica (Rosch, 1975).

Las categorías mentales a veces se denominan esquemas, patrones de conocimiento en la memoria a largo plazo que nos ayudan a organizar la información. Tenemos esquemas sobre objetos (que un triángulo tiene tres lados y puede tomar diferentes ángulos), sobre las personas (que Sam es amable, le gusta jugar al golf y siempre usa sandalias), sobre eventos (los pasos particulares que implica ordenar una comida en un restaurante) y sobre grupos sociales (a estos los llamamos esquemas grupales estereotipos).

Los esquemas son importantes en parte porque nos ayudan a recordar nueva información al proporcionar una estructura organizativa para ello. Lee el siguiente párrafo (Bransford & Johnson, 1972) y luego trata de anotar todo lo que puedas recordar.

El procedimiento en realidad es bastante sencillo. Primero arreglas las cosas en diferentes grupos. Por supuesto, una pila puede ser suficiente dependiendo de cuánto haya por hacer. Si tienes que ir a otro lado por falta de instalaciones, ese es el siguiente paso; de lo contrario estás bastante bien establecido. Es importante no exagerar las cosas. Es decir, es mejor hacer muy pocas cosas a la vez que demasiadas. A corto plazo esto puede no parecer importante, pero las complicaciones pueden surgir fácilmente. Un error también puede ser caro. Al principio todo el procedimiento parecerá complicado. Pronto, sin embargo, se convertirá en una faceta más de la vida. Es difícil prever algún fin a la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero entonces nunca se puede decir. Una vez finalizado el procedimiento, se vuelve a organizar los materiales en diferentes grupos. Entonces se les puede poner en sus lugares apropiados. Eventualmente se utilizarán una vez más y entonces habrá que repetir todo el ciclo. Sin embargo, eso es parte de la vida.

Resulta que la memoria de la gente para esta información es bastante pobre, a menos que se les haya dicho con anticipación que la información describe “lavar la ropa”, en cuyo caso su memoria para el material es mucho mejor. Esta demostración del papel de los esquemas en la memoria muestra cómo nuestro conocimiento existente puede ayudarnos a organizar nueva información y cómo esta organización puede mejorar la codificación, el almacenamiento y la recuperación.

Referencias

Bransford, J. D. & Johnson, M. K. (1972). Requisitos previos contextuales para la comprensión: Algunas investigaciones de comprensión y recuerdo. Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal, 11 (6), 717—726.

Rosch, E. (1975). Representaciones cognitivas de categorías semánticas. Revista de Psicología Experimental: General, 104 (3), 192—233.

Srull, T. & Wyer, R. (1989). Memoria y juicio de la persona. Revisión Psicológica, 96 (1), 58—83.

Pensamiento contrafáctico

Además de influir en nuestros juicios sobre nosotros mismos y los demás, la facilidad con la que podemos recuperar experiencias potenciales de la memoria puede tener un efecto importante en nuestras propias emociones. Si podemos imaginar fácilmente un resultado que es mejor que lo que realmente sucedió, entonces podemos experimentar tristeza y decepción; por otro lado, si podemos imaginar fácilmente que un resultado podría haber sido peor de lo que realmente sucedió, es posible que tengamos más probabilidades de experimentar felicidad y satisfacción. La tendencia a pensar y experimentar eventos según “lo que pudo haber sido” se conoce como pensamiento contrafáctico (Kahneman & Miller, 1986; Roese, 2005).

Imagina, por ejemplo, que estabas participando en un certamen importante, y ganaste la medalla de plata (segundo lugar). ¿Cómo te sentirías? Ciertamente estarías feliz de haber ganado la medalla de plata, pero ¿no estarías pensando también en lo que podría haber pasado si hubieras sido un poco mejor? ¡Podrías haber ganado la medalla de oro! Por otro lado, ¿cómo te sentirías si ganaras la medalla de bronce (tercer lugar)? Si estuvieras pensando en los contrafácticos (los “lo que podría haber sido”) quizás la idea de no conseguir ninguna medalla hubiera sido muy accesible; estarías feliz de que conseguiste la medalla que sí obtuviste, en lugar de llegar en cuarto lugar.

Figura\(\PageIndex{7}\): Pensamiento contrafáctico. ¿Te parece más feliz el medallista de bronce que el medallista de plata? Medvec, V. H., Madey, S. F., & Gilovich, T. (1995). Cuando menos es más: Pensamiento contrafáctico y satisfacción entre los medallistas olímpicos. Journal of Personality & Social Psychology, 69 (4), 603—610. encontró que, en promedio, los medallistas de bronce estaban más felices. Fuente: Foto cortesía de kinnigurl, http://commons.wikimedia.org/wiki/ Archivo:2010_winter_olympic_men%27s_snowboard_ Cross_medalists.jpg.

Tom Gilovich y sus colegas (Medvec, Madey, & Gilovich, 1995) investigaron esta idea grabando en video las respuestas de los atletas que ganaron medallas en los Juegos Olímpicos de Verano de 1992. Grabaron en video a los atletas tanto al enterarse de que habían ganado una medalla de plata o de bronce y nuevamente como se les otorgó la medalla. Entonces los investigadores mostraron estos videos, sin ningún sonido, a evaluadores que no sabían qué medalla había ganado qué atleta. A los evaluadores se les pidió que indicaran cómo pensaban que se sentía el atleta, utilizando una gama de sentimientos desde “agonía” hasta “éxtasis”. Los resultados mostraron que los medallistas de bronce fueron, en promedio, calificados como más felices que los medallistas de plata. En un estudio de seguimiento, los evaluadores vieron entrevistas con muchos de estos mismos atletas mientras hablaban de su desempeño. Los evaluadores indicaron lo que esperaríamos sobre la base del pensamiento contrafáctico: los medallistas de plata hablaron de sus decepciones al haber terminado segundo en lugar de primero, mientras que los medallistas de bronce se centraron en lo felices que estaban de haber terminado tercero en lugar de cuarto.

Es posible que hayas experimentado el pensamiento contrafáctico en otras situaciones. Una vez conducía por todo el país, y mi auto estaba teniendo algunos problemas con el motor. Tenía muchas ganas de llegar a casa cuando me acerqué al final de mi viaje; me hubiera decepcionado muchísimo si el auto se averiara a solo unos kilómetros de mi casa. Quizás te hayas dado cuenta de que una vez que te acercas a terminar algo, sientes que realmente necesitas hacerlo. El pensamiento contrafáctico incluso se ha observado en los jurados. Los jurados a quienes se les pidió que otorgaran daños monetarios a otras personas que habían estado en un accidente les ofrecieron sustancialmente más compensación si apenas evitaban lesiones de lo que ofrecieron si el accidente parecía inevitable (Miller, Turnbull, & McFarland, 1988).

Referencias

Kahneman, D., & Miller, D. T. (1986). Teoría de las normas: Comparando la realidad con sus alternativas. Psychological Review, 93, 136—153; Roese, N. (2005). Si tan sólo: Cómo convertir el arrepentimiento en oportunidad. Nueva York, NY: Libros de Broadway.

Medvec, V. H., Madey, S. F., & Gilovich, T. (1995). Cuando menos es más: Pensamiento contrafáctico y satisfacción entre los medallistas olímpicos. Revista de Personalidad y Psicología Social, 69 (4), 603—610.

Miller, D. T., Turnbull, W., & McFarland, C. (1988). Evaluación particularista y universalista en el proceso de comparación social. Revista de Personalidad y Psicología Social, 55, 908—917.

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• Editor: Saylor Academy
• Año de publicación: 2012