17.1: Metáforas y metateorías en el desarrollo humano

A finales de la década de 1960 y principios de 1970, se estaba produciendo un cambio de paradigma en la psicología del desarrollo en Estados Unidos, aunque la mayoría de los investigadores no estaban al tanto de ello en ese momento. Como era cierto para el resto de la psicología, el conductismo y la psicología infantil experimental continuaron dominando la psicología del desarrollo (Cairns & Cairns, 2006) durante esta década. Sin embargo, nuevas perspectivas estaban llamando a las puertas del conductismo. Como se discutió en los últimos capítulos, las perspectivas etológicas evolutivas estaban reemplazando los relatos de aprendizaje social del apego. En 1959, Robert White publicó un artículo seminal cuestionando la supremacía de la motivación adquirida y presentando un caso de motivación intrínseca, que marcaría el comienzo de la revolución motivacional (Deci, 1975).

En ninguna parte este cambio marino se sintió más agudamente que en el área del aprendizaje, que estaba en el centro de la agenda conductista. Con la publicación de La psicología del desarrollo de Jean Piaget en 1963, John Flavell había introducido a los desarrollistas estadounidenses una gran teoría europea del desarrollo cognitivo, y estaba demostrando ser un contendiente a las teorías del aprendizaje. De hecho, a finales de la década de 1960 estaban inundados de estudios de duelo que intentaban adjudicar empíricamente este choque (para reseñas, ver Brainerd, 1972; Strauss, 1972). Tomaron la forma general en que los piagetianos afirmarían como evidencia de limitaciones estructurales en la cognición preoperativa de los niños, su razonamiento y fundamentos sobre la conservación de las propiedades de los objetos sobre las transformaciones en su apariencia. Por ejemplo, los niños afirmarían que el volumen de un líquido se incrementaba cuando se vertía en un vaso más alto y delgado, o que el número de piezas de una galleta aumentaba cuando las piezas se extendían más lejos. En respuesta, los teóricos del aprendizaje realizarían estudios demostrando que, con la práctica suficiente, los niños pequeños podrían ser capacitados no sólo para dar la respuesta indicando que no había habido transformación (es decir, “son lo mismo”) sino también para proporcionar la justificación correcta (es decir, “No agregaste ninguna ni tomaste ninguna de distancia, por lo que siguen siendo los mismos”).

Aunque plasmado en términos más científicos, es posible ver en estos intercambios la satisfacción de los conductistas al desmentir la teoría de Piaget, un implícito “¡Así que ahí! —ahora hemos demostrado que no hay limitaciones estructurales que operen en el desempeño infantil”. Y las respuestas de los piagetianos son igualmente instructivas, básicamente “¡Pah! Usted ha entrenado a estos niños para que digan algunas palabras —pero como les enseñó a los niños a decirlas, no tienen sentido como indicadores del razonamiento subyacente de los niños— y así no prueban nada”. Y así sucesivamente, de ida y vuelta. Fue en esta atmósfera de intercambios acérrimos y desconcertados que dos investigadores muy respetados, uno teórico del aprendizaje, Hayne Reese, y otro piagetiano, Willis Overton, unieron fuerzas para examinar la base de estas afirmaciones y contrademandas, y especialmente para tratar de entender por qué investigadores de estas dos áreas parecían estar hablando con tanto éxito el uno al lado del otro.