19.9: Sistematizar el desarrollo de un fenómeno

Uno de los retos que nos planteamos fue incentivar a cada alumno a trabajar en el fenómeno target de su elección, con la seguridad de que le ayudaríamos a “desarrollarlo”, sea lo que sea, para que sea adecuado para enmarcar dentro de una variedad de orientaciones de sistemas. Esta oferta se hizo con la convicción de que, dado que todo es realmente evolutivo (es decir, todo es realmente activo, se mueve, cambia, transforma), el proceso de destapar o convertir una configuración y pregunta desde una subdisciplina (e.g., social, industrial-organizacional, comunitaria, educativa) a la tierra de desarrollo sería relativamente sencillo. ¿Qué tan difícil podría ser? Al final resulta que podría ser bastante difícil.

Al principio, fue muy interesante ver qué tipo de fenómenos nos trajeron inicialmente los estudiantes para convertirnos. Fue revelador ver los rasgos que los estudiantes asumían que se requeriría poseer su fenómeno si se iba a poder desarrollar. Algunos estudiantes trataron de pensar en preguntas que les interesaban sobre bebés, niños o adolescentes. Algunos trataron de pensar en preguntas que se centraban en la edad adulta y el envejecimiento (por ejemplo, el envejecimiento de la fuerza laboral era un candidato principal). Se hizo evidente que, para ellos en este punto, la principal característica definitoria del “desarrollo” era la población objetivo. Simplemente no se les ocurrió que cada fenómeno, incluso exactamente el que estaban estudiando en su investigación de tesis o disertación era, desde nuestra perspectiva, inherentemente evolutivo, digno de ser tallado en la roca estática donde quedó atrapada por los supuestos de su sub- disciplina y libertad para viajar a través del tiempo.

¿Cómo ayudaste a los estudiantes a sistematizar su fenómeno en el desarrollo?

Al principio, no teníamos idea real de cómo lograr este objetivo. Simplemente platicamos con los estudiantes individualmente sobre sus objetivos, entrevistándolos sobre sus preguntas y variables de investigación (que es donde normalmente se enfocaban) y tratando de ayudarlos a “alejar” para ver las preguntas conceptuales más grandes y los problemas aplicados que les importaban. Seguimos escuchando y dibujamos fotos juntos y después de un rato algo que dijo el estudiante nos recordó algo que alguna vez habíamos pensado en un fenómeno similar y luego “¡presto-cambio-o!” una astilla de luz de desarrollo comenzó a amanecer. Finalmente, a través de estas entrevistas, también aprendimos sobre las dificultades y barreras para sistematizar el desarrollo de los fenómenos, y descubrimos que las barreras no solo estaban en nuestros estudiantes, sino también en las subdisciplinas de sus preguntas de investigación, y en nosotros mismos.

¿Cuáles fueron las tres barreras principales?

Una primera barrera fue el conocimiento de dominio limitado. Los estudiantes escogieron sus propios temas dentro de la psicología, con base en sus intereses y formación. No obstante, los temas diferían enormemente en lo mucho que ya se había descubierto sobre ellos. Por regla general, los dominios en los que se conocía más eran más fáciles de “sistematizar”. Las áreas que habían identificado una amplia gama de predictores, moderadores y vías hacia el fenómeno objetivo comenzaron a reconocer la complejidad de su fenómeno. Algunas de las áreas que incluían múltiples perspectivas competidoras comenzaban a darse cuenta de que probablemente era válida más de una de estas perspectivas. Estas áreas estaban listas para la organización y la integración.

En contraste, algunas áreas eran relativamente menos maduras; se habían guiado por conceptos únicos o perspectivas dominantes. Algunas de estas áreas comenzaban a preguntarse si sus enfoques podrían ser callejones sin salida; sin embargo, la mayoría cuestionaba los enfoques específicos en lugar de buscar marcos más grandes que los incorporaran. El mayor problema fue lo que Giggerenzer (1998) se refiere como uno de los “sustitutos de las teorías”, es decir, “explicaciones de una palabra”. Estas son “teorías” en las que todo el conocimiento de los estudiantes podría ser encapsulado por un solo concepto, como “regulación emocional”, “autoeficacia” o “estereotipo racial”. Estos conceptos en realidad se refieren a una amplia gama de teorías completamente horneadas, pero los estudiantes a menudo no conocían esas teorías o sus vecinos cercanos. De ahí que una barrera para sistematizar el desarrollo de un fenómeno es la falta de conocimiento rico en el dominio.

Una segunda barrera fue un enfoque primordial en el individuo. Algunos estudiantes tuvieron problemas para salir del individuo. Cuando se le pidió una lista de los predictores de sus fenómenos, no era raro que cada elemento de la lista viniera del interior de la persona (e.g., personalidad, temperamento, habilidades) y a menudo del interior de sus cogniciones (por ejemplo, tasaciones, valores, autoeficacia, percepciones de apoyo social). Cuando pedimos descripciones de constructos diádicos, grupales u organizacionales, tuvimos la suerte de obtener dos o tres candidatos, y por lo general eran de una banda estrecha de constructos. Consideramos que este sesgo refleja el dominio de las metateorías cognitivistas en la psicología actual. De ahí que una segunda barrera para el pensamiento de los sistemas de desarrollo es el conocimiento empobrecido sobre teorías y construcciones fuera del nivel individual.

Finalmente, una tercera barrera fue la especialización. Los estudiantes tuvieron dificultades para ver cómo las conceptualizaciones y la investigación fuera de sus propias subáreas (o incluso sus subáreas individuales) podían ser relevantes para ellos. Por ejemplo, mientras discutimos el tema de los niveles en las organizaciones, algunos estudiantes de desarrollo se sintonizaron. ¿Qué tiene que ver el lugar de trabajo con los niños? O cuando discutimos el apego, los estudiantes de psicología comunitaria que se enfocaron en grupos de apoyo no lograron establecer ninguna conexión. Pudimos ver que su desinterés reflejaba la compartimentación del campo de la psicología en la actualidad. Los temas y campos de investigación han evolucionado en relativo aislamiento entre sí. De ahí que una tercera barrera para el pensamiento de los sistemas de desarrollo es el auricular de que los investigadores son responsables únicamente del conocimiento dentro de su estrecha especialización.

Al enfrentar las limitaciones que experimentan nuestros estudiantes, enfrentamos las limitaciones experimentadas en el campo de la psicología en su conjunto. Como campo, tendemos a trabajar en áreas relativamente compartimentadas, aprendiendo solo ocasionalmente sobre los constructos y perspectivas fuera de los límites tradicionales de nuestros temas. Dado que el individuo es la unidad focal de psicólogos, tendemos a sobreenfatizar ese nivel, buscando nuestras respuestas dentro de la persona y permaneciendo menos conocedores de teorías y constructos desde niveles superiores e inferiores de análisis.

¿Cómo ayudaste a los estudiantes a superar estas barreras?

Intentamos desarrollar una serie de actividades (trabajos cortos de escritura y discusiones) que pudieran ayudar a los estudiantes a comenzar a ver sus fenómenos objetivo, así como la teorización y el estudio que estaban haciendo al respecto, como objetos de reflexión fuera de sí mismos. Las actividades se enumeran en el Cuadro 8a.1. Como se describió anteriormente, comenzamos con el “discurso de ascensor” de cada alumno en clase, seguido del párrafo que esboza la declaración del problema. La siguiente tarea fue escribir un breve resumen (1-1.5 páginas) de descripción de la investigación “tradicional” sobre su tema objetivo. Esto generalmente constaba de dos partes. El primero fue una lista de predictores, que para algunos temas se habían clasificado en “buenas noticias” (por ejemplo, factores de protección) y “malas noticias” (por ejemplo, factores de riesgo), y para otros se habían clasificado por nivel (por ejemplo, factores personales vs. sociales).

La segunda parte fue una lista de modelos o conceptualizaciones utilizadas en el tema. A veces los modelos consistían en poner todos los factores en cajas y conectarlos con flechas, y a veces se habían sugerido relaciones más complejas (que contenían mediadores o moderadores). Aunque las listas de predictores podrían ser muy largas, rara vez alguna área tenía más de dos o tres conceptualizaciones o modelos alternativos. Algunas de las áreas más maduras tenían artículos de revisión en los que se habían recolectado estos predictores y modelos. Estas descripciones de la “investigación tradicional” se utilizaron posteriormente como resúmenes del conocimiento de dominio para cada tema.

¿Cómo ayudó esta tarea a “desarrollar” los fenómenos de los estudiantes?

Esta asignación cumplió tres funciones. Primero, alentó a los estudiantes a ver la investigación actual sobre su tema como “tradicional” y no como “correcta”. Para muchos estudiantes, este fue el primer momento en que se les ocurrió que lo que parecía ser “conocido” sobre su fenómeno en este momento no era una representación de la “verdad” estática, sino una ventana móvil del modelo de trabajo actual de la zona. Esto aflojó un poco su agarre sobre el status quo.

En segundo lugar, alentó a los estudiantes a considerar las muchas lentes diferentes que ya se habían utilizado para capturar imágenes de sus objetivos, sugiriéndoles también que múltiples perspectivas podrían ser útiles. Si por casualidad los estudiantes no conocían todas las perspectivas que se empleaban actualmente para estudiar su fenómeno, este ejercicio les dio la oportunidad de ir y aprender sobre ellas (generalmente hablando con sus mentores de facultad y obteniendo recomendaciones de ellos sobre buenas críticas o capítulos históricos). Además, como a veces era cierto, si sus temas estaban dominados por una sola teoría o perspectiva, este ejercicio también dio a los estudiantes la oportunidad de darse cuenta de que el trabajo sobre su tema actualmente no estaba informado por múltiples perspectivas, y así pudieron reflexionar sobre lo que podría faltar en sus áreas temáticas.

Tercero, estos breves resúmenes fueron de gran ayuda para nosotros, sus instructores, para que pudiéramos aprender los conceptos básicos sobre cada una de sus áreas, especialmente aquellas con las que no estábamos particularmente familiarizados. Estos breves artículos también proporcionaron las piezas del rompecabezas que queríamos que los estudiantes usaran en los siguientes pasos de desarrollar y sistematizar sus fenómenos.

¿Cuáles fueron los siguientes pasos? El siguiente paso fue que los estudiantes convirtieran lo que sabían sobre su fenómeno objetivo en una representación de un proceso, utilizando el proceso de “entender una teoría” del que habían aprendido anteriormente. Para este ejercicio, los alumnos utilizaron una rúbrica como la que se muestra en la Figura 8a.1 y básicamente podían “rellenar los espacios en blanco”. Los estudiantes pudieron llenar tantos de estos como necesitaran para completar todos los diferentes marcos teóricos que se habían utilizado para conceptualizar su fenómeno objetivo. Una cosa que el llenado de los espacios en blanco permite a los estudiantes hacer es notar cuando les falta información. Las “explicaciones de una palabra” que se hacían pasar por teorías comenzaron a parecerse menos a teorías cuando llegaron a su fin después de que el nombre del concepto se colocara en la casilla etiquetada como
“Target”.

Esta representación también permitió a los estudiantes tomar decisiones sobre dónde querían enfocar su atención. Cuando los estudiantes querían desarrollar estrategias de intervención y optimización, y el “target” era el resultado deseado, a veces decidieron enfocarse en averiguar cómo cambiar los antecedentes del objetivo y así agregaron una caja a la izquierda que representaba los antecedentes de los antecedentes. Por ejemplo, un estudiante que inicialmente se identifica como su objetivo “Equilibrio trabajo-familia” puede decidir que un antecedente importante es el “apoyo al supervisor”, pero en cuanto quiera crear una intervención para optimizar el apoyo del supervisor, necesita un antecedente de este antecedente para averiguar cómo mejorarlo.

¿Dónde está el desarrollo en todo esto?

Juntos, al considerar las representaciones iniciales de los estudiantes sobre sus fenómenos como un proceso, hicimos una serie de preguntas. Primero y ante todo, nos preguntábamos: ¿cuál de estos constructos está cambiando? Hay dos probables sospechosos, por supuesto: el objetivo debería estar cambiando como consecuencia de la aplicación de los antecedentes, y las consecuencias, tanto a corto como a largo plazo, deberían estar cambiando como efecto del objetivo. En muchos casos, esta secuencia podría considerarse un proceso de “micro-desarrollo” y podríamos preguntarnos qué se acumula a medida que estos episodios se desarrollan a lo largo del tiempo. Empezamos a pensar en el problema aplicado, qué proceso de optimización produciría o evitaría, en este caso. Empezamos a hablar de “la esfera”, como en si estos episodios acumulativamente estaban “moviendo el dial”, y de lo que el dial podría ser un indicador. Miramos la consecuencia a largo plazo como una opción y comenzamos a pensar si podría describirse como una trayectoria, de buenas noticias o malas noticias.

Entonces empezamos a cuestionar, no insistir sólo en cuestionar, si los propios antecedentes también podrían estar en movimiento. Aquí, retomamos cualquier constructo, como rasgos de personalidad o factores contextuales, que normalmente se supone que son inmutables, o al menos estables, y sugerimos que debemos mantener una mente abierta en cuanto a si ellos mismos podrían estar cambiando, o si no en movimiento, si podrían ser maleables. Fue como si empezáramos a engrasar todas las articulaciones alrededor de los constructos para que pudieran moverse más libremente. Empezamos a pensar en los bucles de retroalimentación, si podría haber alguna flecha de retorno, desde las consecuencias hasta el antecedente o el objetivo. Aún no dibujamos ninguno, pero rastreamos dónde podrían estar con nuestros dedos. Empezamos a ver en estas representaciones de proceso el potencial de los ciclos, y cómo cada ciclo podría “mover el dial” solo un poco.

Pasamos un poco de tiempo especulando sobre “lo que hay en las flechas”, y notamos que había muchas flechas y que ellas, en la mayoría de las representaciones de las teorías actuales, estaban en gran parte en blanco. Tomamos nota de los muchos espacios en blanco. Finalmente, consideramos aquellos aspectos del proceso que sentíamos que probablemente permanecerían bastante estables, y en lugar de saltarlos, los miramos a los ojos y les preguntamos cómo manejaban esto: qué estaba pasando en las flechas, o qué estaba actuando como contrafuerza a lo que estaba en las flechas, eso permitiría ellos para mantener allí lugar en la corriente precipitada del cambio de desarrollo. Por lo general no lo sabían en este momento, porque simplemente se suponía que eran estáticos, pero les dijimos que fueran pacientes. Pensaríamos en el arduo trabajo de permanecer igual, es decir, la dinámica de la estabilidad, por y por.

Nosotros, en este punto de la clase, no pedimos a los alumnos que se retiren y miren todo el cuadro, todo lo que se dibujó y todo lo que estaba implícito, y que consultaran estas partes a través de las preguntas más desarrolladoras, es decir, cómo se organiza este fenómeno- y cómo funciona este patrón específico de la coordinación de estos partes (esta organización) sirven a un conjunto específico de funciones, que es característico de un punto particular en el tiempo, ya sea que ese “tiempo” esté calibrado a la edad (por ejemplo, una característica esencial de “diez), al comienzo de una tarea de desarrollo (por ejemplo, desarrollo de identidad), a una transición en la competencia (por ejemplo, novato o experto) o circunstancias (por ejemplo, un divorcio)? La noción de discontinuidad y etapas o estados cualitativos, este es un concepto fundamental hacia el que tendríamos que trabajar con mucho cuidado, o perderíamos estudiantes en el camino.

Cuadro 8a.2. Preguntas potenciales para hacer los fenómenos al comenzar a convertirlo en un sistema de desarrollo.

1. ¿Cuál de estos constructos está cambiando?

2. ¿Cómo está cambiando el objetivo como resultado de los antecedentes?

3. ¿Cómo cambian las consecuencias a corto plazo como consecuencia del objetivo?

4. ¿Se puede considerar que estas construcciones crean un “episodio”?

6. ¿Estos episodios sugieren que podrían acumularse —es decir, “mover el dial”?

7. ¿Qué hay en “el dial”? ¿Desarrollo a largo plazo?

8. ¿Qué constructos sugiere la optimización que podríamos considerar como resultados que podríamos intentar cambiar? ¿Qué opciones deberíamos estar tratando de mejorar, producir o prevenir?

9. ¿Podrían estar cambiando los antecedentes? ¿Podrían ser maleables?

10. ¿Hay potenciales bucles de retroalimentación? ¿Pistas de “ciclos”?

11. ¿Qué podría haber en las flechas?

12. ¿Qué constructos probablemente sean estables? ¿Qué podría estar manteniéndolos estables?

Preguntas para más tarde

13. ¿Cómo se organizan estas partes y cómo esta coordinación cumple funciones específicas?

14. ¿Cómo está todo el panorama (todo el sistema) incrustado en un flujo de tiempo mayor y cuáles son algunas opciones sobre cómo pensar sobre el tipo de “tiempo” que marca los cambios de los sistemas? ¿Qué pasa con— “edad”, “comienzo”, “final” o “transiciones”?

¿Los alumnos “lo entendieron”? ¿Empezaron a usar el pensamiento de sistemas de desarrollo? Todavía no. En este punto, todo lo que esperábamos hacer era ayudar a los estudiantes a abrir un poco sus mentes. Queríamos desafiar las opiniones de los estudiantes sobre lo que constituye un “fenómeno del desarrollo”, para reelaborar la suposición de que se trata de un grupo de edad (es decir, niños o ancianos). Fuimos explícitos con los estudiantes que íbamos a evangelizar sobre los sistemas de desarrollo, pero no queríamos que cumplieran obedientemente con nuestras preferencias metateóricas; queríamos que pudieran ver el “nuevo mundo” por sí mismos y luego decidir. Incluso se nos ocurrió un término para describir si pensamos que cada estudiante “lo consiguió” todavía. Era como palomitas: Los estudiantes eran granos y la clase era el aceite y la sartén, calentándose lentamente. Estábamos ayudando a los estudiantes a “pop”, es decir, a comenzar espontáneamente a ver el mundo a través de la lente de los supuestos metateóricos de los sistemas de desarrollo.

Vimos el trabajo de desarrollar la clase como crear un conjunto de experiencias que consistentemente ayudarían a los estudiantes a “pop”. Se necesitaba trabajar tanto para estudiantes que se sentían incómodos con la complejidad como para aquellos que se sentían incómodos comprometiéndose con un estudio empírico específico. Era necesario trabajar con preguntas de investigación extraídas de dominios en los que aún no se disponía de estructuras complejas de conocimiento, así como de aquellas en las que existían actualmente. Para los primeros dominios, necesitábamos identificar un conjunto de principios para generar complejidad; para los últimos dominios necesitábamos principios para tratarla. Necesitábamos un conjunto de actividades que, trabajando desde adentro hacia afuera, pudieran producir una conceptualización elaborada, así como una serie de diseños manejables factibles para la investigación que pudieran realizarse utilizando métodos estándar de recolección de datos y estadísticos, y/o conjuntos de datos actuales. Vimos el curso como un microcosmos incrustado en nuestras suposiciones metateóricas de nuestros propios sistemas de desarrollo, así que estábamos usando todos los principios que queríamos que los estudiantes consideraran para ayudarlos a cambiar intencionalmente su forma de pensar hacia una apreciación de las metateorías de los sistemas de desarrollo.

¿De qué otra manera ayudó a los estudiantes a tomar más conciencia de los aspectos de desarrollo de sus fenómenos?

Les asignamos un “Documento de antecedentes” en el que se les pidió que escribieran un breve resumen de los principales problemas de desarrollo que enfrentan las personas en sus configuraciones (ver Tabla 8a.3). Los objetivos del trabajo fueron dobles: (1) ayudarlos a tomar conciencia de las “personas enteras” que estaban estudiando; y (2) dejarles claro que las personas de todas las edades tienen tareas clave de desarrollo y cambios de desarrollo en sus características biopsicosociales, roles y relaciones. Los estudiantes que están estudiando adultos a menudo nos preguntan qué deberían incluir en sus trabajos, y se sorprenden un poco cuando echamos libros de texto completos sobre “Desarrollo de adultos y envejecimiento”. Solo están obligados a leer los capítulos de los libros de texto de vida útil sobre su grupo de edad particular, pero incluso estos capítulos proporcionan una gran cantidad de información sobre los múltiples temas que sus participantes están negociando en “segundo plano”, además de cualquier tema objetivo en el que el estudiante esté enfocado en el” primer plano.”

Cuadro 8a.3. Papel de Fondo

Gol

Empezar a pensar en las personas como “personas enteras” (es decir, como más complejas que la parte particular en la que te estás enfocando). Para darle una imagen más completa de las tareas y problemas de desarrollo con los que están comprometidas las personas de su nivel de desarrollo.

Actividad

Escribe un resumen (de 1 a 2 páginas a doble espacio) de los temas principales en el periodo de desarrollo de tu configuración y fenómeno. Si tienes un período de desarrollo grande (por ejemplo, toda la edad adulta), puede ser más largo.

Fuente

Libros de texto de desarrollo.

Contenido

Alrededor del 25% del artículo cubre el desarrollo de sus fenómenos objetivo (por ejemplo, cognición) y alrededor del 75% cubre otras áreas de desarrollo (por ejemplo, desarrollo biológico, físico, social, de la personalidad). Considerar a las personas como seres biopsicosociales integrados, así que asegúrese de cubrir (1) características biológicas (e.g., neurológicas, temperamento, físicas, perceptuales, condiciones de salud); (2) características psicológicas (e.g., cognición, atención, personalidad/ identidad, emoción, regulación/volición, moral/ carácter, motivación); y (3) relaciones sociales (e.g., padres, familia, amistad, compañeros, intimidad, compañeros de trabajo, hijos propios).

¿Cuáles son algunos ejemplos?

Tu fenómeno objetivo es el desarrollo cognitivo durante la edad adulta. Escribes sobre desarrollos importantes en la cognición durante la edad adulta (25%) y también sobre desarrollos importantes en otros dominios durante el mismo periodo de edad: biológico/ físico, personalidad, social (ej., trabajo, familia), etc. (75%). Su fenómeno objetivo son las familias y el abuso. Escribes 25% sobre los desarrollos normativos en el ciclo de vida familiar (por ejemplo, matrimonio, establecimiento de la familia, crianza de los hijos, divorcio, etc.) y también 75% sobre las demás tareas importantes de desarrollo de los individuos (biológicos/físicos, cognitivos, de personalidad, sociales, etc.). Si te estás enfocando en los padres, usa las tareas de desarrollo de la edad adulta. Si te estás enfocando en los niños, usa las tareas de desarrollo de la infancia.