8.2: Memorias como Tipos y Etapas

Charles Stangor y Jennifer Walinga

Objetivos de aprendizaje

• Comparar y contrastar la memoria explícita e implícita, identificando las características que definen a cada una.
• Explicar la función y duración de las memorias eidéticas y ecoicas.
• Resumir las capacidades de la memoria a corto plazo y explicar cómo se utiliza la memoria de trabajo para procesar la información en ella.

Como puede ver en la Tabla 8.1, “Memoria conceptualizada en términos de tipos, etapas y procesos”, los psicólogos conceptualizan la memoria en términos de tipos, en términos de etapas, y en términos de procesos. En esta sección consideraremos los dos tipos de memoria, la memoria explícita y la memoria implícita, y luego las tres etapas principales de la memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo (Atkinson & Shiffrin, 1968). Entonces, en la siguiente sección, consideraremos la naturaleza de la memoria a largo plazo, con especial énfasis en las técnicas cognitivas que podemos utilizar para mejorar nuestros recuerdos. Nuestra discusión se centrará en los tres procesos que son centrales para la memoria a largo plazo: codificación, almacenamiento y recuperación.

Cuadro 8.1 Memoria Conceptualizada en términos de Tipos, Etapas y Procesos.

Como tipos	Memoria explícita Memoria implícita
Como etapas	Memoria sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo
Como procesos	Codificación Almacenamiento Recuperación

Memoria Explícita

Cuando evaluamos la memoria pidiéndole a una persona que recuerde conscientemente las cosas, estamos midiendo la memoria explícita. La memoria explícita se refiere a conocimientos o experiencias que pueden ser recordadas conscientemente. Como se puede ver en la Figura 8.2, “Tipos de memoria”, existen dos tipos de memoria explícita: episódica y semántica. La memoria episódica se refiere a las experiencias de primera mano que hemos tenido (por ejemplo, recuerdos de nuestro día de graduación de secundaria o de la fantástica cena que tuvimos en Nueva York el año pasado). La memoria semántica se refiere a nuestro conocimiento de hechos y conceptos sobre el mundo (por ejemplo, que el valor absoluto de −90 es mayor que el valor absoluto de 9 y que una definición de la palabra “afecto” es “la experiencia del sentimiento o la emoción”).

Figura 8.2 Tipos de memoria.

La memoria explícita se evalúa utilizando medidas en las que el individuo sometido a prueba debe intentar conscientemente recordar la información. Una prueba de memoria de recuperación es una medida de memoria explícita que implica traer de la memoria información que previamente se ha recordado. Confiamos en nuestra memoria de recuerdo cuando hacemos una prueba de ensayo, porque la prueba requiere que generemos información previamente recordada. Una prueba de opción múltiple es un ejemplo de una prueba de memoria de reconocimiento, una medida de memoria explícita que implica determinar si la información ha sido vista o aprendida antes.

Tus propias experiencias tomando pruebas probablemente te llevarán a estar de acuerdo con el hallazgo de la investigación científica de que recordar es más difícil que el reconocimiento. Recordar, como se requiere en las pruebas de ensayo, implica dos pasos: primero generar una respuesta y luego determinar si parece ser la correcta. El reconocimiento, como en la prueba de opción múltiple, solo implica determinar qué elemento de una lista parece más correcto (Haist, Shimamura, & Squire, 1992). Aunque involucran diferentes procesos, las medidas de memoria de recuerdo y reconocimiento tienden a correlacionarse. A los estudiantes que les vaya mejor en un examen de opción múltiple también, en general, les irá mejor en un examen de ensayo (Bridgeman & Morgan, 1996).

Una tercera forma de medir la memoria se conoce como reaprendizaje (Nelson, 1985). Las medidas de reaprendizaje (o ahorro) evalúan con cuánta rapidez se procesa o aprende la información cuando se estudia nuevamente después de que ya se aprendió pero luego se olvida. Si has tomado algunos cursos de francés en el pasado, por ejemplo, es posible que hayas olvidado la mayor parte del vocabulario que aprendiste. Pero si volvieras a trabajar en tu francés, aprenderías el vocabulario mucho más rápido la segunda vez. El reaprendizaje puede ser una medida de memoria más sensible que el recuerdo o el reconocimiento porque permite evaluar la memoria en términos de “cuánto” o “qué tan rápido” en lugar de simplemente respuestas “correctas” versus “incorrectas”. El reaprendizaje también nos permite medir la memoria para procedimientos como conducir un automóvil o tocar una pieza de piano, así como memoria para hechos y cifras.

Memoria implícita

Si bien la memoria explícita consiste en las cosas que podemos informar conscientemente que conocemos, la memoria implícita se refiere al conocimiento al que no podemos acceder conscientemente. Sin embargo, la memoria implícita es sin embargo sumamente importante para nosotros porque tiene un efecto directo en nuestro comportamiento. La memoria implícita se refiere a la influencia de la experiencia en el comportamiento, aunque el individuo no sea consciente de esas influencias. Como puede ver en la Figura 8.2, “Tipos de memoria”, hay tres tipos generales de memoria implícita: memoria procedimental, efectos de acondicionamiento clásicos y cebado.

La memoria procesal se refiere a nuestro conocimiento a menudo inexplicable de cómo hacer las cosas. Cuando caminamos de un lugar a otro, hablamos con otra persona en inglés, marcamos un celular o jugamos a un videojuego, estamos usando la memoria procesal. La memoria procesal nos permite realizar tareas complejas, aunque tal vez no podamos explicarles a los demás cómo las hacemos. No hay manera de decirle a alguien cómo andar en bicicleta; una persona tiene que aprender haciéndolo. La idea de la memoria implícita ayuda a explicar cómo los infantes son capaces de aprender. La capacidad de gatear, caminar y platicar son procedimientos, y estas habilidades se desarrollan de manera fácil y eficiente mientras somos niños a pesar de que como adultos no tenemos memoria consciente de haberlas aprendido.

Un segundo tipo de memoria implícita son los efectos condicionales clásicos, en los que aprendemos, a menudo sin esfuerzo ni conciencia, a asociar estímulos neutros (como un sonido o una luz) con otro estímulo (como la comida), lo que crea una respuesta natural, como el disfrute o salivación. La memoria para la asociación se demuestra cuando el estímulo condicionado (el sonido) comienza a crear la misma respuesta que el estímulo incondicionado (el alimento) hizo antes del aprendizaje.

El tipo final de memoria implícita se conoce como priming, o cambios en el comportamiento como resultado de experiencias que han ocurrido con frecuencia o recientemente. El cebado se refiere tanto a la activación del conocimiento (por ejemplo, podemos cebar el concepto de bondad presentando a las personas palabras relacionadas con la amabilidad) como a la influencia de esa activación en el comportamiento (las personas que están preparadas con el concepto de amabilidad pueden actuar más amablemente).

Una medida de la influencia del cebado en la memoria implícita es la prueba de fragmentos de palabras, en la que se pide a una persona que complete letras faltantes para hacer palabras. Puedes probar esto tú mismo: Primero, intenta completar los siguientes fragmentos de palabras, pero trabaja en cada uno por solo tres o cuatro segundos. ¿Alguna palabra me viene a la mente rápidamente?

_ i b _ a _ y

_ h _ s _ _ i _ n

_ o _ k

_ h _ i

Ahora lee atentamente la siguiente frase:

“Él sacó sus materiales de las repisas, los revisó y luego salió del edificio”.

Entonces vuelve a intentar hacer palabras a partir de los fragmentos de palabras.

Creo que podría encontrar que es más fácil completar los fragmentos 1 y 3 como “biblioteca” y “libro”, respectivamente, después de leer la oración de lo que era antes de leerla. Sin embargo, leer la oración realmente no te ayudó a completar los fragmentos 2 y 4 como “médico” y “chaise”. Esta diferencia en la memoria implícita probablemente ocurrió porque al leer la oración, el concepto de “biblioteca” (y quizás “libro”) estaba cebado, aunque nunca se mencionaron explícitamente. Una vez que un concepto es cebado, influye en nuestros comportamientos, por ejemplo, en las pruebas de fragmentos de palabras.

Nuestros comportamientos cotidianos están influenciados por el cebado en una amplia variedad de situaciones. Ver un anuncio de cigarrillos puede hacernos empezar a fumar, ver la bandera de nuestro país de origen puede despertar nuestro patriotismo, y ver a un estudiante de una escuela rival puede despertar nuestro espíritu competitivo. Y estas influencias en nuestros comportamientos pueden ocurrir sin que seamos conscientes de ellos.

Enfoque de investigación: El cebado de conciencia externa influye en el comportamiento

Una de las características más importantes de las memorias implícitas es que frecuentemente se forman y utilizan automáticamente, sin mucho esfuerzo o conciencia por nuestra parte. En una demostración de la automaticidad e influencia de los efectos de cebado, John Bargh y sus colegas (Bargh, Chen, & Burrows, 1996) realizaron un estudio en el que mostraron a los estudiantes de pregrado listas de cinco palabras revueltas, cada una de las cuales debían convertir en una oración. Además, para la mitad de los participantes de la investigación, las palabras se relacionaron con estereotipos del adulto mayor. Estos participantes vieron palabras como las siguientes:

en Victoria jubilados viven personas

bingo man las jugadas olvidadizas

La otra mitad de los participantes de la investigación también hicieron oraciones, pero a partir de palabras que no tenían nada que ver con estereotipos de ancianos. El propósito de esta tarea fue cebar estereotipos de personas mayores en la memoria para algunos de los participantes pero no para otros.

Luego, los experimentadores evaluaron si el cebado de los estereotipos de la tercera edad tendría algún efecto en el comportamiento de los estudiantes —y de hecho sí lo hizo. Cuando el participante de la investigación había reunido todas sus pertenencias, pensando que el experimento había terminado, el experimentador le agradeció su participación y le dio indicaciones al elevador más cercano. Entonces, sin que los participantes lo supieran, los experimentadores registraron la cantidad de tiempo que el participante pasaba caminando desde la puerta de la sala experimental hacia el elevador. Como se puede ver en la Figura 8.3, “Resultados de la investigación”. los participantes que habían hecho oraciones usando palabras relacionadas con estereotipos de ancianos tomaron los comportamientos de los adultos mayores —caminaron significativamente más despacio al salir de la sala experimental.

Figura 8.3 Resultados de la investigación. Bargh, Chen y Burrows encontraron que las palabras de cebado asociadas con los adultos mayores hacían que las personas caminaran más despacio (1996).

Para determinar si estos efectos de cebado ocurrieron por la conciencia de los participantes, Bargh y sus colegas pidieron a otro grupo de estudiantes que completaran la tarea de cebado y luego indicaran si pensaban que las palabras que habían usado para hacer las oraciones tenían alguna relación entre sí, o podrían posiblemente hayan influido en su comportamiento de alguna manera. Estos estudiantes no tenían conciencia de la posibilidad de que las palabras pudieran haber estado relacionadas con el adulto mayor o haber influido en su comportamiento.

Etapas de la memoria: Memoria sensorial, a corto plazo y a largo plazo

Otra forma de entender la memoria es pensarla en términos de etapas que describen el tiempo que la información permanece disponible para nosotros. De acuerdo con este enfoque (ver Figura 8.4, “Duración de la memoria”), la información comienza en la memoria sensorial, se mueve a la memoria a corto plazo y, finalmente, pasa a la memoria a largo plazo Pero no toda la información pasa por las tres etapas; la mayor parte se olvida. Si la información se mueve de una memoria de menor duración a una memoria de mayor duración o si se pierde de la memoria depende completamente de cómo se atienda y procese la información.

Figura 8.4 Duración de la memoria. La memoria puede caracterizarse en términos de etapas, el tiempo que la información permanece disponible para nosotros.

Memoria Sensorial

La memoria sensorial se refiere al breve almacenamiento de información sensorial. La memoria sensorial es un búfer de memoria que dura muy brevemente y luego, a menos que se atienda y se transmita para un mayor procesamiento, se olvida. El propósito de la memoria sensorial es darle al cerebro algo de tiempo para procesar las sensaciones entrantes, y permitirnos ver el mundo como una corriente continua de eventos más que como piezas individuales.

La memoria sensorial visual se conoce como memoria icónica. La memoria icónica fue estudiada por primera vez por el psicólogo George Sperling (1960). En su investigación, Sperling mostró a los participantes una exhibición de letras en filas, similar a la que se muestra en la Figura 8.5, “Medición de la memoria icónica”. Sin embargo, la visualización duró sólo unos 50 milisegundos (1/20 de segundo). Entonces, Sperling les dio a sus participantes una prueba de recuerdo en la que se les pidió que nombraran todas las letras que pudieran recordar. En promedio, los participantes pudieron recordar sólo alrededor de una cuarta parte de las cartas que habían visto.

Figura 8.5 Midiendo la Memoria Iconica. Sperling mostró a sus participantes exhibiciones como ésta por sólo 1/20 de segundo. Encontró que cuando dio señales a los participantes para que reportaran una de las tres filas de letras, podían hacerlo, aunque la señal se diera poco después de que se hubiera quitado la exhibición. La investigación demostró la existencia de memoria icónica.

Sperling razonó que los participantes habían visto todas las cartas pero sólo podían recordarlas muy brevemente, haciendo imposible que las denunciaran todas. Para poner a prueba esta idea, en su siguiente experimento, primero mostró las mismas letras, pero luego después de que se había eliminado la exhibición, señaló a los participantes que reportaran las cartas desde la primera, segunda o tercera fila. En esta condición, los participantes ahora reportaron casi todas las letras de esa fila. Este hallazgo confirmó la corazonada de Sperling: los participantes tuvieron acceso a todas las letras en sus icónicos recuerdos, y si la tarea era lo suficientemente corta, pudieron informar sobre la parte de la exhibición que les pidió. El “suficientemente corto” es la longitud de la memoria icónica, que resulta ser de unos 250 milisegundos (¼ de segundo).

La memoria sensorial auditiva se conoce como memoria ecoica. A diferencia de los recuerdos icónicos, que decaen muy rápidamente, los recuerdos ecoicos pueden durar hasta cuatro segundos (Cowan, Lichty, & Grove, 1990). Esto es conveniente ya que te permite —entre otras cosas— recordar las palabras que dijiste al principio de una frase larga cuando llegas al final de la misma, y tomar notas sobre la declaración más reciente de tu profesor de psicología incluso después de que haya terminado de decirlo.

En algunas personas la memoria icónica parece durar más tiempo, fenómeno conocido como imaginería eidética (o memoria fotográfica) en el que las personas pueden reportar detalles de una imagen durante largos periodos de tiempo. Estas personas, que a menudo sufren trastornos psicológicos como el autismo, afirman que pueden “ver” una imagen mucho después de que se haya presentado, y a menudo pueden informar con precisión sobre esa imagen. También hay alguna evidencia de recuerdos eidéticos en la audición; algunas personas informan que sus recuerdos ecoicos persisten por períodos de tiempo inusualmente largos. El compositor Wolfgang Amadeus Mozart pudo haber poseído memoria eidética para la música, porque incluso cuando era muy joven y aún no había tenido mucha formación musical, podía escuchar composiciones largas y luego reproducirlas casi a la perfección (Solomon, 1995).

Memoria a corto plazo

La mayor parte de la información que ingresa a la memoria sensorial se olvida, pero la información a la que volvemos nuestra atención, con el objetivo de recordarla, puede pasar a la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo (STM) es el lugar donde pequeñas cantidades de información pueden conservarse temporalmente por más de unos segundos pero generalmente por menos de un minuto (Baddeley, Vallar, & Shallice, 1990). La información en la memoria a corto plazo no se almacena permanentemente, sino que se pone a disposición de nosotros para procesarla, y los procesos que utilizamos para dar sentido, modificar, interpretar y almacenar información en STM se conocen como memoria de trabajo.

Aunque se le llama memoria, la memoria de trabajo no es un almacén de memoria como STM sino más bien un conjunto de procedimientos u operaciones de memoria. Imagina, por ejemplo, que te piden participar en una tarea como esta, que es una medida de memoria de trabajo (Unsworth & Engle, 2007). Cada una de las siguientes preguntas aparece individualmente en la pantalla de una computadora y luego desaparece después de responder a la pregunta:

 

¿Es 10 × 2 − 5 = 15? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “S”

¿Es 12 ÷ 6 − 2 = 1? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “R”

¿Es 10 × 2 = 5? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “P”

¿Es 8 ÷ 2 − 1 = 1? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “T”

¿Es 6 × 2 − 1 = 8? (Contesta SÍ O NO) Entonces recuerda “U”

¿Es 2 × 3 − 3 = 0? (Conteste SÍ O NO) Entonces recuerda “Q”

Para lograr con éxito la tarea, hay que responder correctamente a cada uno de los problemas matemáticos y al mismo tiempo recordar la letra que sigue a la tarea. Entonces, después de las seis preguntas, deberá enumerar las letras que aparecieron en cada uno de los juicios en el orden correcto (en este caso S, R, P, T, U, Q).

Para lograr esta difícil tarea es necesario utilizar una variedad de habilidades. Claramente necesitas usar STM, ya que debes guardar las cartas almacenadas hasta que te pidan que las enumere. Pero también necesitas una forma de aprovechar al máximo tu atención y procesamiento disponible. Por ejemplo, podrías decidir usar una estrategia de repetir las letras dos veces, luego resolver rápidamente el siguiente problema, y luego repetir las letras dos veces nuevamente incluyendo la nueva. Mantener en marcha esta estrategia (u otras similares) es el papel del ejecutivo central de la memoria de trabajo, la parte de la memoria de trabajo que dirige la atención y el procesamiento. El ejecutivo central hará uso de cualquier estrategia que parezca ser mejor para la tarea dada. Por ejemplo, el ejecutivo central dirigirá el proceso de ensayo, y al mismo tiempo dirigirá la corteza visual para formar una imagen de la lista de letras en la memoria. Se puede ver que aunque STM está involucrado, los procesos que utilizamos para operar sobre el material en memoria también son críticos.

La memoria a corto plazo está limitada tanto en la longitud como en la cantidad de información que puede contener. Peterson y Peterson (1959) encontraron que cuando se le pidió a la gente que recordara una lista de cuerdas de tres letras y luego inmediatamente se les pidió que realizaran una tarea de distracción (contando hacia atrás por tres), el material se olvidó rápidamente (ver Figura 8.6, “STM Decay”), de tal manera que a los 18 segundos prácticamente se había ido.

Figura 8.6 Decaimiento STM. Los investigadores encontraron que la información que no fue ensayada decae rápidamente de la memoria.

Una forma de evitar la decadencia de la información de la memoria a corto plazo es usar la memoria de trabajo para ensayarla. El ensayo de mantenimiento es el proceso de repetir la información mentalmente o en voz alta con el objetivo de mantenerla en la memoria. Nos dedicamos a un ensayo de mantenimiento para tener en mente algo que queremos recordar (por ejemplo, el nombre, la dirección de correo electrónico o el número de teléfono de una persona) el tiempo suficiente para escribirlo, usarlo o potencialmente transferirlo a la memoria a largo plazo.

Si seguimos ensayando información, se quedará en STM hasta que dejemos de ensayarla, pero también hay un límite de capacidad para STM. Intente leer cada una de las siguientes filas de números, una fila a la vez, a una tasa de aproximadamente un número cada segundo. Entonces, cuando hayas terminado cada fila, cierra los ojos y anota tantos de los números como puedas recordar.

019

3586

10295

861059

1029384

75674834

657874104

6550423897

Si eres como la persona promedio, habrás encontrado que en esta prueba de memoria de trabajo, conocida como prueba de lapso de dígitos, te fue bastante bien hasta aproximadamente la cuarta línea, y luego empezaste a tener problemas. Apuesto a que te perdiste algunos de los números en las últimas tres filas, y lo hiciste bastante mal en la última.

El lapso de dígitos de la mayoría de los adultos es de entre cinco y nueve dígitos, con un promedio de alrededor de siete. El psicólogo cognitivo George Miller (1956) se refirió a “siete más o menos dos” piezas de información como el número mágico en la memoria a corto plazo. Pero si solo podemos tener un máximo de aproximadamente nueve dígitos en la memoria a corto plazo, entonces ¿cómo podemos recordar cantidades de información mayores que esta? Por ejemplo, ¿cómo podemos recordar un número de teléfono de 10 dígitos el tiempo suficiente para marcarlo?

Una forma en que podemos expandir nuestra capacidad de recordar cosas en STM es mediante el uso de una técnica de memoria llamada chunking. La fragmentación es el proceso de organizar la información en agrupaciones más pequeñas (chunks), aumentando así el número de ítems que pueden ser retenidos en STM. Por ejemplo, intenta recordar esta cadena de 12 letras:

XOFCBANNCVTM

Probablemente no te vaya tan bien porque el número de letras es más que el número mágico de siete.

Ahora inténtalo de nuevo con este:

CTVCBCTSNHBO

¿Te ayudaría si señalara que el material de esta cadena podría fragmentarse en cuatro juegos de tres letras cada uno? Yo creo que lo haría, porque entonces en lugar de recordar 12 letras, sólo habría que recordar los nombres de cuatro televisoras. En este caso, el fragmentado cambia el número de elementos que hay que recordar de 12 a solo cuatro.

Los expertos confían en fragmentar para ayudarlos a procesar información compleja. Herbert Simon y William Chase (1973) mostraron a maestros de ajedrez y novatos de ajedrez diversas posiciones de piezas en un tablero de ajedrez durante unos segundos cada uno. A los expertos les fue mucho mejor que los novatos en recordar las posiciones porque pudieron ver el “panorama general”. No tuvieron que recordar la posición de cada una de las piezas individualmente, sino que las fragmentaron en varios diseños más grandes. Pero cuando los investigadores mostraron a ambos grupos posiciones aleatorias de ajedrez —posiciones que sería muy poco probable que ocurrieran en juegos reales— ambos grupos lo hicieron igualmente mal, porque en esta situación los expertos perdieron su capacidad para organizar los diseños (ver Figura 8.7, “Posiciones de Ajedrez Posibles e Imposibles”). Lo mismo ocurre con el básquetbol. Los jugadores de baloncesto recuerdan las posiciones reales de básquetbol mucho mejor que los no jugadores, pero solo cuando las posiciones tienen sentido en términos de lo que está sucediendo en la cancha, o lo que es probable que suceda en un futuro cercano, y así se pueden fragmentar en unidades más grandes (Didierjean & Marmèche, 2005).

Figura 8.7 Posiciones de Ajedrez Posibles e Imposibles. La experiencia importa: Los ajedrecistas experimentados son capaces de recordar las posiciones del juego a la derecha mucho mejor que aquellos que son principiantes de ajedrez. Pero a los expertos no les va mejor que a los novatos al recordar las posiciones de la izquierda, lo que no puede ocurrir en un juego real.

Si la información pasa por la memoria a corto plazo, puede ingresar a la memoria a largo plazo (LTM), almacenamiento de memoria que puede contener información durante días, meses y años. La capacidad de memoria a largo plazo es grande, y no hay límite conocido a lo que podemos recordar (Wang, Liu, & Wang, 2003). Aunque podemos olvidar al menos alguna información después de que la aprendamos, otras cosas se quedarán con nosotros para siempre. En la siguiente sección discutiremos los principios de la memoria a largo plazo.

Claves para llevar

• La memoria se refiere a la capacidad de almacenar y recuperar información a lo largo del tiempo.
• Para algunas cosas nuestra memoria es muy buena, pero nuestro procesamiento cognitivo activo de la información asegura que la memoria nunca sea una réplica exacta de lo que hemos vivido.
• La memoria explícita se refiere a experiencias que pueden ser recordadas intencional y conscientemente, y se mide usando el recuerdo, el reconocimiento y el reaprendizaje. La memoria explícita incluye memorias episódicas y semánticas.
• Las medidas de reaprendizaje (también conocidas como “ahorros”) evalúan cuánto más rápidamente se aprende la información cuando se estudia nuevamente después de que ya se aprendió pero luego se olvida.
• La memoria implícita se refiere a la influencia de la experiencia en el comportamiento, aunque el individuo no sea consciente de esas influencias. Los tres tipos de memoria implícita son la memoria procedimental, el condicionamiento clásico y el cebado.
• El procesamiento de la información comienza en la memoria sensorial, pasa a la memoria a corto plazo y eventualmente pasa a la memoria a largo plazo
• El ensayo de mantenimiento y la fragmentación se utilizan para mantener la información en la memoria a corto plazo.
• La capacidad de memoria a largo plazo es grande, y no hay límite conocido a lo que podemos recordar.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. Enumere algunas situaciones en las que la memoria sensorial es útil para usted. ¿Cómo crees que sería tu experiencia de los estímulos si no tuvieras memoria sensorial?
2. Describe una situación en la que necesitas usar la memoria de trabajo para realizar una tarea o resolver un problema. ¿Cómo te ayudan tus habilidades de memoria de trabajo?

Atribuciones de imagen

Figura 8.4: Adaptado de Atkinson & Shiffrin (1968).

Figura 8.5: Adaptado de Sperling (1960).

Figura 8.6: Adaptado de Peterson & Peterson (1959).

Referencias

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Memoria humana: Un sistema propuesto y sus procesos de control. En K. Spence (Ed.), La psicología del aprendizaje y la motivación (Vol. 2). Oxford, Inglaterra: Prensa Académica.

Baddeley, A. D., Vallar, G., & Shallice, T. (1990). El desarrollo del concepto de memoria de trabajo: Implicaciones y contribuciones de la neuropsicología. En G. Vallar & T. Shallice (Eds.), Deficiencias neuropsicológicas de la memoria a corto plazo (pp. 54—73). Nueva York, NY: Cambridge University Press.

Bargh, J. A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticidad de la conducta social: Efectos directos del constructo de rasgos y la activación de estereotipos sobre la acción. Revista de Personalidad y Psicología Social, 71, 230—244.

Bridgeman, B., & Morgan, R. (1996). Éxito en la universidad para estudiantes con discrepancias entre el desempeño en pruebas de opción múltiple y ensayo. Revista de Psicología Educativa, 88 (2), 333—340.

Cowan, N., Lichty, W., & Grove, T. R. (1990). Propiedades de la memoria para sílabas habladas desatendidas. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 16 (2), 258—268.

Didierjean, A., & Marmèche, E. (2005). Representación anticipada de escenas visuales de básquetbol por jugadores novatos y expertos. Cognición Visual, 12 (2), 265—283.

Haist, F., Shimamura, A. P., & Squire, L. R. (1992). Sobre la relación entre recuerdo y memoria de reconocimiento. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 18 (4), 691—702.

Miller, G. A. (1956). El mágico número siete, más o menos dos: Algunos límites en nuestra capacidad de procesamiento de información. Revisión Psicológica, 63 (2), 81—97.

Nelson, T. O. (1985). Contribución de Ebbinghaus a la medición de la retención: Ahorro durante el reaprendizaje. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 11 (3), 472—478.

Peterson, L., & Peterson, M. J. (1959). Retención a corto plazo de ítems verbales individuales. Revista de Psicología Experimental, 58 (3), 193—198.

Simon, H. A., & Chase, W. G. (1973). Habilidad en ajedrez. Científico Americano, 61 (4), 394—403.

Solomon, M. (1995). Mozart: Una vida. Nueva York, NY: Harper Perennial.

Sperling, G. (1960). La información disponible en breve presentación visual. Monografías Psicológicas, 74 (11), 1—29.

Unsworth, N., & Engle, R. W. (2007). Sobre la división de la memoria a corto plazo y de trabajo: Un examen del lapso simple y complejo y su relación con las habilidades de orden superior. Boletín Psicológico, 133 (6), 1038—1066.

Wang, Y., Liu, D., & Wang, Y. (2003). Descubrir la capacidad de la memoria humana. Cerebro y mente, 4 (2), 189—198.

Colaboradores y Atribuciones

• Introducción a la Psicología por Jorden A. Cummings & Lee Sanders está bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional, excepto cuando se indique lo contrario.
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