8.3: Cómo recordamos- Claves para mejorar la memoria

Charles Stangor y Jennifer Walinga

Objetivos de aprendizaje

• Etiquetar y revisar los principios de codificación, almacenamiento y recuperación.
• Resumir los tipos de amnesia y sus efectos sobre la memoria.
• Describir cómo el contexto en el que aprendemos la información puede influir en nuestra memoria de esa información

Aunque es útil para mantener la información en la memoria sensorial y a corto plazo, también confiamos en nuestra memoria a largo plazo (LTM). Queremos recordar el nombre del chico nuevo de la clase, el nombre de la película que vimos la semana pasada y el material para nuestra próxima prueba de psicología. La investigación psicológica ha producido una gran cantidad de conocimientos sobre la memoria a largo plazo, y esta investigación puede ser útil a medida que intentas aprender y recordar nuevo material (ver Tabla 8.2, “Técnicas de memoria útiles basadas en la investigación psicológica”). En esta sección consideraremos esta pregunta en términos de los tipos de procesamiento que hacemos de la información que queremos recordar. Para tener éxito, la información que queremos recordar debe ser codificada y almacenada, y luego recuperada.

Cuadro 8.2 Técnicas de Memoria Útiles Basadas en la Investigación Psicológica.

Técnica	Descripción	Ejemplo útil
Utilizar codificación elaborativa.	El material es mejor recordado si se procesa de manera más completa.	Piense, por ejemplo, “la interferencia proactiva es como interferencia retroactiva pero ocurre de manera directa”.
Hacer uso del efecto de autorreferencia.	El material es mejor recordado si está vinculado a pensamientos sobre el yo.	Piense, por ejemplo, “Recuerdo una época en la que sabía la respuesta a una pregunta de examen pero no pude lograrla venir a la mente. Este fue un ejemplo del fenómeno de la punta de la lengua”.
Estar al tanto de la curva de olvido.	La información que hemos aprendido cae rápidamente con el tiempo.	Revisa el material que ya has estudiado justo antes del examen para aumentar la probabilidad de que permanezca en la memoria.
Hacer uso del efecto de espaciado.	La información se aprende mejor cuando se estudia en periodos más cortos espaciados a lo largo del tiempo.	Estudia un poco todos los días; no abarrotes en el último minuto.
Confíe en el sobreaprendizaje.	Podemos seguir aprendiendo incluso después de pensar que conocemos perfectamente la información.	Sigue estudiando, aunque creas que ya lo tienes abajo.
Utilice la recuperación dependiente del contexto.	Tenemos mejor recuperación cuando ocurre en la misma situación en la que aprendimos el material.	Si es posible, estudia en condiciones similares a las condiciones en las que tomarás el examen.
Utilizar recuperación dependiente del estado.	Tenemos mejor recuperación cuando estamos en el mismo estado psicológico que estábamos cuando aprendimos el material.	Muchas posibilidades, pero no estudies bajo la influencia de drogas o alcohol, a menos que planees usarlas el día del examen (lo cual no es recomendable).

Codificación y almacenamiento: cómo nuestras percepciones se convierten en recuerdos

La codificación es el proceso por el cual colocamos las cosas que experimentamos en la memoria. A menos que la información esté codificada, no puede ser recordada. Seguro que has estado en una fiesta donde te han presentado a alguien y luego —quizá solo segundos después— te das cuenta de que no recuerdas el nombre de la persona. Por supuesto que no es realmente sorprendente que no puedas recordar el nombre, porque probablemente estabas distraído y nunca codificaste el nombre para empezar.

No todo lo que experimentamos puede o debe ser codificado. Tendemos a codificar cosas que necesitamos recordar y no molestarnos en codificar cosas que son irrelevantes. Mira la Figura 8.8, “Pennies americanos en diferentes estilos”, que muestra diferentes imágenes de centavos estadounidenses. ¿Se puede decir cuál es el real? Nickerson y Adams (1979) encontraron que muy pocos de los participantes estadounidenses que probaron podían identificar al correcto.

Figura 8.8 Centavos Americanos en Diferentes Estilos. ¿Se puede identificar el centavo “real”? Tendemos a tener mala memoria para cosas que no importan, aunque las veamos frecuentemente.

Una forma de mejorar nuestra memoria es usar mejores estrategias de codificación. Algunas formas de estudiar son más efectivas que otras. La investigación ha encontrado que somos más capaces de recordar la información si la codificamos de manera significativa. Cuando nos dedicamos a la codificación elaborativa procesamos nueva información de maneras que la hacen más relevante o significativa (Craik & Lockhart, 1972; Harris & Qualls, 2000).

Imagina que estás tratando de recordar las características de las diferentes escuelas de psicología que discutimos en el Capítulo 1, “Introducción a la Psicología”. En lugar de simplemente tratar de recordar las escuelas y sus características, podrías intentar relacionar la información con cosas que ya conoces. Por ejemplo, podrías intentar recordar los fundamentos de la escuela cognitiva de psicología vinculando las características al modelo informático. La escuela cognitiva se enfoca en cómo se ingresa, procesa y recupera la información, y podrías pensar en cómo las computadoras hacen prácticamente lo mismo. También podrías intentar organizar la información en unidades significativas. Por ejemplo, podrías vincular la escuela cognitiva con el estructuralismo porque ambos estaban preocupados por los procesos mentales. También podrías intentar usar señales visuales para ayudarte a recordar la información. Podrías mirar la imagen de Freud e imaginar cómo se veía cuando era niño. Esa imagen podría ayudarte a recordar que las experiencias infantiles fueron una parte importante de la teoría freudiana. Cada persona tiene su forma única de elaborar información; lo importante es tratar de desarrollar asociaciones únicas y significativas entre los materiales.

Foco de Investigación: Elaboración y Memoria

En un importante estudio que muestra la efectividad de la codificación elaborativa, Rogers, Kuiper y Kirker (1977) estudiaron cómo las personas recordaban información que habían aprendido bajo diferentes condiciones de procesamiento. A todos los participantes se les presentó la misma lista de 40 adjetivos para aprender, pero mediante el uso de asignación aleatoria, se les dio a los participantes uno de cuatro conjuntos diferentes de instrucciones sobre cómo procesar los adjetivos.

Se pidió a los participantes asignados a la condición de tarea estructural que juzgaran si la palabra estaba impresa en mayúsculas o minúsculas. A los participantes en la condición de tarea fonémica se les preguntó si la palabra rima o no con otra palabra dada. En la condición de tarea semántica, se preguntó a los participantes si la palabra era sinónimo de otra palabra. Y en la condición de tarea de autorreferencia, se pidió a los participantes que indicaran si el adjetivo dado era o no cierto de sí mismos. Después de completar la tarea especificada, se le pidió a cada participante que recordara tantos adjetivos como pudiera recordar.

Rogers y sus colegas plantearon la hipótesis de que diferentes tipos de procesamiento tendrían diferentes efectos en la memoria. Como se puede ver en la Figura 8.9, “Resultados del Efecto de Autorreferencia”, los alumnos en la condición de tarea de autorreferencia recordaron significativamente más adjetivos que los estudiantes en cualquier otra condición. Este hallazgo, conocido como el efecto autorreferencia, es una poderosa evidencia de que el autoconcepto nos ayuda a organizar y recordar la información. La próxima vez que estés estudiando para un examen, podrías intentar relacionar el material con tus propias experiencias. El efecto de autorreferencia sugiere que hacerlo te ayudará a recordar mejor la información (Symons & Johnson, 1997).

Figura 8.9 Resultados del Efecto de Autorreferencia. Los participantes recordaron las mismas palabras significativamente mejor cuando fueron procesadas en relación con el yo que cuando fueron procesadas de otras maneras. [Descripción larga]

Uso de las contribuciones de Hermann Ebbinghaus para mejorar tu memoria

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) fue pionero en el estudio de la memoria. En esta sección consideramos tres de sus hallazgos más importantes, cada uno de los cuales puede ayudarte a mejorar tu memoria. En su investigación, en la que fue el único participante investigador, Ebbinghaus practicó la memorización de listas de sílabas sin sentido, como las siguientes:

DIF, LAJ, LEQ, MUV, WYC, DAL, SEN, KEP, NUD

Se puede imaginar que debido a que el material que estaba tratando de aprender no era para nada significativo, no fue fácil de hacer. Ebbinghaus trazó cuántas de las sílabas podía recordar contra el tiempo que había transcurrido desde que las había estudiado. Descubrió un importante principio de la memoria: La memoria decae rápidamente al principio, pero la cantidad de decaimiento se nivela con el tiempo (Figura 8.10, “Curva de olvido de Ebbinghaus”). Aunque Ebbinghaus se fijó en olvidar después de transcurridos días, el mismo efecto ocurre en escalas de tiempo cada vez más largas. Bahrick (1984) encontró que los estudiantes que tomaron un curso de español olvidaron la mitad del vocabulario que habían aprendido en tres años, pero que después de ese tiempo su memoria se mantuvo prácticamente constante. El olvido también cae rápidamente en un marco de tiempo más corto. Esto sugiere que debes intentar revisar el material que ya has estudiado justo antes de tomar un examen; de esa manera, será más probable que recuerdes el material durante el examen.

Figura 8.10 Curva del olvido de Ebbinghaus. Hermann Ebbinghaus descubrió que la memoria para la información cae rápidamente al principio pero luego se nivela después de un tiempo.

Ebbinghaus también descubrió otro importante principio de aprendizaje, conocido como el efecto espaciado. El efecto de espaciado se refiere al hecho de que el aprendizaje es mejor cuando se extiende la misma cantidad de estudio a lo largo de periodos de tiempo que cuando ocurre más cerca o al mismo tiempo. Esto significa que aunque solo tengas una cantidad limitada de tiempo para estudiar, aprenderás más si estudias continuamente durante todo el semestre (lo mejor es un poquito cada día) que si esperas a meter en el último minuto antes de tu examen (Figura 8.11, “Efectos de la práctica masiva versus distribuida en el aprendizaje”). Otra buena estrategia es estudiar y luego esperar todo lo que puedas antes de olvidar el material. Después revisa la información y vuelve a esperar todo lo que puedas antes de olvidarla. (Esto probablemente será un período de tiempo más largo que la primera vez.) Repita y repita de nuevo. El efecto de espaciado se suele considerar en términos de la diferencia entre la práctica distribuida (práctica que se extiende a lo largo del tiempo) y la práctica masiva (práctica que viene en un bloque), con el primer enfoque produciendo mejor memoria.

Figura 8.11 Efectos de la práctica masiva versus distribuida en el aprendizaje. El efecto de espaciado se refiere al hecho de que la memoria es mejor cuando está distribuida en lugar de masificada. Leslie, Lee Ann y Nora estudiaron cuatro horas en total, pero los estudiantes que distribuyeron su aprendizaje en sesiones de estudio más pequeñas obtuvieron mejores resultados en el examen.

Ebbinghaus también consideró el papel del sobreaprendizaje, es decir, seguir practicando y estudiando incluso cuando pensamos que hemos dominado el material. Ebbinghaus y otros investigadores han descubierto que el sobreaprendizaje ayuda a la codificación (Driskell, Willis, & Copper, 1992). Los alumnos suelen pensar que ya han dominado el material pero luego descubren cuando llegan al examen que no lo han hecho. El punto es claro: trata de seguir estudiando y revisando, aunque creas que ya conoces todo el material.

Recuperación

Incluso cuando la información ha sido adecuadamente codificada y almacenada, no nos sirve de nada si no podemos recuperarla. La recuperación se refiere al proceso de reactivación de la información que ha sido almacenada en la memoria. Puedes hacerte una idea de la dificultad que plantea la recuperación simplemente leyendo cada una de las palabras (pero no las categorías) en la barra lateral de abajo a alguien. Dile a la persona que después de haber leído todas las palabras, le pedirás que recuerde las palabras.

Después de leer la lista a tu amiga, dale tiempo suficiente para anotar todas las palabras que pueda recordar. Asegúrate de que no pueda recordar más y luego, por las palabras que no figuraban, incita a tu amiga con algunos de los nombres de las categorías: “¿Recuerdas alguna palabra que fueran muebles? ¿Recuerdas alguna palabra que fueran herramientas?” Creo que encontrará que los nombres de las categorías, que sirven como señales de recuperación, ayudarán a su amiga a recordar información que de otra manera no podría recuperar.

Demostración de recuperación

Prueba esta prueba de la capacidad de recuperar información con un compañero de clase. Las instrucciones están en el texto.

Apple	(Fruto)
Dresser	(Muebles)
Lijadora	(Herramienta)
Granada	(Fruto)
Girasol	(Flor)
Mandarina	(Fruto)
Silla	(Muebles)
Peonía	(Flor)
Plátano	(Fruto)
Sofá	(Muebles)
Bench	(Muebles)
Fresa	(Fruto)
Stand de televisión	(Muebles)
Magnolia	(Flor)
Rose	(Flor)
Llave	(Herramienta)
Destornillador	(Herramienta)
Dalia	(Flor)
Prensa de taladro	(Herramienta)
Hammer	(Herramienta)

 

Todos hemos experimentado un fracaso de recuperación en forma del frustrante fenómeno de la punta de la lengua, en el que estamos seguros de que sabemos algo que estamos tratando de recordar pero que no se le ocurre del todo. También puedes probar este con tus amigos. Lee a tu amigo los nombres de las 10 provincias que figuran en la barra lateral, y pídele que nombre a la ciudad capital de cada provincia. Ahora bien, para las capitales que tu amigo no puede nombrar, dale solo la primera letra de la ciudad capital. Probablemente encontrarás que tener las primeras letras de las ciudades ayuda con la recuperación. La experiencia de punta de la lengua es un muy buen ejemplo de la incapacidad de recuperar información que realmente se almacena en la memoria.

Provincias y Ciudades Capitales

Prueba esta demostración del fenómeno de la punta de la lengua con un compañero de clase. Las instrucciones están en el texto.

Alberta	Edmonton
Columbia Británica	Victoria
Manitoba	Winnipeg
Nuevo Brunswick	Fredericton
Terranova y Labrador	San Juan
Nueva Escocia	Halifax
Ontario	Toronto
Isla del Príncipe Eduardo	Charlottetown
Quebec	Ciudad de Quebec
Saskatchewan	Regina

 

Es más probable que podamos recuperar elementos de la memoria cuando las condiciones en la recuperación son similares a las condiciones en las que los codificamos. El aprendizaje dependiente del contexto se refiere a un aumento en la recuperación cuando la situación externa en la que se aprende la información coincide con la situación en la que se recuerda. Godden y Baddeley (1975) realizaron un estudio para probar esta idea con buceadores. Pidieron a los buzos que aprendieran una lista de palabras ya sea cuando estaban en tierra o cuando estaban bajo el agua. Entonces probaron a los buzos en su memoria, ya sea en la misma situación o en la situación opuesta. Como se puede ver en la Figura 8.12, “Aprendizaje dependiente del contexto”, la memoria de los buceadores fue mejor cuando se probaron en el mismo contexto en el que habían aprendido las palabras que cuando se probaron en el otro contexto.

Figura 8.12 Aprendizaje dependiente del contexto. Los investigadores probaron la memoria de los buceadores para aprender y recuperar información en diferentes contextos y encontraron fuertes evidencias para el aprendizaje dependiente del contexto. [Descripción larga]

Puedes ver que el aprendizaje dependiente del contexto también podría ser importante para mejorar tu memoria. Por ejemplo, tal vez quieras intentar estudiar para un examen en una situación que sea similar a aquella en la que vas a tomar el examen.

Mientras que el aprendizaje dependiente del contexto se refiere a una coincidencia en la situación externa entre el aprendizaje y la memoria, el aprendizaje dependiente del estado se refiere a la recuperación superior de recuerdos cuando el individuo se encuentra en el mismo estado fisiológico o psicológico que durante la codificación. La investigación ha encontrado, por ejemplo, que los animales que aprenden un laberinto bajo la influencia de una droga tienden a recordar mejor su aprendizaje cuando se prueban bajo la influencia de la misma droga que cuando se prueban sin el medicamento (Jackson, Koek, & Colpaert, 1992). Y la investigación con humanos encuentra que los bilingües recuerdan mejor cuando se prueban en el mismo idioma en el que aprendieron el material (Marian & Kaushanskaya, 2007). Los estados de ánimo también pueden producir aprendizaje dependiente del estado. A las personas que aprenden información cuando están de mal humor (más que de buen) les resulta más fácil recordar estos recuerdos cuando se prueban mientras están de mal humor, y viceversa. Es más fácil recordar recuerdos desagradables que agradables cuando estamos tristes, y más fácil recordar recuerdos agradables que desagradables cuando somos felices (Bower, 1981; Eich, 2008).

También se observan variaciones en la capacidad de recuperar información en la curva de posición en serie. Cuando le damos a las personas una lista de palabras una a la vez (por ejemplo, en tarjetas) y luego les pedimos que las recuerden, los resultados se parecen a los de la Figura 8.13, “La curva de posición en serie”. Las personas son capaces de recuperar más palabras que se les presentaron al principio y al final de la lista que son palabras que se presentaron en la mitad de la lista. Este patrón, conocido como curva de posición serial, es causado por dos fenómenos de recuperación: El efecto de primacía se refiere a una tendencia a recordar mejor los estímulos que se presentan al principio de una lista. El efecto reciente se refiere a la tendencia a recordar mejor los estímulos que se presentan posteriormente en una lista.

Figura 8.13 La curva de posición en serie. La curva de posición serial es el resultado tanto de los efectos de primacía como de los efectos recientes.

Hay una serie de explicaciones para los efectos de primacía y reciente, pero una de ellas es en términos de los efectos del ensayo en la memoria a corto y largo plazo (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009). Debido a que podemos mantener las últimas palabras que aprendimos en la lista presentada en la memoria a corto plazo ensayándolas antes de que comience la prueba de memoria, son relativamente fáciles de recordar. Por lo que el efecto reciente puede explicarse en términos de ensayo de mantenimiento en la memoria a corto plazo. Y el efecto de primacía también puede deberse al ensayo —cuando escuchamos la primera palabra de la lista comenzamos a ensayarla, lo que hace más probable que se mueva de la memoria a corto plazo a la memoria de largo plazo. Y lo mismo ocurre con las otras palabras que llegan temprano en la lista. Pero para las palabras en mitad de la lista, este ensayo se vuelve mucho más difícil, haciéndolos menos propensos a ser trasladados a LTM.

En algunos casos nuestros recuerdos existentes influyen en nuestro nuevo aprendizaje. Esto puede ocurrir ya sea de manera hacia atrás o hacia adelante (Figura 8.14, “Interferencia proactiva y retroactiva”). La interferencia retroactiva ocurre cuando aprender algo nuevo perjudica nuestra capacidad de recuperar información que se aprendió anteriormente. Por ejemplo, si has aprendido a programar en un lenguaje informático, y luego aprendes a programar en otro similar, puedes comenzar a cometer errores programando el primer lenguaje que nunca habrías cometido antes de aprender el nuevo. En este caso los nuevos recuerdos funcionan hacia atrás (retroactivamente) para influir en la recuperación de la memoria que ya está en su lugar.

A diferencia de la interferencia retroactiva, la interferencia proactiva funciona en una dirección hacia adelante. La interferencia proactiva ocurre cuando el aprendizaje anterior perjudica nuestra capacidad de codificar información que intentamos aprender más tarde. Por ejemplo, si hemos aprendido el francés como segunda lengua, este conocimiento puede dificultar, al menos en algunos aspectos, aprender un tercer idioma (digamos el español), que implica vocabulario similar pero no idéntico.

Figura 8.14 Interferencia proactiva y retroactiva. La interferencia retroactiva y proactiva puede influir tanto en la memoria.

La estructura de LTM: Categorías, Prototipos y Esquemas

Las memorias que se almacenan en LTM no están aisladas, sino que se vinculan entre sí en categorías, redes de memorias asociadas que tienen características en común entre sí. Formar categorías, y usar categorías para guiar el comportamiento, es una parte fundamental de la naturaleza humana. Los conceptos asociados dentro de una categoría se conectan a través de la activación de propagación, que ocurre cuando la activación de un elemento de una categoría activa otros elementos asociados. Por ejemplo, debido a que las herramientas están asociadas en una categoría, recordarle a la gente la palabra “destornillador” les ayudará a recordar la palabra “llave”. Y, cuando las personas han aprendido listas de palabras que provienen de diferentes categorías (por ejemplo, como en “Demostración de recuperación”), no recuerdan la información al azar. Si acaban de recordar la palabra “llave inglesa”, es más probable que recuerden la palabra “destornillador” a continuación que a recordar la palabra “dalia”, porque las palabras están organizadas en la memoria por categoría y porque “dalia” se activa difundiendo la activación desde “llave inglesa” (Srull & Wyer, 1989).

Algunas categorías tienen características definitorias que deben ser ciertas para todos los miembros de la categoría. Por ejemplo, todos los miembros de la categoría triángulos tienen tres lados, y todos los miembros de la categoría aves ponen huevos. Pero la mayoría de las categorías no están tan bien definidas; los miembros de la categoría comparten algunas características comunes, pero es imposible definir cuáles son o no miembros de la categoría. Por ejemplo, no existe una definición clara de la categoría “herramienta”. Algunos ejemplos de la categoría, como un martillo y una llave inglesa, se identifican clara y fácilmente como miembros de la categoría, mientras que otros miembros no son tan obvios. ¿Una tabla de planchar es una herramienta? ¿Qué pasa con un auto?

Los miembros de categorías (incluso aquellos con características definitorias) se pueden comparar con el prototipo de categoría, que es el miembro de la categoría que es más promedio o típica de la categoría. Algunos miembros de la categoría son más prototípicos de, o similares a, la categoría que otros (Figura 8.15, “Prototipicidad”). Por ejemplo, algunos miembros de la categoría (petirrojos y gorriones) son altamente prototípicos de la categoría aves, mientras que otros miembros de la categoría (pingüinos y avestruces) son menos prototípicos. Recuperamos información prototípica de una categoría más rápido de lo que recuperamos información menos prototípica (Rosch, 1975).

Figura 8.15 Prototipicidad. Los miembros de la categoría varían en cuanto a su prototipicidad. Algunos gatos son “mejores” miembros de la categoría que otros.

Las categorías mentales a veces se denominan esquemas, patrones de conocimiento en la memoria a largo plazo que nos ayudan a organizar la información. Tenemos esquemas sobre objetos (que un triángulo tiene tres lados y puede tomar diferentes ángulos), sobre las personas (que Sam es amable, le gusta jugar al golf y siempre usa sandalias), sobre eventos (los pasos particulares que implica ordenar una comida en un restaurante) y sobre grupos sociales (a estos los llamamos esquemas grupales estereotipos) — Figura 8.16, “Esquemas diferentes”.

Figura 8.16 Diferentes Esquemas. Nuestros esquemas sobre personas, parejas y eventos nos ayudan a organizar y recordar información.

Los esquemas son importantes en parte porque nos ayudan a recordar nueva información al proporcionar una estructura organizativa para ello. Lee el siguiente párrafo (Bransford & Johnson, 1972) y luego trata de anotar todo lo que puedas recordar.

El procedimiento en realidad es bastante sencillo. Primero arreglas las cosas en diferentes grupos. Por supuesto, una pila puede ser suficiente dependiendo de cuánto haya por hacer. Si tienes que ir a otro lado por falta de instalaciones, ese es el siguiente paso; de lo contrario estás bastante bien establecido. Es importante no exagerar las cosas. Es decir, es mejor hacer muy pocas cosas a la vez que demasiadas. A corto plazo esto puede no parecer importante, pero las complicaciones pueden surgir fácilmente. Un error también puede ser caro. Al principio todo el procedimiento parecerá complicado. Pronto, sin embargo, se convertirá en una faceta más de la vida. Es difícil prever algún fin a la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero entonces nunca se puede decir. Una vez finalizado el procedimiento, se vuelve a organizar los materiales en diferentes grupos. Entonces se les puede poner en sus lugares apropiados. Eventualmente se utilizarán una vez más y entonces habrá que repetir todo el ciclo. Sin embargo, eso es parte de la vida.

Resulta que la memoria de la gente para esta información es bastante pobre, a menos que se les haya dicho con anticipación que la información describe “lavar la ropa”, en cuyo caso su memoria para el material es mucho mejor. Esta demostración del papel de los esquemas en la memoria muestra cómo nuestro conocimiento existente puede ayudarnos a organizar nueva información y cómo esta organización puede mejorar la codificación, el almacenamiento y la recuperación.

La biología de la memoria

Así como la información se almacena en medios digitales como DVD y unidades flash, la información en LTM debe almacenarse en el cerebro. La capacidad de mantener la información en LTM implica un fortalecimiento gradual de las conexiones entre las neuronas en el cerebro. Cuando las vías en estas redes neuronales se activan con frecuencia y repetidamente, las sinapsis se vuelven más eficientes para comunicarse entre sí, y estos cambios crean memoria. Este proceso, conocido como potenciación a largo plazo (LTP), se refiere al fortalecimiento de las conexiones sinápticas entre neuronas como resultado de la estimulación frecuente (Lynch, 2002). Los fármacos que bloquean la LTP reducen el aprendizaje, mientras que los fármacos que potencian el LTP aumentan el aprendizaje (Lynch et al., 1991). Debido a que los nuevos patrones de activación en las sinapsis tardan en desarrollarse, la LTP ocurre gradualmente. El periodo de tiempo en el que se produce LTP y en el que se almacenan las memorias se conoce como el periodo de consolidación.

La memoria no se limita a la corteza; se produce a través de interacciones sofisticadas entre estructuras cerebrales nuevas y viejas (Figura 8.17, “Imagen esquemática del cerebro con hipocampo, amígdala y cerebelo resaltado”). Una de las regiones cerebrales más importantes en la memoria explícita es el hipocampo, que sirve como preprocesador y elaborador de información (Squire, 1992). El hipocampo nos ayuda a codificar información sobre las relaciones espaciales, el contexto en el que se vivieron los eventos y las asociaciones entre memorias (Eichenbaum, 1999). El hipocampo también sirve en parte como un punto de conmutación que retiene la memoria por un corto tiempo y luego dirige la información a otras partes del cerebro, como la corteza, para hacer realmente el ensayo, elaboración y almacenamiento a largo plazo (Jonides, Lacey, & Nee, 2005). Sin el hipocampo, que podría describirse como el “bibliotecario” del cerebro, nuestros recuerdos explícitos serían ineficientes y desorganizados.

Figura 8.17 Imagen esquemática de cerebro con hipocampo, amígdala y cerebelo resaltados. Diferentes estructuras cerebrales nos ayudan a recordar diferentes tipos de información. El hipocampo es particularmente importante en las memorias explícitas, el cerebelo es particularmente importante en las memorias implícitas y la amígdala es particularmente importante en las memorias emocionales.

Mientras el hipocampo maneja la memoria explícita, el cerebelo y la amígdala se concentran en recuerdos implícitos y emocionales, respectivamente. La investigación muestra que el cerebelo es más activo cuando estamos aprendiendo asociaciones y en tareas de cebado, y los animales y humanos con daño al cerebelo tienen más dificultad en los estudios de condicionamiento clásico (Krupa, Thompson, & Thompson, 1993; Woodruff-Pak, Goldenberg, Downey-Lamb, Boyko, & Lemieux, 2000). El almacenamiento de muchos de nuestros recuerdos emocionales más importantes, y particularmente los relacionados con el miedo, es iniciado y controlado por la amígdala (Sigurdsson, Doyère, Cain, & LeDoux, 2007).

La evidencia del papel de diferentes estructuras cerebrales en diferentes tipos de recuerdos proviene en parte de estudios de casos de pacientes que padecen amnesia, un trastorno de la memoria que implica la incapacidad de recordar información. Al igual que con los efectos de interferencia de memoria, la amnesia puede funcionar en una dirección hacia adelante o hacia atrás, afectando la recuperación o codificación. Para las personas que sufren daños en el cerebro, por ejemplo, como consecuencia de un derrame cerebral u otro trauma, la amnesia puede funcionar hacia atrás. El desenlace es la amnesia retrógrada, un trastorno de la memoria que produce una incapacidad para recuperar eventos ocurridos antes de un tiempo determinado. Demostrando que la LTP lleva tiempo (el proceso de consolidación), la amnesia retrógrada suele ser más severa para los recuerdos que ocurrieron justo antes del trauma que para los recuerdos más antiguos, y los eventos que ocurrieron justo antes del evento que causó la pérdida de memoria pueden nunca ser recuperados porque fueron nunca completamente codificado.

Los organismos con daño al hipocampo desarrollan un tipo de amnesia que trabaja en una dirección hacia adelante para afectar la codificación, conocida como amnesia anterógrada. La amnesia anterógrada es la incapacidad de transferir información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, lo que hace imposible formar nuevos recuerdos. Un caso de estudio muy conocido fue un hombre llamado Henry Gustav Molaison (antes de morir en 2008, solo se le refería como H. M.) a quien le quitaron partes del hipocampo para reducir las convulsiones graves (Corkin, Amaral, González, Johnson, & Hyman, 1997). Después de la operación, Molaison desarrolló amnesia anterógrada prácticamente completa. A pesar de que podía recordar la mayor parte de lo que había sucedido antes de la operación, y particularmente lo que había ocurrido temprano en su vida, ya no pudo crear nuevos recuerdos. Se decía que el Molaison había leído las mismas revistas una y otra vez sin ningún conocimiento de haberlas visto antes.

Los casos de amnesia anterógrada también proporcionan información sobre las estructuras cerebrales involucradas en diferentes tipos de memoria (Bayley & Squire, 2005; Helmuth, 1999; Paller, 2004). Si bien la memoria explícita de Molaison se vio comprometida porque su hipocampo estaba dañado, su memoria implícita no lo estaba (porque su cerebelo estaba intacto). Podía aprender a trazar formas en un espejo, tarea que requiere memoria procesal, pero nunca tuvo ningún recuerdo explícito de haber realizado esta tarea ni de las personas que le administraron la prueba.

Kent Cochrane, nacido en Toronto en 1951, vivió con amnesia severa después de un accidente de motocicleta en 1981. Su cerebro estaba entre los más estudiados del mundo. Cochrane sufrió amnesia anterógrada y amnesia retrógrada temporalmente graduada. Ambas formas de amnesia se caracterizan por daños en los lóbulos temporales mediales, específicamente dentro de la región del hipocampo. El trauma causado por el accidente de Cochrane le impidió recordar tanto nuevas experiencias personales como información semántica. Investigaciones realizadas sobre Cochrane han demostrado que pudo recordar información fáctica aprendida antes de su accidente, como la diferencia entre estalactitas y estalagmitas, pero no pudo recordar detalles emocionales como la muerte de su hermano y una peligrosa caída que tuvo.

Aunque algunas estructuras cerebrales son particularmente importantes en la memoria, esto no significa que todos los recuerdos se almacenen en un solo lugar. El psicólogo Karl Lashley (1929) intentó determinar dónde se almacenaban los recuerdos en el cerebro enseñando a las ratas a ejecutar laberintos, y luego lesionando diferentes estructuras cerebrales para ver si aún podían completar el laberinto. Esta idea parecía sencilla, y Lashley esperaba encontrar que la memoria estaba almacenada en ciertas partes del cerebro. Pero descubrió que no importa a dónde le quitara el tejido cerebral, las ratas retuvieron al menos algún recuerdo del laberinto, lo que lo llevó a concluir que la memoria no se encuentra en un solo lugar del cerebro, sino que se distribuye a su alrededor.

La potenciación a largo plazo se produce como resultado de cambios en las sinapsis, lo que sugiere que los químicos, particularmente los neurotransmisores y las hormonas, deben estar involucrados en la memoria. Hay bastantes pruebas de que esto es cierto. El glutamato, un neurotransmisor y una forma del aminoácido ácido glutámico, es quizás el neurotransmisor más importante en la memoria (McEntee & Crook, 1993). Cuando los animales, incluidas las personas, están bajo estrés, se secreta más glutamato, y este glutamato puede ayudarlos a recordar (McGaugh, 2003). El neurotransmisor serotonina también se secreta cuando los animales aprenden, y la epinefrina también puede aumentar la memoria, particularmente por eventos estresantes (Maki & Resnick, 2000; Sherwin, 1998). El estrógeno, una hormona sexual femenina, también parece crítico, porque las mujeres que están experimentando la menopausia, junto con una reducción en el estrógeno, frecuentemente reportan dificultades de memoria (Chester, 2001).

Nuestro conocimiento del papel de la biología en la memoria sugiere que podría ser posible usar drogas para mejorar nuestros recuerdos, y los norteamericanos gastan varios cientos de millones de dólares al año en suplementos de memoria con la esperanza de hacer precisamente eso. Sin embargo, estudios controlados que comparan potenciadores de la memoria, incluyendo Ritalin, metilfenidato, ginkgo biloba y anfetaminas, con medicamentos placebo encuentran muy poca evidencia de su efectividad (Gold, Cahill, & Wenk, 2002; McDaniel, Maier y Einstein, 2002). Los suplementos de memoria generalmente no son más efectivos que beber un refresco azucarado, que también libera glucosa y así mejora ligeramente la memoria. Esto no quiere decir que algún día no podamos crear drogas que mejoren significativamente nuestra memoria. Es probable que esto ocurra en el futuro, pero aún se desconocen las implicaciones de estos avances (Farah et al., 2004; Turner & Sahakian, 2006).

Si bien el uso potencial más obvio de las drogas es intentar mejorar la memoria, los medicamentos también podrían usarse para ayudarnos a olvidar. Esto podría ser deseable en algunos casos, como para aquellos que sufren de trastorno de estrés postraumático (TEPT) que no pueden olvidar recuerdos perturbadores. Si bien no existen terapias existentes que impliquen el uso de medicamentos para ayudar a las personas a olvidar, es posible que estén disponibles en el futuro. Estas posibilidades plantearán algunas cuestiones éticas importantes: ¿es ético borrar recuerdos, y si es así, es deseable hacerlo? Quizás la experiencia del dolor emocional es parte de ser un ser humano. Y tal vez la experiencia del dolor emocional nos pueda ayudar a sobrellevar el trauma.

Claves para llevar

• La información es mejor recordada cuando se elabora de manera significativa.
• Hermann Ebbinghaus hizo importantes contribuciones al estudio del aprendizaje, incluyendo modelar la curva de olvido y estudiar el efecto de espaciado y los beneficios del sobreaprendizaje.
• El aprendizaje dependiente del contexto y del estado, así como los efectos de primacía y actualidad, influyen en la memoria a largo plazo.
• Las memorias se almacenan en sinapsis conectadas a través del proceso de potenciación a largo plazo (LTP). Además de la corteza, otras partes del cerebro, incluyendo el hipocampo, el cerebelo y la amígdala, también son importantes en la memoria.
• El daño al cerebro puede resultar en amnesia retrógrada o amnesia anterógrada. Los estudios de casos de pacientes con amnesia pueden proporcionar información sobre las estructuras cerebrales involucradas en diferentes tipos de memoria.
• La memoria está influenciada por sustancias químicas como el glutamato, la serotonina, la epinefrina y el estrógeno.
• Los estudios que comparan potenciadores de la memoria con fármacos placebo encuentran muy poca evidencia de su efectividad.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. Planifica un curso de acción que te ayude a estudiar para tu próximo examen, incorporando tantas de las técnicas mencionadas en esta sección como sea posible. Trate de implementar el plan.
2. Haz una lista de algunos de los esquemas que tienes almacenados en tu memoria. ¿Cuáles son los contenidos de cada esquema y cómo podría usar el esquema para ayudarle a recordar nueva información?
3. En la película Eternal Sunshine of the Spotless Mind, los personajes se someten a un procedimiento médico diseñado para borrar sus recuerdos de una dolorosa relación romántica. ¿Se dedicaría a tal procedimiento si se le ofreciera de manera segura?

Atribuciones de imagen

Figura 8.9: Adaptado de Rogers, Kuiper y Kirker (1977).

Figura 8.12: Adaptado de Godden & Baddeley (1975).

Figura 8.15: “Gato naranja en la pared” de Tambako El Jaguar (http://www.flickr.com/photos/tambako/5535036973/) está bajo la licencia CC BY-ND 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA). “Mac OS X Lion's New Wallpapers” de Halil Gokdal (http://www.flickr.com/photos/halilgokdal/5720227468/) está bajo la licencia CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA). “Gatos pelados” de Galaxy fm® (http://www.flickr.com/photos/galaxyfm/268089084/) está bajo la licencia CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA). “Siamés (gato)” de Radosiewka (http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi...mese_(cat).JPG) es de dominio público.

Figura 8.16: Fuentes: “Mujer fotógrafa” de Pedro Ribeiro Simões (http://www.flickr.com/photos/pedrosi...n/photostream/) está bajo la licencia CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed.en_C). “Pareja” de Steve (http://www.flickr.com/photos/steveki...n/photostream/) está bajo la licencia CC BY-NC-ND 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA). “Familia Lampard” por tash lampard (http://www.flickr.com/photos/tashmah...n/photostream/) está bajo la licencia CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed.en_CA).

Referencias

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Descripciones Largas

Descripción larga de la Figura 8.9: Resultados del Efecto de Autorreferencia

	Condición Experimental
	Estructural	Fonémico	Semántica	Autorreferencia
Memoria	0.03	0.07	0.13	0.30

Figura 8.12 Descripción larga: Aprendizaje dependiente del contexto

	Número de palabras recordadas en tierra	Número de palabras recordadas en el agua
Palabras aprendidas en tierra	13	8.6
Palabras aprendidas en el agua	8	10.4

Colaboradores y Atribuciones

• Introducción a la Psicología por Jorden A. Cummings & Lee Sanders está bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional, excepto cuando se indique lo contrario.
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