9.2: Definir y medir la inteligencia

Charles Stangor y Jennifer Walinga

Objetivos de aprendizaje

• Definir la inteligencia y enumerar los diferentes tipos de inteligencias que estudian los psicólogos.
• Resumir las características de una prueba de inteligencia científicamente válida.
• Describir los determinantes biológicos y ambientales de la inteligencia.

Los psicólogos han debatido durante mucho tiempo la mejor manera de conceptualizar y medir la inteligencia (Sternberg, 2003). Estas preguntas incluyen cuántos tipos de inteligencia hay, el papel de la naturaleza versus la crianza en la inteligencia, cómo se representa la inteligencia en el cerebro y el significado de las diferencias grupales en la inteligencia.

Inteligencias generales (g) versus específicas

A principios de la década de 1900, el psicólogo francés Alfred Binet (1857-1914) y su colega Henri Simon (1872-1961) comenzaron a trabajar en París para desarrollar una medida que diferenciara a los estudiantes que se esperaba fueran mejores alumnos de los que se esperaba que fueran aprendices más lentos. El objetivo era ayudar a los maestros a educar mejor a estos dos grupos de estudiantes. Binet y Simon desarrollaron lo que la mayoría de los psicólogos hoy en día consideran la primera prueba de inteligencia (Figura 9.1, “Pruebas de inteligencia en las escuelas”), que consistió en una amplia variedad de preguntas que incluyeron la capacidad de nombrar objetos, definir palabras, dibujar dibujos, completar oraciones, comparar elementos y construir oraciones.

Binet y Simon (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) creían que las preguntas que hacían a sus alumnos, a pesar de que en la superficie eran disímiles, evaluaban todas las habilidades básicas para entender, razonar y emitir juicios. Y resultó que las correlaciones entre estos diferentes tipos de medidas fueron, de hecho, todas positivas; los estudiantes que consiguieron corregir un ítem tenían más probabilidades de obtener también otros ítems correctos, a pesar de que las preguntas en sí mismas eran muy diferentes.

Figura 9.1 Pruebas de Inteligencia en Escuelas. Este niño está completando una prueba de inteligencia, en este caso respondiendo preguntas sobre imágenes.

A partir de estos resultados, el psicólogo Charles Spearman (1863-1945) planteó la hipótesis de que debe haber un solo constructo subyacente que midan todos estos ítems. Llamó al constructo que las diferentes habilidades y habilidades medidas en pruebas de inteligencia tienen en común el factor de inteligencia general (g). Prácticamente todos los psicólogos creen ahora que existe un factor de inteligencia generalizado, g, que se relaciona con el pensamiento abstracto y que incluye las habilidades para adquirir conocimientos, razonar abstractamente, adaptarse a situaciones novedosas y beneficiarse de la instrucción y la experiencia (Gottfredson, 1997; Sternberg, 2003 ). Las personas con mayor inteligencia general aprenden más rápido.

Poco después de que Binet y Simon introdujeran su prueba, el psicólogo estadounidense Lewis Terman (1877-1956) desarrolló una versión estadounidense de la prueba de Binet que se conoció como la Prueba de Inteligencia Stanford-Binet. El Stanford-Binet es una medida de inteligencia general compuesta por una amplia variedad de tareas que incluyen vocabulario, memoria para imágenes, denominación de objetos familiares, repetición de oraciones y seguir comandos.

Si bien existe un acuerdo general entre los psicólogos de que g existe, también hay evidencia de inteligencia (es) específica (s), una medida de habilidades específicas en dominios estrechos. Un resultado empírico en apoyo de la idea de s proviene de las propias pruebas de inteligencia. Aunque los diferentes tipos de preguntas sí se correlacionan entre sí, algunos ítems se correlacionan más fuertemente entre sí que otros ítems; forman clusters o grupos de inteligencias.

Una distinción es entre la inteligencia fluida, que se refiere a la capacidad de aprender nuevas formas de resolver problemas y realizar actividades, y la inteligencia cristalizada, que se refiere al conocimiento acumulado del mundo que hemos adquirido a lo largo de nuestra vidas (Salthouse, 2004). Estas inteligencias deben ser diferentes porque la inteligencia cristalizada aumenta con la edad —los adultos mayores son tan buenos o mejores que los jóvenes en la resolución de crucigramas— mientras que la inteligencia fluida tiende a disminuir con la edad (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004).

Otros investigadores han propuesto aún más tipos de inteligencias. L. L. Thurstone (1938) propuso que había siete grupos de habilidades mentales primarias, compuestas por fluidez de palabras, comprensión verbal, capacidad espacial, velocidad perceptual, capacidad numérica, razonamiento inductivo y memoria. Pero incluso estas dimensiones tienden a estar al menos algo correlacionadas, mostrando nuevamente la importancia de g.

Uno de los defensores de la idea de las inteligencias múltiples es el psicólogo Robert Sternberg. Sternberg ha propuesto una teoría triárquica (de tres partes) de la inteligencia que propone que las personas puedan mostrar más o menos inteligencia analítica, inteligencia creativa e inteligencia práctica. Sternberg (1985, 2003) argumentó que las pruebas de inteligencia tradicionales evalúan la inteligencia analítica, la capacidad de responder problemas con una sola respuesta correcta, pero que no evalúan bien la creatividad (la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y crear nuevas ideas) o la practicidad (por ejemplo, la capacidad de escribir bien notas o delegar efectivamente la responsabilidad).

Como propuso Sternberg, la investigación ha encontrado que la creatividad no está altamente correlacionada con la inteligencia analítica (Furnham & Bachtiar, 2008), y los científicos excepcionalmente creativos, artistas, matemáticos e ingenieros no obtienen puntajes más altos en inteligencia que sus compañeros menos creativos (Simonton, 2000). Además, las áreas cerebrales que están asociadas con el pensamiento convergente, el pensamiento que se dirige a encontrar la respuesta correcta a un problema dado, son diferentes de las asociadas con el pensamiento divergente, la capacidad de generar muchas ideas diferentes para o soluciones a un solo problema (Tarasova, Volf, & Razoumnikova, 2010), como sugiere la Figura 9.2, “Pon a prueba tu pensamiento divergente”. Por otro lado, ser creativo a menudo toma algunas de las habilidades básicas medidas por g, incluyendo las habilidades para aprender de la experiencia, recordar información y pensar de manera abstracta (Bink & Marsh, 2000).

Figura 9.2 Pon a prueba tu pensamiento divergente. ¿Cuántos usos para un clip se te ocurren?

Los estudios de personas creativas sugieren al menos cinco componentes que probablemente sean importantes para la creatividad:

1. Experiencia. Las personas creativas han estudiado cuidadosamente y saben mucho sobre el tema en el que están trabajando. La creatividad viene con mucho trabajo duro (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
2. Pensamiento imaginativo. Las personas creativas suelen ver un problema de manera visual, lo que les permite verlo desde un punto de vista nuevo y diferente.
3. Toma de riesgos. Las personas creativas están dispuestas a adoptar enfoques nuevos pero potencialmente riesgosos.
4. Interés intrínseco. Las personas creativas tienden a trabajar en proyectos porque les encanta hacerlos, no porque se les pague por ellos. De hecho, la investigación ha encontrado que las personas a las que se les paga por ser creativas suelen ser menos creativas que las que no lo son (Hennessey & Amabile, 2010).
5. Trabajar en un ambiente creativo. La creatividad es en parte un fenómeno social. Simonton (1992) encontró que las personas más creativas eran apoyadas, ayudadas y desafiadas por otras personas que trabajaban en proyectos similares.

El último aspecto del modelo triárquico, la inteligencia práctica, se refiere principalmente a la inteligencia que no se puede obtener de los libros o del aprendizaje formal. La inteligencia práctica representa un tipo de inteligencia callejera o sentido común que se aprende de las experiencias de la vida. Aunque se han ideado una serie de pruebas para medir la inteligencia práctica (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), la investigación no ha encontrado mucha evidencia de que la inteligencia práctica sea distinta de g o que sea predictiva del éxito en alguna tarea en particular (Gottfredson, 2003) . La inteligencia práctica puede incluir, al menos en parte, ciertas habilidades que ayudan a las personas a desempeñarse bien en trabajos específicos, y es posible que estas habilidades no siempre estén altamente correlacionadas con la inteligencia general (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993). Por otro lado, estas habilidades o habilidades son muy específicas de ocupaciones particulares y por lo tanto no parecen representar la idea más amplia de inteligencia.

Otro campeón de la idea de inteligencias múltiples es el psicólogo Howard Gardner (1983, 1999). Gardner argumentó que sería evolutivamente funcional que diferentes personas tuvieran diferentes talentos y habilidades, y propuso que hay ocho inteligencias que se pueden diferenciar entre sí (Cuadro 9.1, “Las ocho inteligencias específicas de Howard Gardner”). Gardner señaló que alguna evidencia de inteligencias múltiples proviene de las habilidades de sabios autistas, personas que obtienen bajas calificaciones en las pruebas de inteligencia en general pero que, sin embargo, pueden tener habilidades excepcionales en un dominio determinado, como matemáticas, música, arte o en poder recitar estadísticas en un determinado deporte (Tffert & Wallace, 2004).

Cuadro 9.1 Las ocho inteligencias específicas de Howard Gardner.

Inteligencia	Descripción
Lingüística	La capacidad de hablar y escribir bien
Logíco-matemático	La capacidad de utilizar habilidades lógicas y matemáticas para resolver problemas
Espaciales	La capacidad de pensar y razonar sobre objetos en tres dimensiones
Musical	La capacidad de tocar y disfrutar de la música
Kinestésico (cuerpo)	La capacidad de mover el cuerpo en deportes, danza u otras actividades físicas
Interpersonal	La capacidad de entender e interactuar eficazmente con los demás
Intrapersonal	La capacidad de tener una visión del yo
Naturalista	La capacidad de reconocer, identificar y comprender animales, plantas y otros seres vivos
Adaptado de Gardner, 1999.

Figura 9.3 Inteligencia. Aunque la inteligencia a menudo se conceptualiza de manera general (como el factor g), existe una variedad de habilidades específicas que pueden ser útiles para tareas particulares.

La idea de inteligencias múltiples ha sido influyente en el campo de la educación, y los profesores han utilizado estas ideas para tratar de enseñar de manera diferente a diferentes alumnos (Figura 9.3, “Inteligencia”). Por ejemplo, para enseñar problemas de matemáticas a estudiantes que tienen una inteligencia cinestésica particularmente buena, un maestro podría alentar a los estudiantes a mover sus cuerpos o manos de acuerdo con los números. Por otro lado, algunos han argumentado que estas inteligencias a veces parecen más como habilidades o talentos que como inteligencia real. Y no hay una conclusión clara sobre cuántas inteligencias hay. ¿El sentido del humor, las habilidades artísticas, las habilidades dramáticas, etc. también son inteligencias separadas? Además, y demostrando nuevamente el poder subyacente de una sola inteligencia, las muchas inteligencias diferentes están de hecho correlacionadas y así representan, en parte, g (Brody, 2003).

Medición de inteligencia: estandarización y cociente de inteligencia

El objetivo de la mayoría de las pruebas de inteligencia es medir g, el factor de inteligencia general. Las buenas pruebas de inteligencia son confiables, es decir, que son consistentes a lo largo del tiempo, y también demuestran validez de constructo, es decir, que en realidad miden la inteligencia en lugar de otra cosa. Debido a que la inteligencia es una dimensión de diferencia individual tan importante, los psicólogos han invertido un esfuerzo sustancial en crear y mejorar medidas de inteligencia, y estas pruebas son ahora la más precisa de todas las pruebas psicológicas. De hecho, la capacidad de evaluar con precisión la inteligencia es una de las contribuciones más importantes de la psicología a la vida pública cotidiana.

La inteligencia cambia con la edad. Un niño de tres años que pudiera multiplicar con precisión 183 por 39 sin duda sería inteligente, pero un joven de 25 años que no pudiera hacerlo sería visto como poco inteligente. Por lo tanto, comprender la inteligencia requiere que conozcamos las normas o estándares en una población determinada de personas a una edad determinada. La estandarización de una prueba implica entregarla a un gran número de personas de diferentes edades y calcular la puntuación promedio en la prueba en cada nivel de edad.

Es importante que las pruebas de inteligencia se estandaricen de manera regular porque el nivel general de inteligencia en una población puede cambiar con el tiempo. El efecto Flynn se refiere a la observación de que las puntuaciones en las pruebas de inteligencia a nivel mundial han aumentado sustancialmente en las últimas décadas (Flynn, 1999). Si bien el incremento varía algo de un país a otro, el incremento promedio es de aproximadamente tres puntos de inteligencia (CI) cada 10 años. Hay muchas explicaciones para el efecto Flynn, incluyendo una mejor nutrición, un mayor acceso a la información y una mayor familiaridad con las pruebas de opción múltiple (Neisser, 1998). Pero si la gente en realidad se está volviendo más inteligente es discutible (Neisser, 1997).

Una vez que se ha logrado la estandarización, tenemos una imagen de las habilidades promedio de las personas de diferentes edades y podemos calcular la edad mental de una persona, que es la edad a la que una persona se está desempeñando intelectualmente. Si comparamos la edad mental de una persona con la edad cronológica de la persona, el resultado es el coeficiente intelectual, una medida de inteligencia que se ajusta para la edad. Una forma sencilla de calcular el coeficiente intelectual es mediante la siguiente fórmula:

IQ = edad mental ÷ edad cronológica × 100.

Así, un niño de 10 años que lo hace tan bien como el niño promedio de 10 años tiene un coeficiente intelectual de 100 (10 ÷ 10 × 100), mientras que un niño de ocho años que lo hace tan bien como el niño promedio de 10 años tendría un coeficiente intelectual de 125 (10 ÷ 8 × 100). La mayoría de las pruebas de inteligencia modernas se basan en la posición relativa de la puntuación de una persona entre personas de la misma edad, más que en base a esta fórmula, pero la idea de una relación o cociente de inteligencia proporciona una buena descripción del significado de la puntuación.

Varias escalas se basan en el coeficiente intelectual. La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) es la prueba de inteligencia más utilizada para adultos (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). La versión actual del WAIS, el WAIS-IV, se estandarizó en 2,200 personas que van de 16 a 90 años de edad. Consta de 15 tareas diferentes, cada una diseñada para evaluar la inteligencia, incluyendo la memoria de trabajo, la capacidad aritmética, la capacidad espacial y el conocimiento general sobre el mundo (ver Figura 9.4, “Elementos de muestra de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS)”). El WAIS-IV produce puntuaciones en cuatro dominios: verbal, perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. La confiabilidad de la prueba es alta (más de 0.95), y muestra una validez sustancial de constructo. El WAIS-IV está altamente correlacionado con otras pruebas de CI como el Stanford-Binet, así como con criterios de éxito académico y vital, incluyendo calificaciones, medidas de desempeño laboral y nivel ocupacional. También muestra correlaciones significativas con medidas de funcionamiento cotidiano entre los retrasados mentales.

También se ha adaptado la escala Wechsler para preescolares en forma de la Escala de Inteligencia Primaria y Preescolar de Wechsler (WPPSI-III) y para niños mayores y adolescentes en la forma de la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños (WISC-IV).

Figura 9.4 Elementos de muestra de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS). [Descripción larga]

Las pruebas de inteligencia con las que puede estar más familiarizado son las pruebas de aptitud, las cuales están diseñadas para medir la capacidad de uno para realizar una tarea determinada, como hacerlo bien en la formación de pregrado, posgrado o posgrado. Las instituciones postsecundarias canadienses solicitan transcripciones oficiales de secundaria que demuestren los requisitos mínimos de admisión al grado, mientras que la mayoría de los colegios y universidades estadounidenses requieren que los estudiantes tomen el Examen de Evaluación Escolástica (SAT) o el American College Test (ACT). Las escuelas de posgrado en ambos países requieren el Examen de Expediente de Posgrado (GRE), el Examen de Admisión de Gestión de Posgrado (GMAT), el Examen de Admisión a la Facultad de Medicina (MCAT) o el Examen de Admisión a la Facultad Estas pruebas son útiles para seleccionar estudiantes porque predicen el éxito en los programas para los que están diseñados, particularmente en el primer año del programa (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010). Estas pruebas de aptitud también miden, en parte, la inteligencia. Frey y Detterman (2004) encontraron que el SAT se correlacionó altamente (entre aproximadamente r = .7 y r = .8) con medidas estándar de inteligencia.

Las pruebas de inteligencia también son utilizadas por psicólogos industriales y organizacionales en el proceso de selección de personal. La selección de personal es el uso de pruebas estructuradas para seleccionar personas que probablemente tengan un buen desempeño en determinados trabajos (Schmidt & Hunter, 1998). Los psicólogos comienzan realizando un análisis de trabajo en el que determinan qué conocimientos, habilidades, habilidades y características personales (KSAP) se requieren para un determinado trabajo. Esto normalmente se logra encuestando y/o entrevistando a los trabajadores actuales y sus supervisores. Con base en los resultados del análisis del trabajo, los psicólogos eligen métodos de selección que tienen más probabilidades de ser predictivos del desempeño laboral. Las medidas incluyen pruebas de capacidad cognitiva y física y pruebas de conocimiento laboral, así como medidas de coeficiente intelectual y personalidad.

La biología de la inteligencia

Los procesos cerebrales subyacentes a la inteligencia no se entienden completamente, pero la investigación actual se ha centrado en cuatro factores potenciales: el tamaño del cerebro, la capacidad sensorial, la velocidad y eficiencia de la transmisión neuronal y la capacidad de la memoria de trabajo.

Hay al menos algo de verdad en la idea de que las personas más inteligentes tienen cerebros más grandes. Estudios que han medido el volumen cerebral usando técnicas de neuroimagen encuentran que un mayor tamaño cerebral se correlaciona con la inteligencia (McDaniel, 2005), y también se ha encontrado que la inteligencia se correlaciona con el número de neuronas en el cerebro y con el grosor de la corteza (Haier, 2004; Shaw et al., 2006). Es importante recordar que estos hallazgos correlacionales no significan que tener más volumen cerebral provoque una mayor inteligencia. Es posible que crecer en un ambiente estimulante que premia el pensamiento y el aprendizaje pueda llevar a un mayor crecimiento cerebral (Garlick, 2003), y también es posible que una tercera variable, como una mejor nutrición, cause tanto el volumen cerebral como la inteligencia.

Otra posibilidad es que los cerebros de personas más inteligentes operen más rápido o más eficientemente que los cerebros de los menos inteligentes. Alguna evidencia que respalda esta idea proviene de datos que muestran que las personas que son más inteligentes frecuentemente muestran menos actividad cerebral (lo que sugiere que necesitan usar menos capacidad) que aquellas con menor inteligencia cuando trabajan en una tarea (Haier, Siegel, Tang, & Abel, 1992). Y los cerebros de las personas más inteligentes también parecen correr más rápido que los cerebros de los menos inteligentes. La investigación ha encontrado que la velocidad con la que las personas pueden realizar tareas simples —como determinar cuál de dos líneas es más larga o presionar, lo más rápido posible, uno de los ocho botones que se encienden— es predictiva de la inteligencia (Deary, Der, & Ford, 2001). Los puntajes de inteligencia también se correlacionan a aproximadamente r = .5 con medidas de memoria de trabajo (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), y la memoria de trabajo ahora se usa como medida de inteligencia en muchas pruebas.

Aunque la inteligencia no se localiza en una parte específica del cerebro, es más prevalente en algunas áreas cerebrales que en otras. Duncan et al. (2000) administraron una variedad de tareas de inteligencia y observaron los lugares de la corteza que fueron más activos. Aunque diferentes pruebas crearon diferentes patrones de activación, como se puede ver en la Figura 9.5, “¿Dónde está la inteligencia?” , estas áreas activadas se encontraban principalmente en las partes externas de la corteza, el área del cerebro más involucrada en la planeación, el control ejecutivo y la memoria a corto plazo.

Figura 9.5 ¿Dónde está la inteligencia? Los estudios de fMRI han encontrado que las áreas del cerebro más relacionadas con la inteligencia se encuentran en las partes externas de la corteza.

¿La Inteligencia es Naturaleza o Nutrir?

La inteligencia tiene causas tanto genéticas como ambientales, y estas han sido estudiadas sistemáticamente a través de un gran número de estudios de gemelo y adopción (Neisser et al., 1996; Plomin, 2003). Estos estudios han encontrado que entre 40% y 80% de la variabilidad en el coeficiente intelectual se debe a la genética, lo que significa que en general, la genética juega un papel más importante que el ambiente en la creación de diferencias de CI entre los individuos (Plomin & Spinath, 2004). El coeficiente intelectual de gemelos idénticos se correlaciona muy alto (r = .86), mucho más alto que los puntajes de gemelos fraternos que son menos similares genéticamente (r = .60). Y las correlaciones entre los CI de los padres y sus hijos biológicos (r = .42) es significativamente mayor que la correlación entre padres e hijos adoptados (r = .19). El papel de la genética se hace más fuerte a medida que los niños envejecen. La inteligencia de niños muy pequeños (menores de 3 años) no predice la inteligencia adulta, pero a los 7 años sí, y los puntajes de coeficiente intelectual se mantienen muy estables en la edad adulta (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Pero también hay evidencia del papel de nutrir, lo que indica que los individuos no nacen con niveles fijos e inmutables de inteligencia. Los gemelos criados juntos en el mismo hogar tienen un coeficiente intelectual más similar que los gemelos que se crían en diferentes hogares, y los gemelos fraternos tienen CI más similares que los hermanos no gemelos, lo que probablemente se deba a que son tratados de manera más similar que los hermanos no gemelos.

El hecho de que la inteligencia se vuelva más estable a medida que envejecemos proporciona evidencia de que las experiencias ambientales tempranas importan más que las posteriores. Los factores ambientales también explican una mayor proporción de la varianza en la inteligencia para niños de hogares de clase baja que para niños de hogares de clase alta (Turkheimer, Haley, Waldron, D'Onofrio, & Gottesman, 2003). Esto se debe a que la mayoría de los hogares de clase alta tienden a proporcionar un ambiente seguro, nutritivo y de apoyo para los niños, mientras que estos factores son más variables en los hogares de clase baja.

La privación social y económica puede afectar negativamente al coeficiente intelectual. Los niños de hogares en situación de pobreza tienen un coeficiente intelectual más bajo que los niños de hogares con más recursos, incluso cuando se controlan otros factores como la educación, la raza y la crianza de los hijos (Brooks-Gunn y Duncan, 1997). La pobreza puede llevar a dietas desnutritivas o carentes de vitaminas apropiadas, y los niños pobres también pueden ser más propensos a estar expuestos a toxinas como el plomo en el agua potable, polvo o astillas de pintura (Bellinger & Needleman, 2003). Ambos factores pueden ralentizar el desarrollo del cerebro y reducir la inteligencia.

Si los entornos empobrecidos pueden dañar la inteligencia, podríamos preguntarnos si los entornos enriquecidos pueden mejorarla. Los programas extraescolares financiados por el gobierno, como Head Start, están diseñados para ayudar a los niños a aprender. La investigación ha encontrado que asistir a dichos programas puede aumentar la inteligencia por poco tiempo, pero estos aumentos rara vez duran después de que terminan los programas (Mcloyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Pero otros estudios sugieren que Head Start y programas similares pueden mejorar la inteligencia emocional y reducir la probabilidad de que los niños abandonen la escuela o sean retenidos en un grado (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann 2001).

La inteligencia se mejora con la educación; el número de años que una persona ha pasado en la escuela se correlaciona aproximadamente a r = .6 con el coeficiente intelectual (Ceci, 1991). En parte esta correlación puede deberse a que las personas con puntajes de CI más altos disfrutan tomando clases más que las personas con bajos puntajes de CI, y por lo tanto tienen más probabilidades de permanecer en la escuela. Pero la educación también tiene un efecto causal en el coeficiente intelectual. Las comparaciones entre niños que tienen casi exactamente la misma edad pero que simplemente hacen o simplemente no hacen un plazo para ingresar a la escuela en un ciclo escolar determinado muestran que quienes ingresan a la escuela un año antes tienen un coeficiente intelectual más alto que aquellos que tienen que esperar hasta el próximo año para comenzar la escuela (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997). El coeficiente intelectual de los niños tiende a disminuir significativamente durante las vacaciones de verano (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), un hallazgo que sugiere que un año escolar más largo, como se usa en Europa y Asia Oriental, es beneficioso.

Es importante recordar que los roles relativos de la naturaleza y la crianza nunca pueden separarse por completo. Un niño que tiene inteligencia superior a la media será tratado de manera diferente a un niño que tiene inteligencia inferior a la media, y estas diferencias en los comportamientos probablemente amplificarán las diferencias iniciales. Esto significa que las modestas diferencias genéticas se pueden multiplicar en grandes diferencias a lo largo del tiempo.

La psicología en la vida cotidiana: inteligencia emocional

Aunque la mayoría de los psicólogos han considerado la inteligencia como una capacidad cognitiva, las personas también utilizan sus emociones para ayudarles a resolver problemas y relacionarse efectivamente con los demás La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, evaluar y comprender con precisión las emociones, así como de controlar efectivamente las propias emociones (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

La idea de inteligencia emocional se ve en la inteligencia interpersonal de Howard Gardner (la capacidad de entender las emociones, intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad de entenderse a uno mismo, incluyendo las emociones). El interés público en, y la investigación sobre, la inteligencia emocional se hizo ampliamente prevalente después de la publicación del libro más vendido de Daniel Goleman, Trabajando con inteligencia emocional (1998).

Hay una variedad de medidas de inteligencia emocional (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Una medida popular, el Test de Inteligencia Emocional Mayer-Salovey-Caruso (http://www.emotionaliq.org), incluye elementos sobre la capacidad de comprender, experimentar y manejar las emociones, como estos:

• ¿Qué estado de ánimo (s) podría (n) ser útil (s) sentir al reunirse con suegros por primera vez?
• Tom se sintió ansioso y se estresó un poco cuando pensó en todo el trabajo que necesitaba hacer. Cuando su supervisor le trajo un proyecto adicional, se sintió ____ (rellenar el espacio en blanco).
• El desprecio combina más de cerca cuáles dos emociones?
  1. ira y miedo
  2. miedo y sorpresa
  3. asco e ira
  4. sorpresa y disgusto
• Debbie acaba de regresar de vacaciones. Se sentía tranquila y contenta. ¿Qué tan bien le ayudaría cada una de las siguientes acciones a preservar su buen humor?
  • Acción 1: Ella comenzó a hacer una lista de cosas en casa que necesitaba hacer.
  • Acción 2: Empezó a pensar en dónde y cuándo iría en sus próximas vacaciones.
  • Acción 3: Ella decidió que lo mejor era ignorar el sentimiento ya que de todos modos no duraría.

Un problema con las pruebas de inteligencia emocional es que a menudo no muestran mucha confiabilidad o validez de constructo (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Si bien se ha encontrado que las personas con mayor inteligencia emocional también son más saludables (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), los hallazgos son mixtos sobre si la inteligencia emocional predice el éxito en la vida —por ejemplo, el desempeño laboral (Harms & Credé, 2010). Además, otros investigadores han cuestionado la validez de constructo de las medidas, argumentando que la inteligencia emocional realmente mide el conocimiento sobre qué son las emociones, pero no necesariamente cómo usar esas emociones (Brody, 2004), y que la inteligencia emocional es en realidad un rasgo de personalidad, una parte de g, o una habilidad que se pueda aplicar en algunas situaciones laborales específicas —por ejemplo, situaciones académicas y laborales (Landy, 2005).

Aunque las medidas de la capacidad de comprender, experimentar y manejar las emociones pueden no predecir comportamientos efectivos, otro aspecto importante de la inteligencia emocional —la regulación emocional — sí lo hace. La regulación de las emociones se refiere a la capacidad de controlar y usar productivamente las emociones propias. La investigación ha encontrado que las personas que son más capaces de anular sus impulsos para buscar la gratificación inmediata y que son menos impulsivas también tienen mayor inteligencia cognitiva y social. Tienen mejores puntajes en las pruebas, son calificados por sus amigos como más adeptos socialmente, y afrontan mejor la frustración y el estrés que aquellos con menos habilidad en la regulación emocional (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004).

Debido a que la inteligencia emocional parece tan importante, muchos sistemas escolares han diseñado programas para enseñarla a sus alumnos. Sin embargo, la efectividad de estos programas no ha sido rigurosamente probada, y aún no sabemos si se puede enseñar la inteligencia emocional, o si el aprendizaje mejoraría la calidad de vida de las personas (Mayer & Cobb, 2000).

Claves para llevar

• La inteligencia es la capacidad de pensar, de aprender de la experiencia, de resolver problemas y de adaptarse a nuevas situaciones. La inteligencia es importante porque tiene un impacto en muchos comportamientos humanos.
• Los psicólogos creen que existe un constructo, conocido como inteligencia general (g), que da cuenta de las diferencias generales de inteligencia entre las personas.
• También hay evidencia de inteligencias específicas, que son medidas de habilidades específicas en dominios estrechos, incluyendo la creatividad y la inteligencia práctica.
• El cociente de inteligencia (CI) es una medida de inteligencia que se ajusta según la edad. La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) es la prueba de CI más utilizada para adultos.
• El volumen cerebral, la velocidad de transmisión neuronal y la capacidad de la memoria de trabajo están relacionados con el coeficiente intelectual.
• Entre 40% y 80% de la variabilidad en el coeficiente intelectual se debe a la genética, lo que significa que la genética general juega un papel más importante que el ambiente en la creación de diferencias de CI entre los individuos.
• La inteligencia es mejorada por la educación y puede verse obstaculizada por factores ambientales como la pobreza.
• La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, evaluar, manejar y controlar las emociones propias. Las personas que son más capaces de regular sus comportamientos y emociones también tienen más éxito en sus encuentros personales y sociales.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. Considera tu propio coeficiente intelectual. ¿Eres más inteligente que la persona promedio? ¿En qué inteligencias específicas crees que sobresales?
2. ¿Tus padres intentaron mejorar tu inteligencia? ¿Crees que sus esfuerzos fueron exitosos?
3. Considera el significado del efecto Flynn. ¿Crees que la gente realmente se está volviendo más inteligente?
4. Da algunos ejemplos de cómo la inteligencia emocional (o la falta de ella) influye en tu vida cotidiana y en la vida de otras personas que conoces.

Atribuciones de imagen

Figura 9.1: “El colegial haciendo su tarea” de Moonsun1981 (http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi... _e-citizen.jpg) está bajo licencia CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en).

Figura 9.2: “clip de papel” de Hawyih (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wanzijia.jpg) es de dominio público.

Figura 9.3: “Mujeres heptathlon” de Marie-Lan Nguyen (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wo...13_t144221.jpg) está bajo la licencia CC-BY 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/). “Pintor callejero” de Pedro Ribeiro Simões (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/190673196/) está bajo la licencia CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed.en_CA). “Vardan Mamikonyan Armenian pianist” de Chaojoker (http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi...an_pianist.JPG) está bajo la licencia CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en). “Teacher at Chalkboard” de cybrarian77 (http://www.flickr.com/photos/cybrarian77/6284181389/) está bajo la licencia CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA). “Klutz the Clown” by Herald Post (http://www.flickr.com/photos/heraldpost/3771785750/) está bajo la licencia CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA)

Figura 9.4: Adaptado de Thorndike & Hagen (1997).

Figura 9.5: Adaptado de Duncan, et al. (2000).

Referencias

Ackerman, P. L., Beier, M. E., & Boyle, M. O. (2005). Memoria de trabajo e inteligencia: ¿Los mismos o diferentes constructos? Boletín Psicológico, 131 (1), 30—60.

Ayduk, O., Mendoza-Denton, R., Mischel, W., Downey, G., Peake, P. K., & Rodríguez, M. (2000). Regulación del yo interpersonal: Autorregulación estratégica para hacer frente a la sensibilidad al rechazo. Revista de Personalidad y Psicología Social, 79 (5), 776—792.

Baltes, P. B., & Reinert, G. (1969). Efectos de cohortes en el desarrollo cognitivo de niños revelados por secuencias transversales. Psicología del Desarrollo, 1 (2), 169—177.

Bellinger, D. C., & Needleman, H. L. (2003). Deterioro intelectual y niveles de plomo en sangre [Carta al editor]. The New England Journal of Medicine, 349 (5), 500.

Binet, A., Simon, T., & Town, C. H. (1915). Un método para medir el desarrollo de la inteligencia de niños pequeños (3ª ed.) Chicago, IL: Libro médico de Chicago.

Bink, M. L., & Marsh, R. L. (2000). Regularidades cognitivas en la actividad creativa. Revisión de Psicología General, 4 (1), 59—78.

Brody, N. (2003). Validación de constructos de la prueba de habilidades triárquicas de Sternberg: Comentario y reanálisis. Inteligencia, 31 (4), 319—329.

Brody, N. (2004). Qué es la inteligencia cognitiva y qué no es la inteligencia emocional. Consulta Psicológica, 15, 234—238.

Brooks-Gunn, J., & Duncan, G. J. (1997). Los efectos de la pobreza en los niños. El futuro de los niños, 7 (2), 55—71.

Ceci, S. J. (1991). ¿Cuánto influye la escolaridad en la inteligencia general y sus componentes cognitivos? Una reevaluación de la evidencia. Psicología del Desarrollo, 27 (5), 703—722.

Ceci, S. J., & Williams, W. M. (1997). Escolaridad, inteligencia e ingresos. Psicólogo Americano, 52 (10), 1051—1058.

Deary, I. J., Der, G., & Ford, G. (2001). Tiempos de reacción y diferencias de inteligencia: Un estudio de cohorte basado en la población. Inteligencia, 29 (5), 389—399.

Deary, I. J., Whiteman, M. C., Starr, J. M., Whalley, L. J., & Fox, H. C. (2004). El impacto de la inteligencia infantil en la vida posterior: Seguimiento de las encuestas mentales escocesas de 1932 y 1947. Revista de Personalidad y Psicología Social, 86 (1), 130—147.

Duncan, J., Seitz, R. J., Kolodny, J., Bor, D., Herzog, H., Ahmed, A.,... Emslie, H. (2000). Una base neuronal para la inteligencia general. Ciencia, 289 (5478), 457—460.

Eigsti, I.-M., Zayas, V., Mischel, W., Shoda, Y., Ayduk, O., Dadlani, M. B.,... Casey, B. J. (2006). Predecir el control cognitivo desde el preescolar hasta la adolescencia tardía y la edad adulta joven. Ciencia Psicológica, 17 (6), 478—484.

Ericsson, K. (1998). El estudio científico de los niveles de desempeño de expertos: Implicaciones generales para el aprendizaje y la creatividad óptimos. Estudios de Alta Capacidad, 9 (1), 75—100.

Feldman-Barrett, L., & Salovey, P. (Eds.). (2002). La sabiduría en el sentimiento: Procesos psicológicos en la inteligencia emocional. Nueva York, NY: Guilford Press.

Flynn, J. R. (1999). Buscando justicia: El descubrimiento del coeficiente intelectual gana con el tiempo. Psicólogo Americano, 54 (1), 5—20.

Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Inteligencia emocional: El MSCEIT desde la perspectiva de la teoría de la generalizabilidad. Inteligencia, 37 (1), 94—105.

Frey, M. C., & Detterman, D. K. (2004). Evaluación escolástica o g? La relación entre la prueba de evaluación escolástica y la capacidad cognitiva general. Ciencia Psicológica, 15 (6), 373—378.

Furnham, A., & Bachtiar, V. (2008). Personalidad e inteligencia como predictores de la creatividad. Personalidad y Diferencias Individuales, 45 (7), 613—617.

Gardner, H. (1983). Marcos de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. Nueva York, NY: Libros Básicos.

Gardner, H. (1999). Inteligencia replanteada: Inteligencias múltiples para el siglo XXI. Nueva York, NY: Libros Básicos.

Garlick, D. (2003). Integrar la investigación en ciencias cerebrales con la investigación de inteligencia. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 12 (5), 185—189.

Goleman, D. (1998). Trabajar con inteligencia emocional. Nueva York, NY: Libros Bantam.

Gottfredson, L. S. (1997). Ciencia convencional sobre inteligencia: Una editorial con 52 signatarios, historia y bibliografía. Inteligencia, 24 (1), 13—23.

Gottfredson, L. S. (2003). Diseccionando la teoría de la inteligencia práctica: Sus afirmaciones y evidencias. Inteligencia, 31 (4), 343—397.

Haier, R. J. (2004). Estudios de imagen cerebral de la personalidad: La revolución lenta. En R. M. Stelmack (Ed.), Sobre la psicobiología de la personalidad: Ensayos en honor a Marvin Zuckerman (pp. 329—340). Nueva York, NY: Elsevier Science.

Haier, R. J., Siegel, B. V., Tang, C., & Abel, L. (1992). Inteligencia y cambios en la tasa metabólica regional de la glucosa cerebral después del aprendizaje. Inteligencia, 16 (3—4), 415—426.

Harms, P. D., & Credé, M. (2010). Inteligencia emocional y liderazgo transformacional y transaccional: Un metaanálisis. Revista de Liderazgo y Estudios Organizacionales, 17 (1), 5—17.

Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (2010). Creatividad. Revisión Anual de Psicología, 61, 569—598.

Horn, J. L., Donaldson, G., & Engstrom, R. (1981). La aprehensión, la memoria y la inteligencia fluida disminuyen en la edad adulta. Investigación sobre Envejecimiento, 3 (1), 33—84.

Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Ingreso ambiental y crecimiento cognitivo: Un estudio con comparaciones de tiempo-periodo. Desarrollo Infantil, 69 (4), 1012—1029.

Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2010). Un metaanálisis integral de la validez predictiva de los exámenes de posgrado: Implicaciones para la selección y desempeño de los estudiantes de posgrado. Boletín Psicológico, 127 (1), 162—181.

Landy, F. J. (2005). Algunas cuestiones históricas y científicas relacionadas con la investigación sobre inteligencia emocional. Revista de Comportamiento Organizacional, 26, 411—424.

Martins, A., Ramalho, N., & Morin, E. (2010). Un metaanálisis integral de la relación entre inteligencia emocional y salud. Personalidad y Diferencias Individuales, 49 (6), 554—564.

Mayer, J. D., & Cobb, C. D. (2000). Política educativa sobre inteligencia emocional: ¿Tiene sentido? Revisión de Psicología Educativa, 12 (2), 163—183.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Modelos de inteligencia emocional. En R. J. Sternberg (Ed.), Manual de inteligencia (pp. 396—420). Nueva York, NY: Cambridge University Press.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Inteligencia emocional: Nueva habilidad o rasgos eclécticos. Psicólogo Americano, 63 (6), 503—517.

McDaniel, M. A. (2005). Las personas de cerebro grande son más inteligentes: un metaanálisis de la relación entre el volumen cerebral in vivo y la inteligencia. Inteligencia, 33 (4), 337—346.

McLoyd, V. C. (1998). Niños en pobreza: Desarrollo, política pública y práctica. En W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Manual de psicología infantil: La psicología infantil en la práctica (5ª ed., Vol. 4, pp. 135—208). Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Hijos.

Mischel, W., & Ayduk, O. (Eds.). (2004). La fuerza de voluntad en un sistema de procesamiento cognitivo-afectivo: La dinámica del retraso de la gratificación. Nueva York, NY: Guilford Press.

Neisser, U. (1997). Puntajes crecientes en pruebas de inteligencia. Científico Americano, 85, 440—447.

Neisser, U. (Ed.). (1998). La curva ascendente. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.

Neisser, U., Bodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J.,... Urbina, S. (1996). Inteligencia: Conocimientos e incógnitas. Psicólogo Americano, 51 (2), 77—101.

Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Enseñanza de la inteligencia. Psicólogo Americano, 52 (10), 1125—1133.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2000). Sobre la estructura dimensional de la inteligencia emocional. Personalidad y Diferencias Individuales, 29, 313—320.

Plomin, R. (2003). Capacidad cognitiva general. En R. Plomin, J. C. DeFries, I. W. Craig, & P. McGuffin (Eds.), La genética conductual en la era posgenómica (pp. 183—201). Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.

Plomin, R., & Spinath, F. M. (2004). Inteligencia: Genética, genes y genómica. Revista de Personalidad y Psicología Social, 86 (1), 112—129.

Reynolds, A. J., Temple, J. A., Robertson, D. L., & Mann, E. A. (2001). Efectos a largo plazo de una intervención en la primera infancia sobre el logro educativo y la detención juvenil: Un seguimiento de 15 años de niños de bajos ingresos en escuelas públicas. Revista de la Asociación Médica Americana, 285 (18), 2339—2346.

Salthouse, T. A. (2004). Qué y cuándo del envejecimiento cognitivo. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 13 (4), 140—144.

Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). Validez y utilidad de los métodos de selección en psicología del personal: Implicaciones prácticas y teóricas de 85 años de hallazgos de investigación. Boletín Psicológico, 124, 262—274.

Shaw, P., Greenstein, D., Lerch, J., Clasen, L., Lenroot, R., Gogtay, N.,... Giedd, J. (2006). Capacidad intelectual y desarrollo cortical en niños y adolescentes. Naturaleza, 440 (7084), 676—679.

Siegler, R. S. (1992). El otro Alfred Binet. Psicología del Desarrollo, 28 (2), 179—190.

Simonton, D. K. (1992). El contexto social de éxito profesional y curso para 2.026 científicos e inventores. Boletín de Personalidad y Psicología Social, 18 (4), 452—463.

Simonton, D. K. (2000). Creatividad: Aspectos cognitivos, personales, de desarrollo y sociales. Psicólogo Americano, 55 (1), 151—158.

Sternberg, R. J. (1985). Más allá del coeficiente intelectual: Una teoría triárquica de la inteligencia humana. Nueva York, NY: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2003). Nuestro programa de investigación validando la teoría triárquica de la inteligencia exitosa: Responder a Gottfredson. Inteligencia, 31 (4), 399—413.

Sternberg, R. J. (2003). Teorías contemporáneas de la inteligencia. En W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Manual de psicología: Psicología educativa (Vol. 7, pp. 23—45). Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Hijos.

Sternberg, R. J., Wagner, R. K., & Okagaki, L. (1993). Inteligencia práctica: La naturaleza y el papel del conocimiento tácito en el trabajo y en la escuela. En J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Mecanismos de la cognición cotidiana (pp. 205—227). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asociados.

Tarasova, I. V., Volf, N. V., & Razoumnikova, O. M. (2010). Parámetros de interacciones corticales en sujetos con niveles altos y bajos de creatividad verbal. Fisiología Humana, 36 (1), 80—85.

Thorndike, R. L., & Hagen, E. P. (1997). Prueba de Habilidades Cognitivas (Forma 5): Manual de investigación. Chicago, IL: Riverside Publishing.

Thurstone, L. L. (1938). Habilidades mentales primarias. Monografías Psicométricas, No. 1. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de Chicago.

Treffert, D. A., & Wallace, G. L. (2004, 1 de enero). Islas del genio. [PDF] Scientific American, 14—23. Recuperado de http://gordonresearch.com/articles_a... _of_Genius.pdf

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D'Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). El nivel socioeconómico modifica la heredabilidad del coeficiente intelectual en niños pequeños. Ciencia Psicológica, 14 (6), 623—628.

Wagner, R., & Sternberg, R. (1985). La inteligencia práctica en las actividades del mundo real: El papel del conocimiento tácito. Revista de Personalidad y Psicología Social, 49 (2), 436—458.

Watkins, C. E., Campbell, V. L., Nieberding, R., & Hallmark, R. (1995). Práctica contemporánea de la evaluación psicológica por psicólogos clínicos. Psicología Profesional: Investigación y Práctica, 26 (1), 54—60.

Weisberg, R. (2006). Creatividad: Comprender la innovación en la resolución de problemas, la ciencia, la invención y las artes. Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Hijos.

Descirción larga

Figura 9.4 Descripción larga:

1. ¿Qué día del año es el Día de la Independencia?
2. Si los huevos cuestan 60 centavos la docena, ¿cuánto cuesta 1 huevo?
3. Dime el significado de “corrupto”.
4. ¿Por qué la gente compra un seguro contra incendios?
5. Di los siguientes números después de mí: 7 3 4 1 8 6
6. Diga los siguientes números al revés: 3 8 4 1 6

Las dos últimas preguntas implican hacer fotos a partir de bloques.

Colaboradores y Atribuciones

• Introducción a la Psicología por Jorden A. Cummings & Lee Sanders está bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional, excepto cuando se indique lo contrario.
• Refiérase a Atribuciones del Capítulo Fuente para obtener más detalles