9.3: Los aspectos sociales, culturales y políticos de la inteligencia

Charles Stangor, Jennifer Walinga y Lee Sanders

Objetivos de aprendizaje

• Explique cómo se define la inteligencia muy alta y muy baja y qué significa tenerlas.
• Considerar y comentar el significado de las explicaciones biológicas y ambientales para las diferencias de género y raciales en el coeficiente intelectual.
• Definir la amenaza estereotipo y explicar cómo podría influir en los puntajes en las pruebas de inteligencia.

La inteligencia se define por la cultura en la que existe. La mayoría de las personas en las culturas occidentales tienden a estar de acuerdo con la idea de que la inteligencia es una importante variable de personalidad que debe ser admirada en quienes la tienen. Pero la gente de las culturas orientales tiende a poner menos énfasis en la inteligencia individual y es más probable que vea la inteligencia como un reflejo de la sabiduría y el deseo de mejorar la sociedad en su conjunto en lugar de solo ellos mismos (Baral & Das, 2004; Sternberg, 2007). En algunas culturas se considera injusto y nocivo argumentar, incluso en una conferencia académica, que hombres y mujeres pueden tener diferentes habilidades en dominios como las matemáticas y la ciencia y que estas diferencias pueden ser causadas por el contexto, el medio ambiente, la cultura y la genética. En definitiva, aunque las pruebas psicológicas miden con precisión la inteligencia, una cultura interpreta los significados de esas pruebas y determina cómo se trata a las personas con diferentes niveles de inteligencia.

Extremos de inteligencia: retraso y superdotación

Los resultados de estudios que evalúan la medición de la inteligencia muestran que el coeficiente intelectual se distribuye en la población en forma de una distribución normal (o curva de campana), que es el patrón de puntuaciones generalmente observado en una variable que se agrupa alrededor de su promedio. En una distribución normal, el grueso de los puntajes cae hacia el medio, con muchos menos puntajes cayendo en los extremos. La distribución normal de la inteligencia (Figura 9.6, “Distribución de puntajes de CI en la Población General”) muestra que en las pruebas de CI, así como en la mayoría de las otras medidas, la mayoría de las personas se agrupan alrededor del promedio (en este caso, donde CI = 100), y menos son muy inteligentes o muy aburridos. Debido a que la desviación estándar de una prueba de coeficiente intelectual es de aproximadamente 15, esto significa que alrededor del 2% de las personas obtienen puntajes por encima de un coeficiente intelectual de 130 (a menudo considerado el umbral para la superdotación), y aproximadamente el mismo puntaje porcentual por debajo de un coeficiente intelectual de 70 (a menudo se considera el umbral para el retraso mental).

Si bien la Figura 9.6, “Distribución de los puntajes de CI en la Población General” presenta una sola distribución, la distribución real del coeficiente intelectual varía según el sexo de tal manera que la distribución para los hombres está más extendida que la distribución para las mujeres. Estas diferencias de sexo significan que alrededor de 20% más hombres que mujeres caen en los extremos (muy inteligentes o muy aburridos) extremos de la distribución (Johnson, Carothers, & Deary, 2009). Los niños tienen aproximadamente cinco veces más probabilidades de ser diagnosticados con la dislexia por discapacidad lectora que las niñas (Halpern, 1992) y también son más propensos a ser clasificados como discapacitados mentales. Pero los chicos también están cerca de un 20% más altamente representados en el extremo superior de la distribución del coeficiente intelectual.

Figura 9.6 Distribución de los puntajes de CI en la Población General. La distribución normal de los puntajes de CI en la población general muestra que la mayoría de las personas tienen inteligencia aproximadamente promedio, mientras que muy pocas tienen inteligencia extremadamente alta o extremadamente baja.

Inteligencia extremadamente baja

Un extremo de la distribución de los puntajes de inteligencia lo definen las personas con un coeficiente intelectual muy bajo. El retraso mental es un trastorno generalizado atribuido a personas que tienen un coeficiente intelectual inferior a 70, que han experimentado déficits desde la infancia, y que tienen problemas con las habilidades básicas para la vida, como vestirse y alimentarse y comunicarse con los demás (Switzky & Greenspan, 2006). Alrededor del 1% de la población canadiense, la mayoría de ellos varones, cumplen con los criterios de retraso mental, pero algunos niños que son diagnosticados como discapacitados mentales pierden la clasificación a medida que envejecen y aprenden mejor a funcionar en la sociedad. Una vulnerabilidad particular de las personas con bajo coeficiente intelectual es que pueden ser aprovechadas por otros, y este es un aspecto importante de la definición de retraso mental (Greenspan, Loughlin, & Black, 2001). El retraso mental se divide en cuatro categorías: leve, moderada, severa y profunda. El retraso mental grave y profundo suele ser causado por mutaciones genéticas o accidentes durante el nacimiento, mientras que las formas leves tienen influencias tanto genéticas como ambientales.

Una causa de retraso mental es el síndrome de Down, un trastorno cromosómico que conduce al retraso mental causado por la presencia de todo o parte de un cromosoma 21 extra. La incidencia del síndrome de Down se estima en uno por cada 800 a mil nacimientos, aunque su prevalencia aumenta bruscamente en los nacidos de madres mayores (Figura 9.7, “Niños con Síndrome de Down”). Las personas con síndrome de Down suelen exhibir un patrón distintivo de características físicas, incluyendo una nariz plana, ojos inclinados hacia arriba, una lengua sobresaliente y un cuello corto.

Figura 9.7 Niños con Síndrome de Down. Aproximadamente uno de cada 800 a 1,000 niños tiene síndrome de Down.

Las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad mental han cambiado en las últimas décadas. Ya no usamos términos como imbécil, idiota o imbécil para describir a estas personas, aunque estos fueron los términos psicológicos oficiales utilizados para describir grados de retraso mental en el pasado. Leyes, como la Ley de Canadienses con Discapacidades, han hecho ilegal discriminar por discapacidad mental y física, y ha habido una tendencia a sacar a los discapacitados mentales de las instituciones y a nuestros lugares de trabajo y escuelas. En 2002, aunque allí se sigue practicando la pena capital, la Corte Suprema de Estados Unidos dictaminó que la ejecución de personas con retraso mental es “un castigo cruel e inusual”, poniendo fin con ello a la práctica de su ejecución (Atkins v. Virginia, 2002). En Canadá, la pena capital fue abolida en 1976.

Inteligencia Extremadamente Alta

A menudo se asume que los escolares que son etiquetados como superdotados pueden tener problemas de ajuste que les dificultan la creación de relaciones sociales. Para estudiar a niños superdotados, Lewis Terman y sus colegas (Terman & Oden, 1959) seleccionaron alrededor de 1,500 estudiantes de secundaria que obtuvieron puntajes entre el 1% superior en las pruebas Stanford-Binet y similares de coeficiente intelectual (es decir, que tenían un coeficiente intelectual de alrededor de 135 o superior), y los rastrearon durante más de siete décadas (los niños se conocieron como las “termitas” y todavía se están estudiando en la actualidad). Este estudio encontró, en primer lugar, que estos estudiantes no eran insalubres o mal ajustados, sino que estaban por encima del promedio en salud física y eran más altos y pesados que los individuos de la población general. Los estudiantes también tenían relaciones sociales por encima de la media, por ejemplo, siendo menos propensos a divorciarse que la persona promedio (Seagoe, 1975).

El estudio de Terman también encontró que muchos de estos estudiantes lograron altos niveles de educación e ingresaron a profesiones de prestigio, entre ellas la medicina, el derecho y la ciencia. De la muestra, 7% obtuvo títulos de doctorado, 4% obtuvo títulos médicos y 6% obtuvo títulos de derecho. Estos números son todos considerablemente más altos de lo que se habría esperado de una población más general. Otro estudio de adolescentes jóvenes que tenían un coeficiente intelectual aún mayor encontró que estos estudiantes terminaron asistiendo a la escuela de posgrado a un ritmo más de 50 veces superior al de la población general (Lubinski & Benbow, 2006).

Como cabría esperar con base en nuestra discusión sobre inteligencia, los niños superdotados tienen puntuaciones más altas en inteligencia general (g). Pero también hay diferentes tipos de superdotación. Algunos niños son particularmente buenos en matemáticas o ciencias, algunos en reparación de automóviles o carpintería, algunos en música o arte, algunos en deportes o liderazgo, etc. Existe un animado debate entre los académicos sobre si es apropiado o beneficioso etiquetar a algunos niños como dotados y talentosos en la escuela y brindarles clases especiales aceleradas y otros programas que no están al alcance de todos. Aunque hacerlo puede ayudar a los niños superdotados (Colangelo & Assouline, 2009), también puede aislarlos de sus compañeros y hacer que tales provisiones no estén disponibles para quienes no están clasificados como superdotados.

Diferencias sexuales en inteligencia

Como se discutió en la introducción al Capítulo 9, “Inteligencia y lenguaje”, la afirmación de Lawrence Summers sobre las razones por las que las mujeres podrían estar subrepresentadas en las ciencias duras se basó en parte en el supuesto de que el ambiente, como la presencia de discriminación de género o normas sociales, era importante pero también en parte sobre la posibilidad de que las mujeres sean menos capaces genéticamente de realizar algunas tareas que los hombres. Estas afirmaciones, y las respuestas que provocaron, proporcionan otro ejemplo de cómo las interpretaciones culturales de los significados del coeficiente intelectual pueden crear desacuerdos e incluso orientar la política pública.

Los supuestos sobre las diferencias de sexo en inteligencia son cada vez más desafiados en la investigación. En Canadá, estadísticas recientes muestran que las mujeres superan en número a los hombres en los títulos universitarios obtenidos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó su informe Education at a Glance 2013 donde Canadá ocupó el primer lugar entre 34 países de la OCDE con adultos que habían alcanzado una educación terciaria (postsecundaria) —51% de los jóvenes de 25 a 64 años en 2011 (OCDE, 2013). El informe encontró que las mujeres en Canadá tuvieron tasas de logro terciario significativamente más altas en comparación con los hombres (56% versus 46%), con una brecha de 16 puntos porcentuales entre los géneros entre los adultos más jóvenes.

También se observan diferencias de sexo en algunos tipos particulares de tareas. A las mujeres les va mejor que a los hombres en algunas tareas verbales, como la ortografía, la escritura y la pronunciación de palabras (Halpern et al., 2007), y tienen mejor inteligencia emocional en el sentido de que son mejores para detectar y reconocer las emociones de los demás (McClure, 2000). En promedio, los hombres obtienen mejores resultados que las mujeres en tareas que requieren habilidad espacial, como las tareas de rotación mental que se muestran en la Figura 9.8 Rotación espacial (Voyer, Voyer, & Bryden, 1995). A los niños les va mejor que a las niñas tanto en tareas de geografía como de geometría (Vogel, 1996).

Figura 9.8 Rotación espacial. Los hombres superan a las mujeres en medidas de rotación espacial, como requiere esta tarea, pero las mujeres son mejores para reconocer las emociones de los demás.

Si bien estas diferencias son reales, y pueden ser importantes, hay que tener en cuenta que como prácticamente todas las diferencias sexo-grupo, la diferencia promedio entre hombres y mujeres es pequeña comparada con las diferencias promedio dentro de cada sexo (Lynn & Irwing, 2004). Hay muchas mujeres que son mejores que el hombre promedio en tareas espaciales, y muchos hombres que obtienen puntajes más altos que las mujeres promedio en términos de inteligencia emocional. Las diferencias de sexo en inteligencia nos permiten hacer declaraciones solo sobre diferencias promedio y no decir mucho sobre ninguna persona individual.

Aunque la sociedad tal vez no quiera escucharlo, las diferencias entre hombres y mujeres pueden estar en parte determinadas genéticamente, tal vez por diferencias en la lateralización cerebral o por hormonas (Kimura & Hampson, 1994; Voyer, Voyer, & Bryden, 1995). Pero la crianza también es probablemente importante (Newcombe & Huttenlocher, 2006). Como infantes, niños y niñas muestran ninguna o pocas diferencias en las habilidades espaciales o de conteo, lo que sugiere que las diferencias ocurren al menos en parte como resultado de la socialización (Spelke, 2005). Además, el número de mujeres que ingresan a las ciencias duras ha ido aumentando constantemente en los últimos años, lo que sugiere nuevamente que algunas de las diferencias pueden haberse debido a la discriminación de género y a las expectativas sociales sobre los roles y habilidades apropiados de las mujeres.

Diferencias raciales en la inteligencia

Aunque sus curvas de campana se superponen considerablemente, también hay diferencias en las que miembros de diferentes grupos raciales y étnicos se agrupan a lo largo de la línea del coeficiente intelectual. El trabajo de Lynn 2006 sobre las diferencias raciales en la inteligencia organiza los datos por nueve regiones globales, encuestando 620 estudios publicados de todo el mundo, con un total de 813,778 individuos evaluados. El metanálisis de Lynn enumera los puntajes de coeficiente intelectual promedio de asiáticos orientales (105), europeos (99), inuit (91), sudasiáticos y amerindios cada uno (87), isleños del Pacífico (85), Oriente Medio (incluidos los asiáticos del sur y los norteafricanos) (84), africanos orientales y occidentales (67), aborígenes australianos (62) y bosquimanos y Pigmeos (54). Lynn y el coautor Tatu Vanhanen (de la Universidad de Helsinki) argumentan que las diferencias en el ingreso nacional se correlacionan con, y pueden atribuirse al menos parcialmente a, diferencias en el coeficiente intelectual nacional promedio (2002).

Las diferencias medias observadas en la inteligencia entre grupos han llevado a veces a intentos maliciosos y equivocados de tratar de corregirlos a través del trato discriminatorio de personas de diferentes razas, etnias y nacionalidades (Lewontin, Rose, & Kamin, 1984). Una de las más atroces fue la propagación de la eugenesia, la propuesta de que se podría mejorar la especie humana fomentando o permitiendo la reproducción sólo de aquellas personas con características genéticas consideradas deseables.

La eugenesia se hizo popular en Canadá y Estados Unidos a principios del siglo XX y fue apoyada por muchos psicólogos destacados, entre ellos Sir Francis Galton. Decenas de universidades ofrecieron cursos de eugenesia, y el tema se presentó en la mayoría de los textos de biología de secundaria y universidad (Selden, 1999). La creencia en las políticas de eugenesia llevó a las legislaturas canadienses en Alberta y Columbia Británica, así como al Congreso de Estados Unidos, a aprobar leyes diseñadas para restringir la inmigración de otros países supuestamente marcados por poca inteligencia, particularmente los del este y sur de Europa. Dos de las provincias de Canadá y más de la mitad de los estados de Estados Unidos aprobaron leyes que requieren la esterilización de individuos de bajo coeficiente intelectual. En Canadá, aproximadamente 5 mil resultaron afectados. Entre 1928 y 1972, en su mayoría mujeres indígenas y “deficientes mentales” se sometieron a esterilizaciones forzadas. Afortunadamente, la práctica de la esterilización fue abandonada en Canadá entre la década de 1940 y 1960, aunque las leyes de esterilización permanecieron en los libros en algunos estados americanos hasta la década de 1970.

Una explicación de las diferencias raciales en el coeficiente intelectual es que las pruebas de inteligencia están sesgadas contra algunos grupos y a favor de otros. Por sesgo, lo que quieren decir los psicólogos es que una prueba predice resultados —como calificaciones o éxito ocupacional— mejor para un grupo que para otro. Si el coeficiente intelectual es un mejor predictor del promedio de calificaciones escolares para los blancos que para los asiáticos, por ejemplo, entonces la prueba estaría sesgada contra los asiáticos, a pesar de que los puntajes promedio de CI para los asiáticos podrían ser más altos. Pero las pruebas de coeficiente intelectual no parecen estar sesgadas racialmente porque las correlaciones observadas entre las pruebas de CI y el rendimiento académico y ocupacional son aproximadamente iguales entre razas (Brody, 1992).

Otra forma en que las pruebas podrían estar sesgadas es si las preguntas se enmarcan de tal manera que sean más fáciles de entender para las personas de una cultura que para las personas de otras culturas. Por ejemplo, incluso a una persona muy inteligente no le irá bien en una prueba si no domina el idioma en el que se administra la prueba, o no entiende el significado de las preguntas que se hacen. Pero las pruebas de inteligencia modernas están diseñadas para ser culturalmente neutrales, y las diferencias de grupo se encuentran incluso en pruebas que solo preguntan sobre inteligencia espacial. Aunque algunos investigadores todavía están preocupados por la posibilidad de que las pruebas de inteligencia sean culturalmente sesgadas, probablemente no sea el caso de que las pruebas estén creando todas las diferencias de grupo observadas (Suzuki y Valencia, 1997).

Enfoque de investigación: Amenaza estereotipada

Si bien las pruebas de inteligencia pueden no estar sesgadas culturalmente, la situación en la que se realiza una prueba puede ser. Un factor ambiental que puede afectar la forma en que los individuos se desempeñan y logran son sus expectativas sobre su capacidad en una tarea. En algunos casos estas creencias pueden ser positivas, y tienen el efecto de hacernos sentir más seguros y por lo tanto mejor capaces de realizar tareas. Por ejemplo, la investigación ha encontrado que debido a que los estudiantes asiáticos son conscientes del estereotipo cultural de que “los asiáticos son buenos en matemáticas”, recordarles este hecho antes de tomar un examen de matemáticas difícil puede mejorar su desempeño en el examen (Walton & Cohen, 2003).

Por otro lado, a veces estas creencias son negativas, y crean profecías negativas autocumplidas de tal manera que nos desempeñamos más mal solo por nuestro conocimiento sobre los estereotipos. En 1995 Claude Steele y Joshua Aronson probaron la hipótesis de que las diferencias en el desempeño en las pruebas de coeficiente intelectual entre negros y blancos podrían deberse a la activación de estereotipos negativos (Steele & Aronson, 1995). Debido a que los estudiantes negros son conscientes del estereotipo de que los negros son intelectualmente inferiores a los blancos, este estereotipo podría crear una expectativa negativa, que podría interferir con su desempeño en pruebas intelectuales por miedo a confirmar ese estereotipo.

En apoyo de esta hipótesis, los experimentos revelaron que los universitarios negros obtuvieron peores resultados (en comparación con sus puntajes previos) en preguntas de prueba estandarizadas cuando se les describió esta tarea como diagnóstico de su capacidad verbal (y por lo tanto cuando el estereotipo era relevante), pero que su desempeño no se vio influenciado cuando las mismas preguntas fueron descritas como un ejercicio de resolución de problemas. Y en otro estudio, los investigadores encontraron que cuando se les pidió a los estudiantes negros que indicaran su raza antes de tomar un examen de matemáticas (nuevamente activando el estereotipo), se desempeñaron más mal que en exámenes anteriores, mientras que los estudiantes blancos no se vieron afectados al indicar primero su raza.

Los investigadores concluyeron que pensar en estereotipos negativos que son relevantes para una tarea que uno está realizando crea una amenaza estereotipada: decrementos de desempeño que son causados por el conocimiento de los estereotipos culturales. Es decir, argumentaron que el impacto negativo de la raza en las pruebas estandarizadas puede ser causado, al menos en parte, por la propia situación de desempeño.

La investigación ha encontrado que los efectos de amenaza de estereotipo pueden ayudar a explicar una amplia variedad de decrementos de rendimiento entre aquellos que son blanco de estereotipos negativos. Cuando se activan los estereotipos, los niños con nivel socioeconómico bajo se desempeñan más mal en matemáticas que aquellos con alto nivel socioeconómico, y los estudiantes de psicología tienen un desempeño más bajo que los estudiantes de ciencias naturales (Brown, Croizet, Bohner, Fournet, & Payne, 2003; Croizet y Claire, 1998). Incluso los grupos que suelen disfrutar de un estatus social aventajado pueden ser hechos para experimentar amenazas estereotipadas. Los hombres blancos se desempeñan más mal en una prueba de matemáticas cuando se les dice que su desempeño se comparará con el de los hombres asiáticos (Aronson, Lustina, Good, Keough, & Steele, 1999), y los blancos se desempeñan más mal que los negros en una tarea relacionada con el deporte cuando se les describe como midiendo su atletismo natural habilidad (Stone, 2002; Stone, Lynch, Sjomeling, & Darley, 1999).

La investigación ha encontrado que la amenaza estereotipo es causada por factores tanto cognitivos como emocionales (Schmader, Johns, & Forbes, 2008). En el lado cognitivo, los individuos que están experimentando amenazas estereotipadas muestran una mayor vigilancia hacia el medio ambiente, así como mayores intentos de suprimir los pensamientos estereotipados. Participar en estos comportamientos le quita la capacidad cognitiva a la tarea. En el lado afectivo, la amenaza estereotipada ocurre cuando existe una discrepancia entre nuestro concepto positivo de nuestras propias habilidades y habilidades y los estereotipos negativos que sugieren un bajo desempeño. Estas discrepancias crean estrés y ansiedad, y estas emociones hacen que sea más difícil desempeñarse bien en la tarea.

La amenaza estereotipada no es, sin embargo, absoluta; podemos superarla si lo intentamos. Lo importante es reducir las dudas de uno mismo que se activan cuando consideramos los estereotipos negativos. Las manipulaciones que afirman características positivas sobre el yo o el grupo social tienen éxito en reducir la amenaza estereotipada (Marx & Roman, 2002; McIntyre, Paulson, & Lord, 2003). De hecho, solo saber que existe una amenaza estereotipada y puede influir en nuestro desempeño puede ayudar a aliviar su impacto negativo (Johns, Schmader, & Martens, 2005).

En resumen, aunque no hay una respuesta definitiva sobre por qué las curvas de campana de coeficiente intelectual difieren entre grupos raciales y étnicos, y la mayoría de los expertos creen que el ambiente es importante para separar las curvas de campana, la genética también puede estar involucrada. Es importante darse cuenta de que aunque el coeficiente intelectual es heredable, esto no significa que las diferencias de grupo sean causadas por la genética. Aunque algunas personas son naturalmente más altas que otras (la altura es heredable), las personas que obtienen abundante comida nutritiva son más altas que las personas que no, y esta diferencia se debe claramente al medio ambiente. Esto es un recordatorio de que las diferencias de grupo pueden ser creadas por variables ambientales pero también se pueden reducir a través de acciones ambientales adecuadas como programas educativos y de capacitación.

Claves para llevar

• El coeficiente intelectual se distribuye en la población en forma de distribución normal (comúnmente conocida como curva de campana).
• El retraso mental es un trastorno generalizado atribuido a personas que tienen un coeficiente intelectual inferior a 70, que han experimentado déficits desde la infancia, y que tienen problemas con las habilidades básicas para la vida, como vestirse y alimentarse y comunicarse con los demás. Una causa de retraso mental es el síndrome de Down.
• Los individuos extremadamente inteligentes no son insalubres ni están mal ajustados, sino que están por encima del promedio en salud física y son más altos y pesados que los individuos de la población general.
• Los hombres y las mujeres tienen una inteligencia casi idéntica, pero los hombres tienen más variabilidad en sus puntajes de coeficiente intelectual que las mujeres.
• En promedio, a los hombres les va mejor que a las mujeres en tareas que requieren habilidad espacial, mientras que a las mujeres les va mejor en las tareas verbales y puntúa más alto
• Aunque sus curvas de campana se superponen considerablemente, también hay diferencias grupales promedio para miembros de diferentes grupos raciales y étnicos.
• Las diferencias medias observadas en la inteligencia entre grupos raciales y étnicos han llevado a veces a intentos maliciosos de corregirlos, como el movimiento eugenésico de principios del siglo XX.
• La situación en la que se realiza una prueba puede crear una amenaza estereotipada —decrementos de desempeño que son causados por el conocimiento de los estereotipos culturales.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. ¿Te fueron ofensivas las ideas de Lawrence Summers sobre las posibles causas de diferencias entre hombres y mujeres en las carreras de matemáticas y ciencias duras? ¿Por qué o por qué no?
2. ¿Crees que deberíamos dar pruebas de inteligencia? ¿Por qué o por qué no? ¿Te importa si las pruebas han sido estandarizadas o no y han demostrado ser confiables y válidas?
3. Da tus ideas sobre la práctica de dar clases aceleradas a niños catalogados como “superdotados” en la preparatoria. ¿Cuáles son los posibles resultados positivos y negativos de hacerlo? ¿Qué evidencia de investigación te ha ayudado a formar tu opinión?
4. Considerar las diferencias observadas de sexo y raza en la inteligencia. ¿Qué implicaciones crees que tienen las diferencias para la educación y las elecciones de carrera?

Atribuciones de imagen:

Figura 9.7: “Niño con Síndrome de Down” by Vanellus Foto (http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi...n_Syndrome.JPG) está bajo la licencia CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en). “Mi hija especial con su sonrisa especial” de Andreas-Photography (http://www.flickr.com/photos/sheepies/4476270857/) está bajo la licencia CC BY-NC-ND 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/).

Figura 9.8: Adaptado de Halpern, et al. (2007).

Referencias

Aronson, J., Lustina, M. J., Good, C., Keough, K., & Steele, C. M. (1999). Cuando los hombres blancos no pueden hacer matemáticas: Factores necesarios y suficientes en la amenaza estereotipada. Revista de Psicología Social Experimental, 35, 29—46.

Atkins v. Virginia, 536 U.S. 304 (2002).

Baral, B. D., & Das, J. P. (2004). Inteligencia: ¿Qué es indígena de la India y qué se comparte? En R. J. Sternberg (Ed.), Manual internacional de inteligencia (pp. 270—301). Nueva York, NY: Cambridge University Press.

Brody, N. (1992). Inteligencia (2ª ed.). San Diego, CA: Prensa Académica.

Brown, R., Croizet, J.-C., Bohner, G., Fournet, M., & Payne, A. (2003). Activación automática de categorías y comportamiento social: El papel moderador de las creencias prejuiciosas. Cognición social, 21 (3), 167—193.

Colangelo, N., & Assouline, S. (2009). Aceleración: Satisfacer las necesidades académicas y sociales de los estudiantes. En T. Balchin, B. Hymer, & D. J. Matthews (Eds.), El compañero internacional de Routledge para la educación superdotada (pp. 194—202). Nueva York, NY: Routledge.

Croizet, J.-C., & Claire, T. (1998). Ampliar el concepto de estereotipo y amenaza a la clase social: El bajo desempeño intelectual de estudiantes de bajos niveles socioeconómicos. Boletín de Personalidad y Psicología Social, 24 (6), 588—594.

Greenspan, S., Loughlin, G., & Black, R. S. (2001). Credulidad y credulidad en personas con trastornos del desarrollo: un marco para futuras investigaciones. En L. M. Glidden (Ed.), Revisión internacional de la investigación en retraso mental (Vol. 24, pp. 101—135). San Diego, CA: Prensa Académica.

Halpern, D. F. (1992). Diferencias sexuales en las habilidades cognitivas (2ª ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asociados.

Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S., & Gernsbache, M. A. (2007). La ciencia de las diferencias de sexo en ciencias y matemáticas. La ciencia psicológica en el interés público, 8 (1), 1—51.

Hyde, J. S. (2005). La hipótesis de las similitudes de género. Psicólogo Americano, 60 (6), 581—592.

Johns, M., Schmader, T., & Martens, A. (2005). Saber es la mitad de la batalla: La enseñanza de la amenaza estereotipo como medio para mejorar el rendimiento matemático de las mujeres. Ciencia Psicológica, 16 (3), 175—179.

Johnson, W., Carothers, A., & Deary, I. J. (2009). ¿Un papel del cromosoma X en las diferencias de sexo en la variabilidad en la inteligencia general? Perspectivas sobre la Ciencia Psicológica, 4 (6), 598—611.

Kimura, D., & Hampson, E. (1994). El patrón cognitivo en hombres y mujeres está influenciado por las fluctuaciones en las hormonas sexuales. Direcciones Actuales en Ciencia Psicológica, 3 (2), 57—61.

Lewontin, R. C., Rose, S. P. R., & Kamin, L. J. (1984). No en nuestros genes: Biología, ideología y naturaleza humana (1ª ed.). Nueva York, NY: Libros del Panteón.

Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2006). Estudio de la juventud matemáticamente precoz a los 35 años: Descubriendo antecedentes para el desarrollo de la pericia matemática. Perspectivas sobre la Ciencia Psicológica, 1 (4), 316—345.

Lynn, R. (2006). Diferencias raciales en la inteligencia: un análisis evolutivo. Washington, DC: Libros de la Cumbre de Washington.

Lynn, R., & Irwing, P. (2004). Diferencias de sexo en las matrices progresivas: Un metaanálisis. Inteligencia, 32 (5), 481-498.

Lynn, R. & Vanhanen, T. (2002). El coeficiente intelectual y la riqueza de las naciones. Westport, Connecticut: Praeger.

Marx, D. M., & Roman, J. S. (2002). Modelos femeninos a seguir: Protegiendo el desempeño de las pruebas de matemáticas femeninas. Boletín de Personalidad y Psicología Social, 28 (9), 1183—1193.

McClure, E. B. (2000). Una revisión metaanalítica de las diferencias de sexo en el procesamiento de la expresión facial y su desarrollo en infantes, niños y adolescentes. Boletín Psicológico, 126 (3), 424—453.

McIntyre, R. B., Paulson, R. M., & Lord, C. G. (2003). Aliviar la amenaza del estereotipo matemático femenino a través de la prominencia de los logros del grupo. Revista de Psicología Social Experimental, 39 (1), 83—90.

Newcombe, N. S., & Huttenlocher, J. (2006). Desarrollo de la cognición espacial. En D. Kuhn, R. S. Siegler, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Manual de psicología infantil: Cognición, percepción y lenguaje (6a ed., Vol. 2, pp. 734—776). Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Hijos.

OCDE. (2013). La educación de un vistazo: indicadores de la OCDE. [PDF] Recuperado julio 2014 de http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng) —FINAL% 2020% 20junio%202013.pdf

Schmader, T., Johns, M., & Forbes, C. (2008). Un modelo de proceso integrado de efectos de amenazas estereotipadas en el desempeño. Revisión Psicológica, 115 (2), 336—356.

Seagoe, M. V. (1975). Terman y los dotados. Los Altos, CA: William Kaufmann.

Selden, S. (1999). Heredar la vergüenza: La historia de la eugenesia y el racismo en América. Nueva York, NY: Teachers College Press.

Spelke, E. S. (2005). ¿Diferencias de sexo en la aptitud intrínseca para las matemáticas y las ciencias? Una revisión crítica. Psicólogo Americano, 60 (9), 950—958.

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Amenaza estereotipada y desempeño intelectual de los afroamericanos. Revista de Personalidad y Psicología Social, 69, 797—811.

Sternberg, R. J. (2007). Inteligencia y cultura. En S. Kitayama & D. Cohen (Eds.), Manual de psicología cultural (pp. 547—568). Nueva York, NY: Guilford Press.

Stone, J. (2002). Luchar contra la duda evitando la práctica: Los efectos de la amenaza estereotipada en el autohandicap en atletas blancos. Boletín de Personalidad y Psicología Social, 28 (12), 1667—1678.

Stone, J., Lynch, C. I., Sjomeling, M., & Darley, J. M. (1999). Efectos de amenaza estereotipada sobre el rendimiento deportivo en blanco y negro. Revista de Personalidad y Psicología Social, 77 (6), 1213—1227.

Suzuki, L. A., & Valencia, R. R. (1997). Race-etnicidad e inteligencia medida: Implicaciones educativas. Psicólogo Americano, 52 (10), 1103—1114.

Switzky, H. N., & Greenspan, S. (2006). ¿Qué es el retraso mental? Ideas para una discapacidad en evolución en el siglo XXI. Washington, DC: Asociación Americana de Retraso Mental.

Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Estudios genéticos del genio: El grupo dotado a la mediana edad (Vol. 5). Stanford, CA: Prensa de la Universidad de Stanford.

Vogel, G. (1996). Logro escolar: Asia y Europa son los primeros del mundo, pero las razones son difíciles de encontrar. Ciencia, 274 (5291), 1296.

Voyer, D., Voyer, S., & Bryden, M. P. (1995). Magnitud de las diferencias de sexo en las habilidades espaciales: Un metaanálisis y consideración de variables críticas. Boletín Psicológico, 117 (2), 250—270.

Walton, G. M., & Cohen, G. L. (2003). Levantamiento de estereotipos. Revista de Psicología Social Experimental, 39 (5), 456—467.

Colaboradores y Atribuciones

• Introducción a la Psicología por Jorden A. Cummings & Lee Sanders está bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional, excepto cuando se indique lo contrario.
• Refiérase a Atribuciones del Capítulo Fuente para obtener más detalles