9.4: Comunicarse con los demás- El desarrollo y uso del lenguaje

Charles Stangor, Jennifer Walinga y Jorden A. Cummings

Objetivos de aprendizaje

• Revisar los componentes y la estructura del lenguaje.
• Explicar los fundamentos biológicos del lenguaje.
• Esbozar las teorías del desarrollo del lenguaje.

El lenguaje humano es el comportamiento más complejo del planeta y, al menos hasta donde sabemos, en el universo. El lenguaje implica tanto la capacidad de comprender palabras habladas y escritas como de crear comunicación en tiempo real cuando hablamos o escribimos. La mayoría de los idiomas son orales, generados a través del habla. Hablar implica una variedad de procesos cognitivos, sociales y biológicos complejos que incluyen el funcionamiento de las cuerdas vocales y la coordinación de la respiración con los movimientos de la garganta, la boca y la lengua.

Otras lenguas son las lenguas de señas, en las que la comunicación se expresa mediante movimientos de las manos. El lenguaje de señas más común es el lenguaje de señas americano (ASL), comúnmente utilizado en muchos países del mundo y adaptado para su uso en diversos países. La otra lengua de señas principal utilizada en Canadá es la Langue des Signes Québécoise (LSQ); también hay un dialecto regional, Maritimes Sign Language (MSL).

Aunque el lenguaje se suele utilizar para la transmisión de información (“girar a la derecha en el siguiente semáforo y luego ir recto”, “Colocar la pestaña A en la ranura B”), esta es solo su función más mundana. El lenguaje también nos permite acceder al conocimiento existente, sacar conclusiones, establecer y lograr metas, y comprender y comunicar relaciones sociales complejas. El lenguaje es fundamental para nuestra capacidad de pensar, y sin él no estaríamos ni cerca de lo inteligentes que somos.

El lenguaje se puede conceptualizar en términos de sonidos, significado y los factores ambientales que nos ayudan a entenderlo. Los fonemas son los sonidos elementales de nuestra lengua, los morfemas son las unidades más pequeñas de significado en un lenguaje, la sintaxis es el conjunto de reglas gramaticales que controlan cómo se juntan las palabras, y la información contextual son los elementos de comunicación que no forman parte del contenido del lenguaje sino que nos ayudan a entender su significado.

Los componentes del lenguaje

Un fonema es la unidad de sonido más pequeña que marca una diferencia significativa en un idioma. La palabra “bit” tiene tres fonemas, /b/, /i/, y /t/ (en transcripción, los fonemas se colocan entre barras), y la palabra “pit” también tiene tres: /p/, /i/, y /t/. En las lenguas habladas, los fonemas son producidos por las posiciones y movimientos del tracto vocal, incluyendo nuestros labios, dientes, lengua, cuerdas vocales y garganta, mientras que en las lenguas de signos los fonemas se definen por las formas y el movimiento de las manos.

Hay cientos de fonemas únicos que pueden ser hechos por hablantes humanos, pero la mayoría de los idiomas solo usan un pequeño subconjunto de las posibilidades. El inglés contiene alrededor de 45 fonemas, mientras que otros idiomas tienen tan pocos como 15 y otros más de 60. El idioma hawaiano contiene sólo una docena de fonemas, incluyendo cinco vocales (a, e, i, o y u) y siete consonantes (h, k, l, m, n, p y w).

Además de utilizar un conjunto diferente de fonemas, debido a que el fonema es en realidad una categoría de sonidos que se tratan igual dentro del idioma, los hablantes de diferentes idiomas son capaces de escuchar la diferencia solo entre algunos fonemas pero no otros. Esto se conoce como la percepción categórica de los sonidos del habla. Los hablantes de inglés pueden diferenciar el /r/ fonema del /l/ fonema, y así “rastrillo” y “lago” se escuchan como palabras diferentes. En japonés, sin embargo, /r/ y /l/ son el mismo fonema, y así los hablantes de esa lengua no pueden distinguir entre la palabra “rastrillo” y la palabra “lago”. Intenta decir las palabras “cool” y “keep” en voz alta. ¿Se oye la diferencia entre los dos /k/ sonidos? Para los angloparlantes ambos suenan igual, pero para los hablantes de árabe estos representan dos fonemas diferentes (Figura 9.9, “Speech Sounds and Adults”).

Los infantes nacen capaces de entender todos los fonemas, pero pierden su capacidad para hacerlo a medida que crecen; a los 10 meses de edad la capacidad de un niño para reconocer fonemas se vuelve muy similar a la de los hablantes adultos de la lengua materna. Los fonemas que inicialmente fueron diferenciados llegan a ser tratados como equivalentes (Werker & Tees, 2002).

Figura 9.9 Sonidos del habla y Adultos. Cuando los adultos escuchan sonidos del habla que gradualmente cambian de un fonema a otro, no escuchan el cambio continuo; más bien, escuchan un sonido hasta que de repente comienzan a escuchar al otro. En este caso, el cambio es de /ba/ a /pa/.

Mientras que los fonemas son las unidades más pequeñas de sonido en el lenguaje, un morfema es una cadena de uno o más fonemas que constituye las unidades más pequeñas de significado en un idioma. Algunos morfemas, como las palabras de una letra como “yo” y “a”, también son fonemas, pero la mayoría de los morfemas están compuestos por combinaciones de fonemas. Algunos morfemas son prefijos y sufijos utilizados para modificar otras palabras. Por ejemplo, la sílaba “re-” como en “reescribir” o “pagar” significa “volver a hacer”, y el sufijo “-est” como en “más feliz” o “más fresco” significa “al máximo”.

La sintaxis es el conjunto de reglas de un lenguaje mediante el cual construimos oraciones. Cada idioma tiene una sintaxis diferente. La sintaxis del idioma inglés requiere que cada oración tenga un sustantivo y un verbo, cada uno de los cuales puede ser modificado por adjetivos y adverbios. Algunas sintaxis hacen uso del orden en que aparecen las palabras, mientras que otras no. En inglés, “El hombre muerde al perro” es diferente de “El perro muerde al hombre”. En alemán, sin embargo, sólo el artículo termina antes que el sustantivo importa. “Der Hund beisst den Mann” significa “El perro muerde al hombre” pero también “Den Mann beisst der Hund”.

Las palabras no poseen significados fijos sino que cambian su interpretación en función del contexto en el que se hablan. Utilizamos la información contextual —la información que rodea al lenguaje — para ayudarnos a interpretarla. Ejemplos de información contextual incluyen el conocimiento que tenemos y que sabemos que otras personas tienen, y expresiones no verbales como expresiones faciales, posturas, gestos y tono de voz. Los malentendidos pueden surgir fácilmente si las personas no están atentas a la información contextual o si falta algo de ella, como puede ser en titulares de periódicos o en mensajes de texto.

Ejemplos en los que la sintaxis es correcta pero la interpretación puede ser ambigua

• Abuela de los Ocho Hace Agujero en Uno
• Bebedores de Leche se convierten en Polvo
• Bill de granjero muere en casa
• Los pilares de la vieja escuela son reemplazados por alumnos
• Dos convictos evaden soga, jurado colgado
• Incluya a sus hijos al hornear galletas

La biología y el desarrollo del lenguaje

Cualquiera que haya intentado dominar un segundo idioma como adulto conoce la dificultad del aprendizaje de idiomas. Y sin embargo, los niños aprenden idiomas de manera fácil y natural. Los niños que no están expuestos al lenguaje temprano en sus vidas probablemente nunca aprenderán uno. Estudios de casos, entre ellos Víctor el “Niño Salvaje”, que fue abandonado de bebé en Francia y no descubierto hasta los 12 años, y Genie, un niño cuyos padres la mantuvieron encerrada en un armario desde los 18 meses hasta los 13 años de edad, son (afortunadamente) dos de los únicos ejemplos conocidos de estos niños privados. Ambos niños lograron algunos avances en la socialización después de ser rescatados, pero ninguno de ellos desarrolló nunca el lenguaje (Rymer, 1993). Por ello también es importante determinar rápidamente si un niño es sordo y comenzar de inmediato a comunicarse en lenguaje de señas. Los niños sordos que no están expuestos al lenguaje de señas durante sus primeros años probablemente nunca lo aprenderán (Mayberry, Lock, & Kazmi, 2002).

Enfoque de investigación: ¿Cuándo podemos aprender mejor el idioma? Prueba de la hipótesis del periodo crítico

Durante muchos años los psicólogos asumieron que había un período crítico (un tiempo en el que el aprendizaje puede ocurrir fácilmente) para el aprendizaje de idiomas, que duró entre la infancia y la pubertad, y después del cual el aprendizaje de idiomas era más difícil o imposible (Lenneberg, 1967; Penfield & Roberts, 1959). Pero la investigación posterior proporcionó una interpretación diferente.

Un importante estudio de Jacqueline Johnson y Elissa Newport (1989) utilizando hablantes de chino y coreano que habían aprendido inglés como segunda lengua proporcionó la primera visión. Los participantes fueron todos adultos que habían inmigrado a Estados Unidos entre los tres y 39 años de edad y que fueron evaluados en sus habilidades de inglés al ser solicitados para detectar errores gramaticales en las oraciones. Johnson y Newport encontraron que los participantes que habían comenzado a aprender inglés antes de cumplir los siete años lo aprendieron así como hablantes nativos de inglés pero que la capacidad de aprender inglés disminuyó gradualmente para los participantes que habían comenzado más tarde. Newport y Johnson también encontraron una correlación entre la edad de adquisición y la varianza en el aprendizaje final del idioma. Mientras que los alumnos tempranos tuvieron casi todos éxito en adquirir su idioma a un alto grado de competencia, los alumnos posteriores mostraron una variación individual mucho mayor.

El hallazgo de Johnson y Newport de que los niños que inmigraron antes de cumplir los siete años aprendieron inglés con fluidez parecía consistente con la idea de un período crítico en el aprendizaje de idiomas. Pero su hallazgo de una disminución gradual de la competencia para quienes inmigraron entre los ocho y los 39 años de edad no fue —más bien, sugirió que podría no haber un solo periodo crítico de aprendizaje de idiomas que terminara en la pubertad, como esperaban los teóricos tempranos, sino que el aprendizaje de idiomas a edades posteriores es simplemente mejor cuando ocurre antes. Esta idea se vio reforzada en investigaciones de Hakuta, Bialystok y Wiley (2003), quienes examinaron los registros censales del aprendizaje de idiomas en millones de inmigrantes chinos y españoles. El formulario del censo pide a los encuestados que describan su propia habilidad en inglés usando una de cinco categorías: en absoluto, no bien, bueno, muy bien, y solo hablan inglés. Los resultados de esta investigación asestaron otro golpe a la idea del periodo crítico, ya que demostró que independientemente de qué año se utilizó como punto de corte para el final del periodo crítico, no hubo evidencia de ninguna discontinuidad en el potencial de aprendizaje de idiomas. Más bien, los resultados (Figura 9.10, “Dominio del inglés en hablantes nativos de chino”) mostraron que el grado de éxito en la adquisición de un segundo idioma disminuyó de manera constante a lo largo de la vida del encuestado. La dificultad de aprender el lenguaje a medida que uno envejece se debe probablemente a que, con la edad, el cerebro pierde su plasticidad, es decir, su capacidad para desarrollar nuevas conexiones neuronales.

Figura 9.10 Dominio del inglés en hablantes nativos de chino. Hakuta, Bialystok y Wiley (2003) no encontraron evidencia de períodos críticos en el aprendizaje de idiomas. Independientemente del nivel educativo, las habilidades de segundo idioma autoreportadas disminuyeron consistentemente a lo largo de la edad de inmigración.

Para el 90% de las personas que son diestras, el lenguaje es almacenado y controlado por la corteza cerebral izquierda, aunque para algunos zurdos este patrón se invierte. Estas diferencias se pueden ver fácilmente en los resultados de estudios de neuroimagen que muestran que escuchar y producir lenguaje crea mayor actividad en el hemisferio izquierdo que en el derecho. El área de Broca, un área frente al hemisferio izquierdo cerca de la corteza motora, es responsable de la producción del lenguaje (Figura 9.11, “Dibujo del cerebro que muestra las áreas de Broca y Wernicke”). Esta zona fue localizada por primera vez en la década de 1860 por el médico francés Paul Broca, quien estudió a pacientes con lesiones en diversas partes del cerebro. El área de Wernicke, una zona del cerebro próxima a la corteza auditiva, es responsable de la comprensión del lenguaje.

Figura 9.11 Dibujo del cerebro que muestra las áreas de Broca y Wernicke.

Se observa evidencia de la importancia de las áreas de Broca y Wernicke en el lenguaje en pacientes que experimentan afasia, condición en la que las funciones del lenguaje están gravemente deterioradas. Las personas con afasia de Broca tienen dificultades para producir el habla, mientras que las personas con daños en el área de Wernicke pueden producir el habla, pero lo que dicen no tiene sentido y tienen problemas para entender el lenguaje.

Aprender Lenguaje

El aprendizaje de idiomas comienza incluso antes del nacimiento, porque el feto puede escuchar versiones amortiguadas de hablar desde fuera del útero. Moon, Cooper y Fifer (1993) encontraron que los bebés de solo dos días de edad chupaban más fuerte un chupete cuando escuchaban que se hablaba el idioma nativo de sus madres que cuando escuchaban un idioma extranjero, incluso cuando extraños hablaban los idiomas. Los bebés también son conscientes de los patrones de su lengua materna, mostrando sorpresa cuando escuchan discursos que tienen patrones de fonemas diferentes a los que están acostumbrados (Saffran, Aslin, & Newport, 2004).

Durante el primer año más o menos después del nacimiento, y mucho antes de que hablen sus primeras palabras, los infantes ya están aprendiendo el idioma. Un aspecto de este aprendizaje es la práctica en la producción del habla. Para cuando tienen seis a ocho semanas, los bebés empiezan a hacer sonidos vocales (ooohh, aaahh, goo) así como una variedad de gritos y chillidos para ayudarlos a practicar.

Aproximadamente a los siete meses, los infantes comienzan a balbucear, participando en vocalizaciones intencionales que carecen de significado específico. Los niños balbucean como práctica en la creación de sonidos específicos, y para cuando tienen un año de edad, el balbuceo utiliza principalmente los sonidos del idioma que están aprendiendo (de Boysson-Bardies, Sagart, & Durand, 1984). Estas vocalizaciones tienen un tono conversacional que suena significativo aunque no lo es. El balbuceo también ayuda a los niños a comprender la función social y comunicativa del lenguaje (Figura 9.12, “Practicar el lenguaje”). Los niños expuestos al lenguaje de señas balbucean en señas haciendo movimientos de manos que representan el lenguaje real (Petitto & Marentette, 1991).

Figura 9.12 Practicando el Lenguaje. Los bebés a menudo participan en intercambios vocales para ayudarlos a practicar el lenguaje.

Al mismo tiempo que los infantes están practicando sus habilidades para hablar balbuceando, también están aprendiendo a comprender mejor los sonidos y eventualmente las palabras del lenguaje. Una de las primeras palabras que los niños entienden es su propio nombre, generalmente por alrededor de seis meses, seguido de palabras de uso común como “botella”, “mamá” y “perrito” por 10 a 12 meses (Mandel, Jusczyk, & Pisoni, 1995).

El infante suele producir sus primeras palabras alrededor de un año de edad. Es en este punto que el niño primero entiende que las palabras son más que sonidos —se refieren a objetos e ideas particulares. Para cuando los niños tienen dos años, tienen un vocabulario de varios cientos de palabras, y para el jardín de infantes sus vocabularios han aumentado a varios miles de palabras. Para el quinto grado, la mayoría de los niños conocen alrededor de 50 mil palabras y para cuando están en la universidad, alrededor de 200 mil.

Las primeras expresiones de los niños contienen muchos errores, por ejemplo, confusos /b/ y /d/, o /c/ y /z/. Y las palabras que crean los niños a menudo se simplifican, en parte porque aún no son capaces de hacer los sonidos más complejos del lenguaje real (Dobrich & Scarborough, 1992). Los niños pueden decir “keekee” por gatito, “nana” por plátano y “vesketti” para los espaguetis en parte porque es más fácil. A menudo estas primeras palabras van acompañadas de gestos que también pueden ser más fáciles de producir que las propias palabras. Las pronunciaciones infantiles se vuelven cada vez más precisas entre uno y tres años, pero algunos problemas pueden persistir hasta la edad escolar.

La mayoría de las primeras palabras de un niño son sustantivos, y las oraciones tempranas pueden incluir solo el sustantivo. “Ma” puede significar “más leche por favor” y “da” puede significar “mira, ahí está Fido”. Eventualmente la longitud de las expresiones aumenta a dos palabras (“mo ma” o “da bark”), y estas oraciones primitivas comienzan a seguir la sintaxis apropiada de la lengua materna.

Debido a que el lenguaje implica la categorización activa de sonidos y palabras en unidades de nivel superior, los niños cometen algunos errores al interpretar qué significan las palabras y cómo usarlas. En particular, a menudo hacen sobreextensiones de conceptos, lo que significa que usan una palabra dada en un contexto más amplio de lo apropiado. Un niño podría llamar al principio a todos los hombres adultos “papi” o a todos los animales “perrito”.

Los niños también utilizan la información contextual, particularmente las señales que proporcionan los padres, para ayudarlos a aprender el idioma. Los infantes suelen estar más en sintonía con el tono de voz de la persona que habla que con el contenido de las palabras mismas, y son conscientes del objetivo del habla. Werker, Pegg y McLeod (1994) encontraron que los infantes escuchaban más tiempo a una mujer que le hablaba a un bebé que a una mujer que hablaba con otro adulto.

Los niños aprenden que las personas suelen referirse a cosas que están viendo cuando hablan (Baldwin, 1993), y que las expresiones emocionales del hablante están relacionadas con el contenido de su discurso. Los niños también utilizan sus conocimientos de sintaxis para ayudarles a descubrir qué significan las palabras. Si un niño escucha a un adulto señalar a un objeto extraño y decir “esto es un dirb”, inferirán que un “dirb” es una cosa, pero si los escuchan decir, “esta es una de esas cosas dirb” inferirán que se refiere al color u otra característica del objeto. Y si escuchan la palabra “dirbing”, inferirán que “dirbing” es algo que hacemos (Waxman, 1990).

Cómo aprenden los niños el lenguaje: teorías de la adquisición del lenguaje

Las teorías psicológicas del aprendizaje de idiomas difieren en términos de la importancia que otorgan a la naturaleza versus a la crianza. Sin embargo, es claro que ambos importan. Los niños no nacen conociendo el idioma; aprenden a hablar escuchando lo que sucede a su alrededor. Por otro lado, los cerebros humanos, a diferencia de los de cualquier otro animal, están precableados de una manera que los lleva, casi sin esfuerzo, a aprender el idioma.

Quizás la explicación más directa del desarrollo del lenguaje es que ocurre a través de principios de aprendizaje, incluyendo la asociación, el refuerzo y la observación de otros (Skinner, 1965). Debe haber al menos algo de verdad en la idea de que se aprende el lenguaje, porque los niños aprenden el idioma que escuchan hablado a su alrededor en lugar de algún otro idioma. También apoya esta idea es la mejora gradual de las habilidades lingüísticas con el tiempo. Parece que los niños modifican su lenguaje a través de la imitación, el refuerzo y la conformación, como sería predicho por las teorías de aprendizaje.

Pero el lenguaje no se puede aprender del todo. Por un lado, los niños aprenden palabras demasiado rápido para que puedan aprenderse a través del refuerzo. Entre las edades de 18 meses y cinco años, los niños aprenden hasta 10 nuevas palabras todos los días (Anglin, 1993). Más importante aún, el lenguaje es más generativo que imitativo. La generatividad se refiere al hecho de que los hablantes de una lengua pueden componer oraciones para representar nuevas ideas a las que nunca antes habían estado expuestos. El lenguaje no es un conjunto predefinido de ideas y oraciones que elegimos cuando las necesitamos, sino más bien un sistema de reglas y procedimientos que nos permite crear un número infinito de declaraciones, pensamientos e ideas, incluyendo aquellas que nunca antes habían ocurrido. Cuando un niño dice que “nadó” en la piscina, por ejemplo, está mostrando generatividad. Ningún hablante adulto de inglés jamás diría “nadado”, sin embargo, se genera fácilmente a partir del sistema normal de producción de lenguaje.

Otra evidencia que refuta la idea de que todo el lenguaje se aprende a través de la experiencia proviene de la observación de que los niños pueden aprender idiomas mejor de lo que nunca los escuchan. Los niños sordos cuyos padres no hablan muy bien ASL, sin embargo, pueden aprenderlo perfectamente por su cuenta, e incluso pueden inventar su propio idioma si es necesario (Goldin-Meadow & Mylander, 1998). Un grupo de niños sordos en una escuela de Nicaragua, cuyos maestros no podían firmar, inventaron una manera de comunicarse a través de letreros confeccionados (Senghas, Senghas, & Pyers, 2005). El desarrollo de esta nueva Lengua de Signos nicaragüense ha continuado y cambiado a medida que nuevas generaciones de estudiantes han llegado a la escuela y han comenzado a usar el idioma. Si bien el sistema original no era un lenguaje real, cada año se acerca cada vez más, mostrando el desarrollo de un nuevo lenguaje en los tiempos modernos.

El lingüista Noam Chomsky es un creyente en el enfoque de la naturaleza del lenguaje, argumentando que los cerebros humanos contienen un dispositivo de adquisición del lenguaje que incluye una gramática universal que subyace a todo lenguaje humano (Chomsky, 1965, 1972). De acuerdo con este enfoque, cada una de las muchas lenguas habladas en todo el mundo (hay entre 6.000 y 8,000) es un ejemplo individual del mismo conjunto subyacente de procedimientos que están cableados en los cerebros humanos. El relato de Chomsky propone que los niños nacen con un conocimiento de reglas generales de sintaxis que determinan cómo se construyen las oraciones.

Chomsky diferencia entre la estructura profunda de una idea —cómo se representa la idea en la gramática universal fundamental que es común a todas las lenguas, y la estructura superficial de la idea — cómo se expresa en cualquier idioma. Una vez que escuchamos o expresamos un pensamiento en la estructura de la superficie, generalmente olvidamos exactamente cómo sucedió. Al final de una conferencia, recordarás mucho de la estructura profunda (es decir, las ideas expresadas por el instructor), pero no puedes reproducir la estructura superficial (las palabras exactas que utilizó el instructor para comunicar las ideas).

Si bien existe un acuerdo general entre los psicólogos en que los bebés están genéticamente programados para aprender el idioma, todavía hay debate sobre la idea de Chomsky de que existe una gramática universal que puede dar cuenta de todo el aprendizaje de idiomas. Evans y Levinson (2009) encuestaron los idiomas del mundo y encontraron que ninguna de las presuntas características subyacentes del dispositivo de adquisición de lenguaje era completamente universal. En su búsqueda encontraron lenguajes que no tenían frases sustantivas o verbales, que no tenían tiempos (por ejemplo, pasado, presente, futuro), e incluso algunos que no tenían sustantivos ni verbos en absoluto, aunque una suposición básica de una gramática universal es que todas las lenguas deberían compartir estas características.

Bilingüismo y Desarrollo Cognitivo

El bilingüismo (la capacidad de hablar dos idiomas) es cada vez más frecuente en el mundo moderno. Casi la mitad de la población mundial, incluido el 17% de los ciudadanos canadienses, crece bilingüe.

En Canadá, la educación está bajo jurisdicción provincial; sin embargo, el gobierno federal ha sido un firme partidario de establecer a Canadá como un país bilingüe y ha ayudado a ser pionero en los programas de inmersión francesa en los sistemas educativos públicos en todo el país. En contraste, muchos estados de Estados Unidos han aprobado leyes que proscriben la educación bilingüe en las escuelas basadas en la idea de que los estudiantes tendrán una identidad más fuerte con la escuela, la cultura y el gobierno si solo hablan inglés, y en parte basados en la idea de que hablar dos idiomas puede interferir con la cognitiva desarrollo.

Una variedad de programas de inmersión en idiomas minoritarios ahora se ofrecen en todo el país dependiendo de la necesidad y el interés. En Columbia Británica, por ejemplo, la ciudad de Vancouver estableció en 2002 un nuevo programa bilingüe de inmersión en mandarín chino-inglés a nivel de primaria para dar cabida a los fuertes vínculos históricos y actuales de Vancouver con el mundo de habla china. Se han desarrollado programas similares para hindi y punjabi para servir a la gran comunidad cultural del sur de Asia en la ciudad de Surrey. Por defecto, la mayoría de las escuelas en Columbia Británica enseñan en inglés, con opciones de inmersión en francés disponibles. En las escuelas de inglés y francés, se pueden estudiar y tomar exámenes de gobierno en japonés, punjabi, chino mandarín, francés, español y alemán en el nivel secundario.

Algunas investigaciones psicológicas tempranas mostraron que, en comparación con los niños monolingües, los niños bilingües se comportaron más lentamente al procesar el lenguaje, y sus puntuaciones verbales fueron menores. Pero estas pruebas se daban frecuentemente en inglés, incluso cuando no era el primer idioma del niño, y los niños evaluados eran a menudo de menor nivel socioeconómico que los niños monolingües (Andrews, 1982).

Investigaciones más actuales que han controlado estos factores han encontrado que, aunque los niños bilingües pueden, en algunos casos, aprender el lenguaje algo más lento que los niños monolingües (Oller & Pearson, 2002), los niños bilingües y monolingües no difieren significativamente en la profundidad final del lenguaje aprendizaje, ni confunden generalmente los dos idiomas (Nicoladis & Genesee, 1997). De hecho, se ha encontrado que los participantes que hablan dos idiomas tienen un mejor funcionamiento cognitivo, flexibilidad cognitiva y habilidades analíticas en comparación con los monolingües (Bialystok, 2009). La investigación (Figura 9.13, “Materia Gris en Bilingües”) también ha encontrado que el aprendizaje de una segunda lengua produce cambios en el área del cerebro en el hemisferio izquierdo que está involucrada en el lenguaje, de tal manera que esta área es más densa y contiene más neuronas (Mechelli et al., 2004). Además, el aumento de la densidad es más fuerte en aquellos individuos que son más competentes en su segundo idioma y que aprendieron el segundo idioma antes. Así, en lugar de ralentizar el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de un segundo idioma parece aumentar las habilidades cognitivas.

Figura 9.13 Materia Gris en Bilingües. Andrea Mechelli y sus colegas (2004) encontraron que los niños bilingües tenían mayor densidad de materia gris (es decir, más neuronas) en áreas corticales relacionadas con el lenguaje en comparación con los monolingües (panel a), que la densidad de materia gris se correlacionó positivamente con el dominio del segundo idioma (panel b) y que la densidad de la materia gris se correlacionó negativamente con la edad a la que se aprendió el segundo idioma (panel c).

¿Los animales pueden aprender el idioma?

Los animales no humanos tienen una amplia variedad de sistemas de comunicación. Algunas especies se comunican usando aromas; otras usan pantallas visuales, como mostrar los dientes, hinchar el pelaje o aletear las alas; y otras usan sonidos vocales. Los pájaros cantores machos, como canarios y pinzones, cantan canciones para atraer compañeros y proteger el territorio, y los chimpancés utilizan una combinación de expresiones faciales, sonidos y acciones, como abofetear el suelo, para transmitir agresión (de Waal, 1989). Las abejas utilizan un baile de meneo para dirigir a otras abejas a la ubicación de las fuentes de alimento (von Frisch, 1956). El lenguaje de los monos vervet es relativamente avanzado en el sentido de que utilizan sonidos específicos para comunicar significados específicos. Los vervets hacen diferentes llamadas para significar que han visto ya sea un leopardo, una serpiente o un halcón (Seyfarth & Cheney, 1997).

A pesar de sus amplias habilidades para comunicarse, los esfuerzos por enseñar a los animales a usar el lenguaje solo han tenido un éxito limitado. Uno de los primeros esfuerzos lo hicieron Catherine y Keith Hayes, quienes criaron a un chimpancé llamado Viki en su casa junto con sus propios hijos. Pero Viki aprendió poco y nunca pudo hablar (Hayes & Hayes, 1952). Los investigadores especularon que las dificultades de Viki podrían haber sido en parte porque no podía crear las palabras en sus cuerdas vocales, por lo que se hicieron intentos posteriores para enseñar a los primates a hablar usando lenguaje de señas o tableros en los que puedan señalar símbolos.

Allen y Beatrix Gardner trabajaron durante muchos años para enseñar a un chimpancé llamado Washoe a firmar usando ASL. Washoe, que vivió hasta los 42 años, podía etiquetar hasta 250 objetos diferentes y hacer simples peticiones y comentarios, como “por favor cosquillas” y “me lo siento” (Fouts, 1997). La hija adoptiva de Washoe, Loulis, quien nunca estuvo expuesta a los firmantes humanos, aprendió más de 70 señales simplemente al ver firmar a su madre.

El hablante no humano más competente es Kanzi, un bonobo que vive en el Centro de Aprendizaje de Idiomas de la Universidad Estatal de Georgia (Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994). Como puedes ver en el videoclip “Reconocimiento de Lenguaje en Bonobos”, Kanzi tiene una propensión al lenguaje que es en muchos sentidos similar a los humanos. Aprendió más rápido cuando era más joven que cuando crecía, aprende por observación, y puede usar símbolos para comentar las interacciones sociales, en lugar de simplemente para golosinas de comida. Kanzi también puede crear sintaxis elemental y comprender comandos relativamente complejos. Kanzi puede hacer herramientas e incluso puede jugar al videojuego Pac-Man.

Video: Kanzi y oraciones novedosas [http://www.youtube.com/watch?v=2Dhc2zePJFE]. El bonobo Kanzi es el hablante de lenguaje no humano más competente conocido.

Y sin embargo, incluso Kanzi no tiene un lenguaje verdadero de la misma manera que los humanos. Los bebés humanos aprenden palabras cada vez más rápido a medida que crecen, pero Kanzi no. Cada nueva palabra que aprende es casi tan difícil como la de antes. Kanzi suele requerir muchas pruebas para aprender un nuevo signo, mientras que los bebés humanos pueden hablar palabras después de una sola exposición. El lenguaje de Kanzi se centra principalmente en la comida y el placer y solo raramente en las relaciones sociales. Aunque puede combinar palabras, genera pocas frases nuevas y no puede dominar reglas sintácticas más allá del nivel de un niño humano de aproximadamente dos años (Greenfield & Savage-Rumbaugh, 1991).

En suma, aunque muchos animales se comunican, ninguno de ellos tiene un lenguaje verdadero. Con algunas excepciones, la información que se puede comunicar en especies no humanas se limita principalmente a manifestaciones de agrado o disgusto, y se relaciona con motivaciones básicas de agresión y apareamiento. Los humanos también utilizan este tipo de comunicación más primitiva, en forma de comportamientos no verbales como el contacto visual, el tacto, los signos de las manos y la distancia interpersonal, para comunicar su gusto o disgusto por los demás, pero ellos (a diferencia de los animales) también suplantan esta comunicación más primitiva con el lenguaje. Aunque otros cerebros de animales comparten similitudes con el nuestro, solo el cerebro humano es lo suficientemente complejo como para crear lenguaje. Lo que quizás sea más notable es que aunque el lenguaje nunca aparece en los no humanos, el lenguaje es universal en los humanos. Todos los humanos, a menos que tengan una anomalía cerebral profunda o estén completamente aislados de otros humanos, aprenden el lenguaje.

Lenguaje y Percepción

A este punto del capítulo hemos considerado la inteligencia y el lenguaje como si fueran conceptos separados. Pero, ¿y si el lenguaje influye en nuestro pensamiento? La idea de que el lenguaje y sus estructuras influyen y limitan el pensamiento humano se llama relatividad lingüística.

El ejemplo más frecuentemente citado de esta posibilidad fue propuesto por Benjamin Whorf (1897-1941), lingüista que estaba particularmente interesado en las lenguas aborígenes. Whorf argumentó que el pueblo inuit de Canadá tenía muchas palabras para la nieve, mientras que los angloparlantes solo tienen una, y que esta diferencia influyó en cómo las diferentes culturas percibían la nieve. Whorf argumentó que los inuit percibieron y categorizaron la nieve en detalles más finos que los angloparlantes posiblemente podrían, porque el idioma inglés restringía la percepción. Es uno de los homónimos de la Hipótesis Sapir-Whorf, que plantea la hipótesis de que el lenguaje que usa la gente determina sus pensamientos.

Aunque la idea del relativismo lingüístico parecía razonable, las investigaciones han sugerido que el lenguaje tiene menos influencia en el pensamiento de lo que cabría esperar. Por un lado, en términos de percepciones de nieve, aunque es cierto que los inuit sí hacen más distinciones entre tipos de nieve que los angloparlantes, estos últimos también hacen algunas distinciones (pensar en polvo, aguanieve, whiteout, etc.). Y también es posible que pensar en la nieve pueda influir en el lenguaje, más que al revés.

En una prueba más directa de la posibilidad de que el lenguaje influya en el pensamiento, Eleanor Rosch (1973) comparó a personas de la cultura Dani de Nueva Guinea, que solo tienen dos términos para el color (oscuro y brillante), con angloparlantes que usan muchos más términos. Rosch planteó la hipótesis de que si el lenguaje restringe la percepción y la categorización, entonces el Dani debería tener más dificultades para distinguir los colores que los hablantes de inglés. Pero su investigación encontró que cuando se les pidió a los Dani que categorizaran los colores usando nuevas categorías, lo hicieron casi de la misma manera que lo hicieron los angloparlantes. Resultados similares fueron encontrados por Frank, Everett, Fedorenko y Gibson (2008), quienes demostraron que la tribu amazónica conocida como los Pirahã, que no tienen método lingüístico para expresar cantidades exactas (ni siquiera el número uno), fueron sin embargo capaces de realizar partidos con números grandes sin problema.

Aunque estos datos llevaron a los investigadores a concluir que el lenguaje que usamos para describir el color y el número no influye en nuestra comprensión subyacente de la sensación subyacente, otro estudio más reciente ha cuestionado esta suposición. Roberson, Davies y Davidoff (2000) realizaron otro estudio con los participantes de Dani y encontraron que, al menos para algunos colores, los nombres que usaron para describir los colores influyeron en sus percepciones de los colores. Otros investigadores continúan probando la posibilidad de que nuestro lenguaje influya en nuestras percepciones, y tal vez incluso en nuestros pensamientos (Levinson, 1998), y sin embargo la evidencia de esta posibilidad es, a partir de ahora, mixta.

Claves para llevar

• El lenguaje implica tanto la capacidad de comprender palabras habladas y escritas como de hablar y escribir. Algunas lenguas son las lenguas de señas, en las que la comunicación se expresa mediante movimientos de las manos.
• Los fonemas son los sonidos elementales de nuestra lengua, los morfemas son las unidades más pequeñas del lenguaje significativo, la sintaxis son las reglas gramaticales que controlan cómo se juntan las palabras, y la información contextual son los elementos de comunicación que nos ayudan a entender su significado.
• Investigaciones recientes sugieren que no hay un solo período crítico de aprendizaje de idiomas, sino que el aprendizaje de idiomas es simplemente mejor cuando ocurre antes.
• El área de Broca es responsable de la producción lingüística. El área de Wernicke es responsable de la comprensión del lenguaje.
• El aprendizaje de idiomas comienza incluso antes del nacimiento. Un bebé suele producir sus primeras palabras aproximadamente a un año de edad.
• Una explicación del desarrollo del lenguaje es que ocurre a través de principios de aprendizaje, incluyendo la asociación, el refuerzo y la observación de otros.
• Noam Chomsky sostiene que los cerebros humanos contienen un módulo de adquisición del lenguaje que incluye una gramática universal que subyace a todo lenguaje humano. Chomsky diferencia entre la estructura profunda y la estructura superficial de una idea.
• Aunque otros animales se comunican y pueden ser capaces de expresar ideas, solo el cerebro humano es lo suficientemente complejo como para crear un lenguaje real.
• Nuestro lenguaje puede tener alguna influencia en nuestro pensamiento, pero no afecta nuestra comprensión subyacente de los conceptos.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. ¿Qué idiomas hablas? ¿Alguna vez intentaste aprender uno nuevo? ¿Qué problemas tuviste cuando hiciste esto? ¿Considerarías tratar de aprender un nuevo idioma?
2. Algunos animales, como Kanzi, muestran al menos algún idioma. ¿Crees que esto significa que son inteligentes?

Atribuciones de imagen:

Figura 9.9: Adaptado de Madera, 1976.

Figura 9.10: Adaptado de Hakuta, Bialystok, & Wiley, 2003.

Figura 9.12: “on the phone to mama” by Lars Plougmann (http://www.flickr.com/photos/crimina...nt/4310323032/) está bajo la licencia CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/...2.0/deed.en_CA)

Figura 9.13: Adaptado de Mechelli, et al., 2004.

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Colaboradores y Atribuciones

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