6.1: Desarrollo cognitivo en la infancia

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Por Robert Siegler

Universidad Carnegie Mellon

Este módulo examina qué es el desarrollo cognitivo, las principales teorías sobre cómo ocurre, los roles de la naturaleza y la crianza, ya sea continuo o discontinuo, y cómo se está utilizando la investigación en el área para mejorar la educación.

objetivos de aprendizaje

Ser capaz de identificar y describir las principales áreas del desarrollo cognitivo.
Ser capaz de describir las principales teorías del desarrollo cognitivo y lo que las distingue.
Entender cómo la naturaleza y la crianza trabajan juntas para producir desarrollo cognitivo.
Entender por qué el desarrollo cognitivo es visto a veces como discontinuo y a veces como continuo.
Conocer algunas formas en las que se está utilizando la investigación sobre el desarrollo cognitivo para mejorar la educación.

Introducción

Para cuando llegues a la edad adulta ya has aprendido algunas cosas sobre cómo funciona el mundo. Sabes, por ejemplo, que no puedes atravesar muros ni saltarte a las copas de los árboles. Sabes que aunque no puedas ver las llaves de tu auto tienen que estar por aquí en algún lugar. Además, sabes que si quieres comunicar ideas complejas como pedir un latte de soja y vainilla triple con chispas de chocolate es mejor usar palabras con significados asociados a ellas en lugar de simplemente hacer gestos y gruñidos. Las personas acumulan todo este conocimiento útil a través del proceso de desarrollo cognitivo, que involucra una multitud de factores, tanto inherentes como aprendidos.

Una joven colegiala de uniforme se sienta en su escritorio trabajando con atención en una computadora portátil. — El desarrollo cognitivo en la infancia se trata del cambio. Desde el nacimiento hasta la adolescencia, la mente de un joven cambia drásticamente de muchas maneras importantes. [Imagen: Una Laptop por Niño, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, Goo.gl/9USNQN]

El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo del pensamiento a lo largo de la vida. Definir el pensamiento puede ser problemático, porque no hay límites claros que separen el pensamiento de otras actividades mentales. Pensar implica obviamente los procesos mentales superiores: la resolución de problemas, el razonamiento, la creación, la conceptualización, la categorización, el recuerdo, la planeación, etc. Sin embargo, el pensamiento también involucra otros procesos mentales que parecen más básicos y en los que incluso los niños pequeños están capacitados, como percibir objetos y eventos en el ambiente, actuar hábilmente sobre los objetos para obtener metas, y comprender y producir el lenguaje. Sin embargo, otras áreas del desarrollo humano que involucran el pensamiento no suelen asociarse con el desarrollo cognitivo, porque el pensamiento no es una característica prominente de ellas, como la personalidad y el temperamento.

Como su nombre indica, el desarrollo cognitivo se trata del cambio. El pensamiento de los niños cambia de manera dramática y sorprendente. Considere el estudio de DeVries (1969) sobre si los niños pequeños entienden la diferencia entre la apariencia y la realidad. Para averiguarlo, llevó a un gato inusualmente igualado llamado Maynard a un laboratorio de psicología y permitió que los participantes de 3 a 6 años del estudio acariciaran y juecieran con él. DeVries luego puso una máscara de un perro feroz en la cabeza de Maynard, y preguntó a los niños qué era Maynard. A pesar de que todos los niños habían identificado a Maynard anteriormente como un gato, ahora la mayoría de los niños de 3 años decían que era un perro y aseguraban que tenía huesos de perro y estómago de perro. En contraste, los niños de 6 años no fueron engañados; no tenían ninguna duda de que Maynard seguía siendo un gato. Entender cómo el pensamiento de los niños cambia tan dramáticamente en tan solo unos años es uno de los desafíos fascinantes en el estudio del desarrollo cognitivo.

Existen varios tipos principales de teorías del desarrollo infantil. Las teorías escénicas, como la teoría de etapas de Piaget, se centran en si los niños progresan a través de etapas cualitativamente diferentes de desarrollo. Las teorías socioculturales, como la de Lev Vygotsky, enfatizan cómo otras personas y las actitudes, valores y creencias de la cultura circundante influyen en el desarrollo de los niños. Las teorías de procesamiento de información, como la de David Klahr, examinan los procesos mentales que producen el pensamiento en cualquier momento y los procesos de transición que conducen al crecimiento en ese pensamiento.

En el centro de todas estas teorías, y de hecho de todas las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, se encuentran dos preguntas principales: (1) ¿Cómo interactúan la naturaleza y la crianza para producir el desarrollo cognitivo? (2) ¿Avanza el desarrollo cognitivo a través de etapas cualitativamente distintas? En el resto de este módulo, examinamos las respuestas que están surgiendo respecto a estas preguntas, así como las formas en que se está utilizando la investigación cognitiva del desarrollo para mejorar la educación.

Naturaleza y crianza

La pregunta más básica sobre el desarrollo infantil es cómo la naturaleza y la crianza juntos dan forma al desarrollo. La naturaleza se refiere a nuestra dotación biológica, los genes que recibimos de nuestros padres. La crianza se refiere a los entornos, sociales así como físicos, que influyen en nuestro desarrollo, todo desde el útero en el que nos desarrollamos antes del nacimiento hasta los hogares en los que crecemos, las escuelas a las que asistimos y las muchas personas con las que interactuamos.

El tema de nutrir la naturaleza a menudo se presenta como una pregunta cualquiera o una pregunta: ¿Nuestra inteligencia (por ejemplo) se debe a nuestros genes o a los entornos en los que vivimos? De hecho, sin embargo, cada aspecto del desarrollo es producido por la interacción de los genes y el entorno. En el nivel más básico, sin genes, no habría niño, y sin un ambiente que brinde crianza, tampoco habría niño.

La forma en que la naturaleza y la crianza trabajan juntas se puede ver en los hallazgos sobre el desarrollo visual. Muchas personas ven la visión como algo con lo que las personas o nacen o que es puramente una cuestión de maduración biológica, pero también depende del tipo adecuado de experiencia en el momento adecuado. Por ejemplo, el desarrollo de la percepción de profundidad, la capacidad de percibir activamente la distancia de uno mismo a los objetos del entorno, depende de ver la luz modelada y tener actividad cerebral normal en respuesta a la luz modelada, en la infancia (Held, 1993). Si no se recibe luz modelada, por ejemplo cuando un bebé tiene cataratas severas o ceguera que no se corrige quirúrgicamente hasta más tarde en su desarrollo, la percepción de profundidad sigue siendo anormal incluso después de la cirugía.

Una madre sonriente sostiene a su niño feliz en una toalla después de bañarse. — Un niño que se percibe como atractivo y tranquilo puede recibir un tipo diferente de cuidado y atención por parte de los adultos y, como resultado, disfrutar de una ventaja de desarrollo. [Imagen: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/Hexbaa]

Añadiendo a la complejidad de la interacción naturaleza-nutrir, los genes de los niños llevan a que obtengan un tratamiento diferente al de otras personas, lo que influye en su desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el atractivo físico y el temperamento de los bebés están influenciados considerablemente por su herencia genética, pero también es el caso de que los padres brindan cuidados más sensibles y afectuosos a los bebés tranquilos y atractivos que a los difíciles y menos atractivos, lo que puede contribuir a la desarrollo cognitivo posterior de los bebés (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

También contribuye a la compleja interacción de la naturaleza y la crianza es el papel de los niños en la configuración de su propio desarrollo cognitivo. Desde los primeros días fuera del útero, los niños optan activamente por atender más a algunas cosas y menos a otras. Por ejemplo, incluso los niños de 1 mes optan por mirar el rostro de su madre más que los rostros de otras mujeres de la misma edad y nivel general de atractivo (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Las contribuciones de los niños a su propio desarrollo cognitivo crecen a medida que crecen (Scarr & McCartney, 1983). Cuando los niños son pequeños, sus padres determinan en gran medida sus experiencias: si van a asistir a guarderías, los niños con los que tendrán citas para jugar, los libros a los que tienen acceso, etc. En contraste, los niños mayores y adolescentes eligen sus ambientes en mayor grado. Las preferencias de sus padres determinan en gran medida cómo pasan el tiempo los niños de 5 años, pero las preferencias propias de los 15 años determinan en gran medida cuándo, si es que alguna vez, ponen un pie en una biblioteca. Las elecciones de los niños a menudo tienen grandes consecuencias. Por citar un ejemplo, cuanto más eligen leer los niños, más mejora su lectura en años futuros (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Así, el problema no es si el desarrollo cognitivo es un producto de la naturaleza o la crianza; más bien, el problema es cómo la naturaleza y la crianza trabajan juntas para producir el desarrollo cognitivo.

¿Avanza el desarrollo cognitivo a través de distintas etapas?

Algunos aspectos del desarrollo de organismos vivos, como el crecimiento del ancho de un pino, implican cambios cuantitativos, con el árbol cada año un poco más ancho. Otros cambios, como el ciclo de vida de una mariquita, implican cambios cualitativos, con la criatura convirtiéndose en un tipo de entidad totalmente diferente después de una transición que antes (Figura 6.2.1). La existencia tanto de cambios graduales, cuantitativos como de cambios relativamente repentinos y cualitativos en el mundo ha llevado a investigadores que estudian el desarrollo cognitivo a preguntarse si los cambios en el pensamiento de los niños son graduales y continuos o repentinos y discontinuos.

Una imagen muestra tres etapas en el crecimiento continuo de un árbol. Una segunda imagen muestra cuatro etapas distintas de desarrollo en el ciclo de vida de una mariquita. — Figura 6.2.1: Desarrollo continuo y discontinuo. Algunos investigadores ven el desarrollo como un proceso gradual continuo, al igual que un árbol de arce que crece constantemente en altura y área transversal. Otros investigadores ven el desarrollo como una progresión de etapas discontinuas, que implican cambios discontinuos rápidos, como los del ciclo de vida de una mariquita, separados por periodos más largos de cambio lento y gradual.

El gran psicólogo suizo Jean Piaget propuso que el pensamiento de los niños progresa a través de una serie de cuatro etapas discretas. Por “etapas”, se refería a períodos en los que los niños razonaban de manera similar sobre muchos problemas superficialmente diferentes, con las etapas que ocurren en un orden fijo y el pensamiento dentro de diferentes etapas difiriendo en formas fundamentales. Las cuatro etapas que Piaget planteó la hipótesis fueron la etapa sensoriomotora (nacimiento a 2 años), la etapa de razonamiento preoperativo (2 a 6 o 7 años), la etapa de razonamiento operativo concreto (6 ó 7 a 11 o 12 años) y la formal etapa de razonamiento operativo (11 ó 12 años y a lo largo del resto de la vida).

Durante la etapa sensoriomotora, el pensamiento de los niños se realiza en gran medida a través de sus percepciones del mundo y sus interacciones físicas con él. Sus representaciones mentales son muy limitadas. Considera la tarea de permanencia de objetos de Piaget, que es uno de sus problemas más famosos. Si un bebé menor de 9 meses de edad está jugando con un juguete favorito, y otra persona retira el juguete de la vista, por ejemplo poniéndolo bajo una cubierta opaca y no dejando que el bebé lo alcance inmediatamente, es muy probable que el bebé no haga ningún esfuerzo para recuperarlo y no muestre angustia emocional (Piaget, 1954). Esto no se debe a que no estén interesados en el juguete o no puedan alcanzarlo; si el mismo juguete se pone bajo una cubierta transparente, los bebés menores de 9 meses lo recuperan fácilmente (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). En cambio, Piaget afirmó que los infantes menores de 9 meses no entienden que los objetos siguen existiendo incluso cuando están fuera de la vista.

Durante la etapa preoperatoria, según Piaget, los niños pueden resolver no sólo este simple problema (que en realidad pueden resolver después de 9 meses) sino mostrar una amplia variedad de otras capacidades de representación simbólica, como las involucradas en el dibujo y el uso del lenguaje. Sin embargo, estos niños de 2 a 7 años tienden a enfocarse en una sola dimensión, incluso cuando resolver problemas requeriría que consideraran múltiples dimensiones. Esto es evidente en los problemas de conservación de Piaget (1952). Por ejemplo, si se vierte un vaso de agua en un vaso más alto y delgado, los niños menores de 7 años generalmente dicen que ahora hay más agua que antes. De igual manera, si una bola de arcilla se transforma en una salchicha larga y delgada, aseguran que ahora hay más arcilla, y si se extiende una fila de monedas, aseguran que ahora hay más monedas. En todos los casos, los niños se están enfocando en una dimensión, al tiempo que ignoran los cambios en otras dimensiones (por ejemplo, el mayor ancho del vaso y la bola de barro).

La imagen resume las etapas de Razonamiento Sensorimotor y Preoperatorio de Piaget como se discute en el texto. — Etapas de Razonamiento Sensorimotor y Preoperatorio de Piaget

Los niños superan esta tendencia a enfocarse en una sola dimensión durante la etapa de operaciones concretas, y piensan lógicamente en la mayoría de las situaciones. No obstante, según Piaget, todavía no pueden pensar de manera científica sistemática, incluso cuando tal pensamiento sería útil. Así, si se les pide averiguar qué variables influyen en el período que tarda un péndulo para completar su arco, y se les dan pesos que pueden unir a las cuerdas para hacer experimentos con el péndulo para averiguarlo, la mayoría de los niños menores de 12 años realizan experimentos sesgados de los que no se puede sacar ninguna conclusión , para luego concluir que lo que originalmente creyeron es correcto. Por ejemplo, si un niño creyera que el peso era la única variable que importaba, podría poner el peso más pesado en la cuerda más corta y empujarla más fuerte, para luego concluir que tal como pensaba, el peso es la única variable que importa (Inhelder & Piaget, 1958).

Finalmente, en el periodo de operaciones formales, los niños alcanzan el poder de razonamiento de los adultos maduros, lo que les permite resolver el problema del péndulo y una amplia gama de otros problemas. Sin embargo, esta etapa de operaciones formales tiende a no darse sin exposición a la educación formal en el razonamiento científico, y parece estar en gran parte o completamente ausente de algunas sociedades que no brindan este tipo de educación.

Aunque la teoría de Piaget ha sido muy influyente, no ha quedado indiscutible. Muchos investigadores más recientes han obtenido hallazgos que indican que el desarrollo cognitivo es considerablemente más continuo de lo que afirmó Piaget. Por ejemplo, Diamond (1985) encontró que en la tarea de permanencia del objeto descrita anteriormente, los infantes muestran conocimiento previo si el período de espera es más corto. A la edad de 6 meses, recuperan el objeto oculto si la espera no supera los 2 segundos; a los 7 meses, lo recuperan si la espera no es mayor de 4 segundos; y así sucesivamente. Incluso antes, a los 3 o 4 meses, los infantes muestran sorpresa en forma de tiempos de aspecto más largos si los objetos parecen desaparecer repentinamente sin causa obvia (Baillargeon, 1987). De igual manera, las experiencias específicas de los niños pueden influir mucho cuando ocurren cambios en el desarrollo. Los hijos de alfareros en pueblos mexicanos, por ejemplo, saben que remodelar la arcilla no cambia la cantidad de arcilla a edades mucho más jóvenes que los niños que no tienen experiencias similares (Price-Williams, Gordon, & Ramírez, 1969).

En la imagen se resumen las etapas Operativa Concreta y Operativa Formal de Piaget como se discute en el texto. — Etapas de Operaciones Formales y Concreto de Piaget

Entonces, ¿el desarrollo cognitivo es fundamentalmente continuo o fundamentalmente discontinuo? Una respuesta razonable parece ser: “Depende de cómo lo mires y de la frecuencia con la que te veas”. Por ejemplo, en circunstancias relativamente facilitadoras, los infantes muestran formas tempranas de permanencia de objetos en 3 o 4 meses, y gradualmente amplían el rango de tiempos para los que pueden recordar objetos ocultos a medida que envejecen. Sin embargo, en la tarea de permanencia de objetos originales de Piaget, los infantes cambian rápidamente hacia el final de su primer año de no alcanzar juguetes ocultos a alcanzarlos, incluso después de haber experimentado un retraso sustancial antes de que se les permita llegar. Así, el debate entre quienes enfatizan los cambios discontinuos, escalonados en el desarrollo cognitivo y aquellos que enfatizan los cambios continuos graduales sigue siendo vivo.

Aplicaciones a la Educación

Comprender cómo piensan y aprenden los niños ha demostrado ser útil para mejorar la educación. Un ejemplo viene del área de lectura. La investigación del desarrollo cognitivo ha demostrado que la conciencia fonémica, es decir, la conciencia de los sonidos componentes dentro de las palabras, es una habilidad crucial para aprender a leer. Para medir la conciencia de los sonidos componentes dentro de las palabras, los investigadores piden a los niños que decidan si dos palabras riman, que decidan si las palabras comienzan con el mismo sonido, que identifiquen los sonidos componentes dentro de las palabras y que indiquen qué quedaría si un sonido dado fuera eliminado de una palabra. El desempeño de los niños de kindergarten en estas tareas es el predictor más fuerte del logro de lectura en tercer y cuarto grado, incluso más fuerte que el coeficiente intelectual o los antecedentes de clase social (Nation, 2008). Además, enseñar estas habilidades a niños de 4 y 5 años elegidos al azar da como resultado que sean mejores lectores años después (Panel Nacional de Lectura, 2000).

Niños jugando al juego Chutes y Escaleras. — Actividades como jugar juegos que implican trabajar con números y relaciones espaciales pueden dar a los niños pequeños una ventaja de desarrollo sobre sus compañeros que tienen menos exposición a los mismos conceptos. [Imagen: Ben Husmann, goo.gl/awoxSW, CC BY 2.0, goo.gl/9USNQN]

Otra aplicación educativa de la investigación cognitiva del desarrollo involucra el área de las matemáticas. Incluso antes de que ingresen al jardín de infantes, el conocimiento matemático de los niños de orígenes de bajos ingresos va muy por detrás del de los niños de orígenes más ricos. Ramani y Siegler (2008) plantearon la hipótesis de que esta diferencia se debe a que los niños de familias de ingresos medios y altos participan con mayor frecuencia en actividades numéricas, por ejemplo jugando juegos de mesa numéricos como Chutes y Escaleras. Chutes and Ladders es un juego con un número en cada cuadrado; los niños comienzan en el número uno y hacen girar un spinner o lanzar un dado para determinar hasta dónde mover su ficha. Jugar a este juego parecía probable que enseñara a los niños sobre los números, porque en él, los números más grandes se asocian con mayores valores en una variedad de dimensiones. En particular, cuanto mayor sea el número que alcance la ficha de un niño, mayor será la distancia que la ficha habrá recorrido desde el punto de partida, mayor será el número de movimientos físicos que el niño habrá realizado al mover la ficha de un cuadrado a otro, mayor será el número de números-palabras el niño habrá dicho y escuchado, y más tiempo habrá pasado desde el inicio del juego. Estas señales espaciales, cinestésicas, verbales y basadas en el tiempo proporcionan una base multisensorial amplia para el conocimiento de las magnitudes numéricas (los tamaños de los números), un tipo de conocimiento que está estrechamente relacionado con los puntajes de las pruebas de logro de matemáticas (Booth y Siegler, 2006).

Jugar a este juego de mesa numérico durante aproximadamente 1 hora, distribuido en un período de 2 semanas, mejoró el conocimiento de las magnitudes numéricas de los niños de bajos ingresos, la capacidad de leer números impresos y la habilidad para aprender nuevos problemas aritméticos. Las ganancias duraron meses después de la experiencia de juego (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Una ventaja de este tipo de intervención educativa es que tiene un costo mínimo, si es que tiene algún costo, ya que los padres simplemente podrían dibujar un juego en una hoja de papel.

La comprensión del desarrollo cognitivo está avanzando en muchos frentes diferentes. Un área emocionante es vincular los cambios en la actividad cerebral con los cambios en el pensamiento de los niños (Nelson et al., 2006). Aunque muchas personas creen que la maduración cerebral es algo que ocurre antes del nacimiento, el cerebro en realidad continúa cambiando de grandes maneras durante muchos años a partir de entonces. Por ejemplo, una parte del cerebro llamada corteza prefrontal, que se encuentra en la parte frontal del cerebro y está particularmente involucrada con la planificación y la resolución flexible de problemas, continúa desarrollándose a lo largo de la adolescencia (Blakemore & Choudhury, 2006). Dichos nuevos dominios de investigación, así como temas perdurables como la naturaleza y la crianza, la continuidad y la discontinuidad, y cómo aplicar la investigación del desarrollo cognitivo a la educación, aseguran que el desarrollo cognitivo seguirá siendo un área de investigación emocionante en los próximos años.

Conclusión

La investigación sobre el desarrollo cognitivo nos ha demostrado que las mentes no solo se forman de acuerdo con un plano uniforme o intelecto innato, sino a través de una combinación de factores influyentes. Por ejemplo, si queremos que nuestros hijos tengan un fuerte conocimiento del lenguaje, podríamos concentrarnos en la conciencia fonémica desde el principio. Si queremos que sean buenos en matemáticas y ciencias podríamos involucrarlos en juegos numéricos y actividades desde el principio. Quizás lo más importante es que ya no pensamos en los cerebros como vasos vacíos que esperan ser llenados de conocimiento sino como órganos adaptables que se desarrollan hasta la edad adulta temprana.

Recursos externos

Libro: Frye, D., Baroody, A., Burchinal, M., Carver, S. M., Jordan, N. C., & McDowell, J. (2013). Enseñar matemáticas a niños pequeños: Una guía de práctica. Washington, DC: Centro Nacional de Evaluación Educativa y Asistencia Regional (NCEE), Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de Estados Unidos.
Libro: Goswami, U. G. (2010). El Manual Blackwell de Desarrollo Cognitivo Infantil. Nueva York: John Wiley e Sons.
Libro: Kuhn, D., & Siegler, R. S. (Vol. Eds.). (2006). Volumen 2: Cognición, percepción y lenguaje. En W. Damon & R. M. Lerner (Serie Eds.), Manual de psicología infantil (6ª ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Libro: Miller, P. H. (2011). Teorías de la psicología del desarrollo (5ª ed.). Nueva York: Vale la pena.
Libro: Siegler, R. S., & Alibali, M. W. (2004). Pensamiento infantil (4ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Preguntas de Discusión

¿Por qué existen diferentes teorías del desarrollo cognitivo? ¿Por qué los investigadores no están de acuerdo en qué teoría es la correcta?
¿Las naturalezas de los niños difieren, o las diferencias entre los niños solo reflejan diferencias en sus experiencias?
¿Ves el desarrollo como más continuo o más discontinuo?
¿Se puede pensar en formas distintas a las descritas en el módulo en las que se podría utilizar la investigación sobre el desarrollo cognitivo para mejorar la educación?

El vocabulario

Toldos y Escaleras: Un juego de mesa numérico que parece ser útil para construir conocimiento numérico.
Etapa de operaciones de concreto: Etapa piagetiana entre los 7 y los 12 años cuando los niños pueden pensar lógicamente sobre situaciones concretas pero no involucrarse en el razonamiento científico sistemático.
Problemas de conservación: Problemas pioneros por Piaget en los que la transformación física de un objeto o conjunto de objetos cambia una dimensión perceptualmente sobresaliente pero no la cantidad que se pregunta.
Desarrollo continuo: Maneras en las que el desarrollo ocurre de manera gradual incremental, más que a través de saltos repentinos.
Percepción de profundidad: La capacidad de percibir activamente la distancia de uno mismo de los objetos en el entorno.
Desarrollo discontinuo: Desarrollo discontinuo
Etapa de operaciones formales: Etapa piagetiana a partir de los 12 años y continuando por el resto de la vida, en la que los adolescentes pueden obtener los poderes de razonamiento de los adultos educados.
Teorías de procesamiento de información: Teorías que se centran en describir los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento a cualquier edad y el crecimiento cognitivo a lo largo del tiempo.
Naturaleza: Los genes que los niños traen consigo a la vida y que influyen en todos los aspectos de su desarrollo.
Magnitudes numéricas: Los tamaños de los números.
Nutrir: Los ambientes, comenzando por el útero, que influyen en todos los aspectos del desarrollo de los niños.
Tarea de permanencia de objetos: La tarea piagetiana en la que los infantes menores de aproximadamente 9 meses de edad no logran buscar un objeto que se les quita de la vista y, si no se les permite buscar inmediatamente el objeto, actúan como si no supieran que sigue existiendo.
Conciencia fonémica: Conciencia de los sonidos componentes dentro de las palabras.
Teoria de Piaget: Teoría de que el desarrollo ocurre a través de una secuencia de etapas discontinuas: las etapas sensoriomotora, preoperativa, operativa concreta y operacional formal.
Etapa de razonamiento preoperatorio: Periodo dentro de la teoría piagetiana de 2 a 7 años, en el que los niños pueden representar objetos a través del dibujo y el lenguaje pero no pueden resolver problemas de razonamiento lógico, como los problemas de conservación.
Cambios cualitativos: Cambio grande y fundamental, como cuando una oruga se convierte en mariposa; teorías escénicas como la de Piaget postulan que cada etapa refleja un cambio cualitativo relativo a etapas anteriores.
Cambios cuantitativos: Cambio gradual, incremental, como en el crecimiento de la cincha de un pino.
Etapa sensoriomotora: Periodo dentro de la teoría piagetiana desde el nacimiento hasta los 2 años, durante el cual los niños acuden a representar la realidad perdurable de los objetos.
Teorías socioculturales: Teoría fundada en gran parte por Lev Vygotsky que enfatiza cómo otras personas y las actitudes, valores y creencias de la cultura circundante influyen en el desarrollo de los niños.

Referencias

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