1.2: Ideas Clave para Evaluar Enfoques Científicamente Basados en la Alfabetización

2. Ideas clave para evaluar enfoques científicamente basados en la instrucción de alfabetización

Kristen A. Munger

Abstracto

Este capítulo se centra en ideas clave para evaluar la investigación de alfabetización basada en la ciencia, así como las formas en que estas ideas pueden guiar a los educadores en la toma de decisiones de instrucción con mayor probabilidad de generar beneficios para los estudiantes. El capítulo incluye una visión general de cómo reconocer qué investigación de alfabetización se basa científicamente y dónde encontrarla, cómo reconocer otras formas valiosas de investigación, el papel especial del diseño experimental en el pensamiento científico y una justificación para monitorear el progreso de los estudiantes para asegurar que la alfabetización los enfoques promueven el aprendizaje, no sólo en el contexto de la investigación sino también cuando se implementan en las aulas.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. describir la diferencia entre la investigación empírica y la no empírica;
2. explicar el papel de la investigación de base científica en la evaluación de la efectividad de los programas y estrategias basados en la alfabetización;
3. describir el papel de todas las formas de investigación de alfabetización para informar las prácticas de alfabetización, incluyendo cómo los hallazgos de diferentes tipos de investigación se basan entre sí;
4. discutir las características de la investigación experimental y no experimental, y evaluar cómo los diseños de investigación impactan los tipos de preguntas de investigación que los investigadores pueden abordar;
5. discutir la justificación para monitorear el progreso de los estudiantes cuando se selecciona un enfoque instruccional específico sobre otro, junto con cómo usar este razonamiento para tomar decisiones educativas.

Introducción

En 1989, se publicó un manual para maestros de Dennison y Dennison que contiene soluciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Esencialmente, se instruyó a los maestros para que mostraran a los estudiantes cómo realizar ciertos movimientos para activar regiones cerebrales para promover el aprendizaje. Al seguir las instrucciones del manual, los maestros podrían mejorar el “reconocimiento simbólico para la decodificación del lenguaje escrito” (p. 5), “conciencia espacial y discriminación visual” (p. 6), “visión binocular” (p. 15) y “escritura creativa” (p. 29), junto con docenas de otras habilidades importantes para el aprendizaje. Quizás hayas oído hablar de este programa e incluso lo hayas experimentado tú mismo cuando eras estudiante. Se llama Brain Gym (Dennison & Dennison, 1989) y ha sido inmensamente popular entre los educadores en muchos países desde su lanzamiento.

El propósito de la descripción anterior no es decidir si los movimientos de Brain Gym son una buena o mala idea. Enseñar a los alumnos diversas posturas o técnicas de respiración no es probable que cause mucho daño y puede tener algunos beneficios, pero el punto es que muchos educadores compraron y utilizaron el programa sin cuestionar las afirmaciones hechas por el autores. ¿Qué evidencia hay de que los “abdominales cruzados” potencien “la mecánica de la ortografía y la escritura” (p. 13) o que los “botones cerebrales” promueven la “corrección de las reversiones de letras y números” (p. 25)? No hay ninguno, sin embargo, incluso hoy en día la información para maestros que presenta estas afirmaciones exactas se encuentra fácilmente. La edición más reciente del manual del maestro Brain Gym ¹ (Dennison & Dennison, 2010) disponible en http://www.braingym.com/ se anuncia como “ahora el estándar en muchas escuelas alrededor del mundo y es recomendado por tutores y profesores y aquellos buscando un estilo de vida más funcional satisfactorio y sentido [de] bienestar” (Braingym.com, n.d.).

En esta coyuntura, podrías estar pensando algo parecido, “¿Cuál es la evidencia de estas afirmaciones sobre Brain Gym?” Esta pregunta sirve como un paso convincente a un punto central de este capítulo. Evaluar de manera efectiva la medida en que los enfoques de alfabetización están respaldados por la investigación es fundamental en una era de exceso de información y publicidad engañosa, al igual que determinar cómo diferentes tipos de investigación pueden informar la instrucción de alfabetización. No importa cuán fervientemente los anunciantes del programa, los educadores, los investigadores y los medios de comunicación afirmen que un programa es efectivo y está respaldado por la investigación, tales afirmaciones aún requieren algún tipo de evaluación de la fuerza de la evidencia. Este capítulo proporciona un marco para que maestros, administradores y otros profesionales de la educación comprendan mejor las formas en que los diferentes niveles de apoyo a la investigación pueden ser utilizados para tomar decisiones sobre la instrucción de alfabetización.

Investigación y Pensamiento Científico

La profesión docente se ha alineado cada vez más con la idea de que los materiales de alfabetización y alfabetización deben estar “basados en la investigación” o “basados en la evidencia” (No Child Left Behind Act, 2002). Aunque esta alineación no requiere que todas las decisiones que tomen los maestros estén respaldadas por evidencia de investigación, sí significa que los programas y enfoques de la instrucción de alfabetización que están vinculados a hallazgos de investigación creíbles al menos tienen un sólido historial de beneficiar a los estudiantes. Pero ubicar la investigación sobre la instrucción de alfabetización no siempre es tan sencillo como parece. Al momento de escribir esto, escribir la frase “instrucción de alfabetización basada en la investigación” en la barra de búsqueda de Google arroja más de tres millones de visitas. Además, dado que los términos “investigado”, “basado en la investigación” y “basado en evidencia” a menudo se usan indistintamente, incluso usar diferentes términos de búsqueda no estrecha mucho el campo. En otras palabras, escribir “basado en la investigación” en los motores de búsqueda no es una estrategia ideal para encontrar enfoques de alfabetización con una base de investigación significativa.

En un intento de aclarar qué programas y estrategias de alfabetización tienen una sólida base de investigación, diversos grupos políticos ² comenzaron a usar el término “investigación de base científica”. Este término sí lleva un significado más preciso que “basado en la investigación”; sin embargo, para comprender completamente su importancia, se requiere algún trasfondo en el pensamiento científico. Si bien el pensamiento científico es importante para guiar las prácticas educativas, no siempre se aprecia ni se entiende, en parte porque se puede pensar que el pensamiento científico se aplica solo a las ciencias duras, como la química, y no a campos como la educación. Además, el pensamiento científico puede estar infrautilizado en la educación por razones descritas por Stanovich y Stanovich (2003):

La práctica educativa ha sufrido mucho porque su modelo dominante para resolver o resolver controversias ha sido más político (con sus correspondientes facciones y grupos de interés) que científico. El fracaso del campo para fundamentar la práctica en las actitudes y valores de la ciencia ha hecho que los educadores sean susceptibles al “síndrome de autoridad”, así como a modas y trucos que ignoran la práctica basada en la evidencia. (pág. 5)

A partir de estas preocupaciones, Stanovich y Stanovich recomiendan proporcionar a los educadores antecedentes sobre cómo pensar científicamente sobre la instrucción de alfabetización para que el atractivo de los trucos y las modas sea reemplazado por una comprensión de cómo el pensamiento científico contribuye a la selección y uso de las prácticas educativas que tienen más probabilidades de ser eficaces.

Investigación Científicamente Basada

La investigación de base científica incluye una amplia gama de métodos de investigación para responder preguntas sobre alfabetización. Para evaluar la evidencia de investigación específicamente sobre la efectividad de programas y estrategias, puede ser útil usar ciertos criterios como los identificados en la Ley No Child Left Behind (2002), así como especificados en otros recursos educativos (por ejemplo, IDEA, 2004; Stanovich & Stanovich, 2003). En primer lugar, la investigación de base científica es empírica, lo que significa que implica la recolección y análisis sistemáticos de los datos que se han recopilado, a menudo utilizando medidas que son confiables (es decir, consistentes) y válidas (es decir, prueban lo que afirman). La investigación empírica incluye el uso de la observación para abordar problemas en un campo en lugar de basarse exclusivamente en teorías o usar solo la lógica. A menudo, cuando la gente piensa en la palabra “investigación”, piensa en el proceso de revisión de información en documentos existentes, como lo que se hace para escribir un trabajo de investigación en la escuela secundaria o la universidad. Si bien la investigación de base científica implica revisar la investigación existente, también implica probar hipótesis utilizando datos, y esta es una manera importante en que la investigación de base científica difiere del término más amplio “investigación”. En segundo lugar, la investigación de base científica utiliza estrategias de diseño de investigación que controlan factores que pueden interferir en la evaluación de la efectividad de un programa o estrategia. Más adelante en este capítulo, este componente clave de la investigación de base científica se describirá con más detalle cuando se discutan las características del diseño experimental. Tercero, la investigación de base científica se reporta con suficiente detalle para que otros sepan exactamente qué se hizo, y con quién. Por último, la investigación de base científica debe someterse a una revisión por parte de expertos independientes en la materia antes de ser dispersada a puntos de investigación. Esta revisión científica a menudo se denomina “revisión por pares” y tiene como objetivo ayudar a mantener los estándares de calidad para la investigación que se publica en medios como revistas académicas. A pesar de este componente de aseguramiento de la calidad, los estándares para la revisión por pares pueden ser algo diferentes entre las revistas académicas, y por lo tanto, la investigación de base científica no solo debe hacerlo a través de un proceso revisado por pares sino que también debe cumplir con cada uno de los otros criterios descritos anteriormente.

Dónde encontrar investigación de alfabetización basada en la ciencia

Informes de panel

Afortunadamente, los enfoques de alfabetización con una sólida base de investigación científica son relativamente fáciles de encontrar porque los principales paneles de alfabetización y centros de intercambio de información publican regularmente resúmenes de hallazgos, utilizando criterios que son comparables a los descritos anteriormente. Uno de los informes de panel más influyentes hasta la fecha sobre niños en edad escolar es el Informe del Panel Nacional de Lectura (NRP; Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano [NICHD], 2000), que sirve como ejemplo adecuado de cómo los hallazgos de los estudios de investigación basados en la ciencia pueden combinarse y hacerse fácilmente accesibles a los educadores. Los informes de panel son documentos publicados públicamente creados por expertos en alfabetización, quienes sintetizan hallazgos a partir de investigaciones diseñadas para evaluar la efectividad de la instrucción.

El PNR proporcionó a los lectores evidencia de investigación sobre la efectividad de cinco componentes principales de instrucción de la lectura (es decir, conciencia de fonemas, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión). Los miembros del panel buscaron investigaciones disponibles sobre estos componentes y analizaron los hallazgos de estudios que cumplieron con los estrictos criterios de ser de base científica. En un informe resumido gratuito, los miembros del panel compartieron métodos y estrategias de instrucción que resultaron ser más efectivos, junto con sugerencias para futuras investigaciones (NICHD, 2000).

Los paneles de alfabetización suelen analizar los resultados del estudio utilizando un proceso llamado metaanálisis. Si bien los detalles del metaanálisis no son necesarios para entender su valor, es importante conocer un poco sobre por qué se usa y cómo se reportan los hallazgos. El metaanálisis implica tomar los hallazgos de muchos estudios y combinarlos para sacar conclusiones. En el caso del PNR, se realizó una serie de metaanálisis para sacar conclusiones sobre los enfoques más efectivos para la instrucción de lectura. Quizás te preguntes cómo se pueden combinar los hallazgos de múltiples estudios sobre un enfoque de la lectura cuando los estudios difieren de muchas maneras. La forma en que los investigadores hacen esto es convirtiendo los hallazgos del estudio a una métrica común llamada “tamaño del efecto”. Cuando un grupo que recibe una intervención supera significativamente a un grupo que no la recibió, un tamaño de efecto revela cuánto mejor le fue a un grupo sobre el otro. Los paneles pueden promediar tamaños de efectos entre estudios y compararlos para decidir qué enfoques tienen un mayor efecto positivo en el aprendizaje. Este tipo de análisis revela las fortalezas (o debilidades) de los enfoques de instrucción a través de una gran colección de estudios de base científica, en lugar de basar las conclusiones en los hallazgos de un solo estudio.

Muchos ejemplos de metaanálisis se presentan en el PNR en los que se compararon los tamaños de los efectos en múltiples estudios. El primer hallazgo importante en el informe se relacionó con el valor de enseñar la conciencia fonémica ³ a niños pequeños. La conciencia fonémica, tal como se define en el PNR, es “la capacidad de enfocarse y manipular los fonemas en las palabras habladas” (p. 2-1) y generalmente involucra a los estudiantes a ser enseñados a romper y/o mezclar sonidos en palabras habladas. Al considerar los hallazgos colectivos de 52 estudios, el panel encontró que la enseñanza de la conciencia fonémica a jóvenes estudiantes resultó en un fuerte efecto positivo ⁴ (d = .86) para mejorar los resultados de conciencia fonémica en comparación con los estudiantes a los que no se les enseñó.

Los tamaños de efecto más grandes se encuentran cuando un grupo de intervención supera a un grupo de control. Cuando se comparan los tamaños de los efectos entre los estudios para determinar qué enfoques de instrucción fueron más y menos efectivos, los maestros son capaces de saber qué enfoques trajeron más beneficios para los estudiantes. Consulte el Cuadro 1 para obtener más información sobre cómo interpretar la intensidad de los tamaños de los efectos.

Cuadro 1. Interpretación de los Tamaños de Efecto de Intervención (Cohen, 1988)

Tamaño del efecto (d)	Descriptor cualitativo
.20	Efecto Pequeño
.50	Efecto Medio
.80	Efecto grande

En el reporte NRP, se reportan tamaños de efecto para cada uno de los principales componentes de lectura, incluyendo conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión. La información es accesible para cualquier persona interesada en leer más sobre prácticas de alfabetización de base científica y representa los hallazgos más confiables disponibles sobre la lectura hasta la fecha de esta publicación.

Otro informe de panel que vale la pena explorar es Desarrollar la alfabetización temprana: Informe del Panel Nacional de Alfabetización Temprana (NELP; Centro Nacional de Alfabetización Familiar, Panel Nacional de Alfabetización Temprana, & Instituto Nacional de Alfabetización, 2008 Este informe incluye hallazgos de investigaciones de base científica relevantes para niños desde el nacimiento hasta los cinco años, así como recomendaciones útiles sobre enfoques de alfabetización que tienen efectos más fuertes y confiables para niños muy pequeños.

Las fuentes de investigación de alfabetización de base científica diseñadas para evaluar la efectividad de los programas y estrategias de alfabetización, como los informes de panel, son documentos vitales para que los educadores conozcan y revisen. Desafortunadamente, los informes de panel tardan mucho en compilarse y, en consecuencia, se publican solo de manera intermitente. Después de algunos años, a medida que surgen nuevas investigaciones, los reportes pueden quedar fechados. A menudo se pueden encontrar metaanálisis más actuales en revistas académicas, que son útiles para extraer hallazgos científicos, aunque los lectores deben revisar cuidadosamente los criterios utilizados para incluir y excluir estudios. Estos criterios pueden diferir de los utilizados por los revisores de panel, y la interpretación de los hallazgos metaanalíticos depende de la calidad de los estudios revisados. Además, debido a que los metaanálisis de artículos de revistas pueden escribirse en términos más técnicos que los proporcionados en los resúmenes de informes de panel, los lectores de estos metanálisis pueden encontrar beneficioso consultar con alguien con experiencia tanto en alfabetización como en estadística.

Centro de información y puntos de venta de sitios web

Otra forma de acceder a los hallazgos de investigación científica es mediante la búsqueda de centros de intercambio de información y sitios web basados en la investigación. A diferencia de muchos informes de panel, los hallazgos en sitios web basados en la investigación tienden a mantenerse más actualizados, ya que se actualizan fácilmente para incluir hallazgos de las investigaciones más recientes en el campo. Actualmente, el sitio web What Works Clearinghouse (WWC; Departamento de Educación de Estados Unidos, Instituto de Ciencias de la Educación, Centro Nacional de Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, n.d.) es uno de los sitios web de mayor acceso que contiene hallazgos de investigación de alfabetización de base científica. Los centros de intercambio de información utilizan criterios similares como panelistas de alfabetización para revisar la investigación disponible sobre la efectividad de los métodos y estrategias de instrucción. WWC proporciona información sobre programas educativos, políticas y estrategias y puede ser útil para tomar decisiones de instrucción. A pesar de su popularidad, algunas organizaciones, como el Instituto Nacional de Instrucción Directa (NIFDI, 2015) han criticado a WWC por ignorar los programas de intervención que deberían haber sido revisados, por ignorar y/o malinterpretar los hallazgos de la investigación, y por clasificar incorrectamente los efectividad. Otros investigadores, entre ellos Timothy Shanahan (2015), quien se desempeña como asesor de WWC, continúan abogando por el valor de WWC porque “sirve como una especie de sello de aprobación de Good Housekeeping” (párr. 3) en que los revisores de WWC no tienen participación financiera en los programas que revisan. La falta de interés financiero no siempre es cierta para los editores y algunos investigadores. A continuación se presenta información sobre cómo navegar por el sitio web de WWC; sin embargo, debido a que no existe un acuerdo universal entre las organizaciones con respecto al valor de WWC, se recomienda que los educadores busquen información de una variedad de recursos para tomar decisiones sobre los programas y estrategias de alfabetización que utilizan o puede considerar usar.

Para los usuarios del sitio WWC, los temas se pueden explorar haciendo clic en los enlaces a “temas en educación”, “publicaciones y reseñas”, “encontrar lo que funciona” u otros enlaces a noticias o eventos recientes en educación. Para “encontrar lo que funciona”, los usuarios hacen clic en esta pestaña, que los lleva a un menú de opciones que permite comparar las intervenciones que se utilizan con frecuencia en las escuelas. A continuación, los usuarios indican el dominio de las intervenciones de interés para ellos —en este caso— la alfabetización, a la que se accede haciendo clic en la casilla “alfabetización”. Aparece una lista general de intervenciones, ordenadas por resultados de alfabetización medidos. Por ejemplo, aparecen estudios que midieron los efectos de intervención para alfabéticos (es decir, conciencia fonémica y fonética), junto con un índice de mejora, una calificación de efectividad (una estimación del impacto promedio de la intervención) y un descriptor del alcance de la evidencia que sustenta la intervención ( es decir, pequeño, mediano, grande). Al hacer clic en términos subrayados, aparecen pop-ups con explicaciones de qué significan los términos y cómo usarlos. Los usuarios también pueden buscar un programa específico para ver si ha sido revisado o examinar listas de programas existentes para los cuales la cámara de intercambio de información ha creado informes.

Una búsqueda de Brain Gym en el sitio WWC no da ningún resultado. Esto se debe, al menos en parte, a que no existen estudios que cumplan con los estándares de diseño de WWC aportando evidencia para su uso, y porque las afirmaciones originales que aparecen en el manual del maestro probablemente no fueron lo suficientemente creíbles para que los investigadores inviertan tiempo o dinero para evaluarlos. Por el contrario, la búsqueda de “lectura repetida” arroja una serie de hallazgos de interés potencial, incluyendo un informe sobre el uso de la lectura repetida con estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Según WWC, hay una pequeña cantidad de evidencia de que el uso de la lectura repetida con estudiantes con discapacidades de aprendizaje puede conducir a mejoras en la comprensión lectora. Por otro lado, no se proporciona evidencia consistente para el uso de la lectura repetida para mejorar el conocimiento alfabético, la fluidez lectora o el logro general de la lectura.

Aunque los informes de panel y los sitios web basados en la investigación pueden ser buenas opciones para acceder a los hallazgos de la investigación de base científica, los estándares de diseño requeridos para que los estudios se incluyan en algunos de los sitios, como WWC, son más rigurosos que la mayoría de los estándares de revistas académicas, y según algunos críticos, son demasiado riguroso. Los educadores querrán tener en cuenta esta crítica, ya que los estudios de interés potencial pueden quedar excluidos de estas fuentes por problemas técnicos, de diseño o estadísticos. En los casos en que falta investigación de estas fuentes, puede ser útil buscar en revistas académicas información adicional sobre un programa o contactar directamente con editores para estudios de investigación. Las revistas académicas son publicaciones periódicas que se publican mensualmente o cuatro veces al año que incluyen artículos relacionados con disciplinas académicas, como la educación. La investigación educativa publicada en revistas académicas suele ser revisada por pares (aunque no siempre), y estas revistas suelen contener artículos relacionados con temas específicos, como la alfabetización y el aprendizaje, el desarrollo del lenguaje, la intervención, la preparación docente, la evaluación educativa y la educación política. Las bibliotecas universitarias y universitarias brindan a los estudiantes y profesores acceso gratuito a la mayoría de las revistas educativas, y a aquellas a las que una biblioteca no se suscribe se puede acceder a través del sistema de préstamos interbibliotecarios de una biblioteca Ejemplos de algunas de las principales revistas académicas relacionadas con la alfabetización incluyen Reading Research Quarterly y Journal of Educational Psychology; sin embargo, existen muchas otras revistas de alta calidad disponibles a nivel internacional, así como revistas que se centran en áreas especializadas de alfabetización, como aprendices del idioma inglés, discapacidades de lectura o plan de estudios.

Cuando accedes a artículos de revistas académicas o información obtenida de editores para determinar la base de investigación de un programa o estrategia de alfabetización, es importante entender el propósito de la investigación. Por ejemplo, si un reporte o artículo hace una afirmación de que un programa causa un cambio para un grupo sobre otro, es importante tener en cuenta criterios para la investigación de base científica. Conocer estos criterios te ayudará a desconfiar de las afirmaciones de los anunciantes basadas únicamente en opiniones, testimonios y anécdotas. Si un reporte o artículo resume una investigación que no utiliza investigación de base científica, la información puede seguir siendo valiosa, siempre y cuando los investigadores no sobrepasen las afirmaciones que se pueden hacer. Por ejemplo, si los investigadores estuvieran interesados en saber si la educación materna y el conocimiento del vocabulario de los niños estaban correlacionados, realizar un estudio podría ayudar a los investigadores a comprender las relaciones entre las variables. Sería un problema, sin embargo, que los investigadores afirmaran que la educación materna provoca que los niños tengan diferentes niveles de conocimiento de vocabulario.

Aunque el sitio WWC es conocido por su enfoque en la investigación de alfabetización, los visitantes del sitio también pueden encontrar reseñas sobre otros temas importantes como la prevención del abandono escolar, la instrucción en matemáticas y ciencias, y las intervenciones conductuales. La Tabla 2 proporciona enlaces a resúmenes seleccionados de los centros de intercambio de información, informes de panel y otros documentos guía útiles para ubicar la base de investigación para muchos enfoques de alfabetización utilizados actualmente en las escuelas. El enlace titulado Reseñas de colecciones de programas, currículos, prácticas, políticas y herramientas: evaluados según la evidencia, compilado por Smith-Davis (2009), es una colección de docenas de metaanálisis en todos los niveles de grado y es particularmente beneficioso para explorar.

Debido a que este capítulo se centra en la investigación de alfabetización de base científica, es este tipo de investigación la que obtiene la mayor cobertura, pero hay muchos otros tipos de investigación de alfabetización que informan la alfabetización. Los beneficios de una amplia variedad de investigaciones de alfabetización serán discutidos un poco más adelante en este capítulo, así como a lo largo de los capítulos de este libro de texto, donde se presenta una amplia gama de métodos de investigación.

Cuadro 2. Enlaces a resúmenes de centros de intercambio de información seleccionados, informes de panel y metaanálisis

Informes	Enlaces
Revisiones de Colecciones de Programas, Currículos, Prácticas, Políticas y Herramientas: Evaluadas según la Evidencia	nirn.fpg.unc.edu
¿Qué funciona? Cámara de compensación	http://ies.ed.gov/ncee/wwc
Informe del Panel Nacional de Lectura: Enseñar a los niños a leer (Informes de los Subgrupos)	http://www.nichd.nih.gov
Desarrollo de habilidades de alfabetización temprana: un metaanálisis del aprendizaje y la instrucción del alfabeto Desarrollo de habilidades de alfabetización temprana: un metaanálisis del aprendizaje e instrucción del alfabeto Desarrollo de habilidades de alfabetización temprana: un metaanálisis del aprendizaje y la instrucción del alfabeto	www.ncbi.nlm.nih.gov
Desarrollo de la alfabetización temprana: Informe del Panel Nacional de Alfabetización Temprana	http://lincs.ed.gov
Escribir para leer: Evidencia de cómo la escritura puede mejorar la lectura	https://www.carnegie.org

La importancia del diseño experimental en la investigación de alfabetización

Un examen minucioso de los programas y estrategias de alfabetización clasificados como de base científica muestra una fuerte dependencia del diseño experimental, cuando el objetivo de la investigación es investigar la efectividad. El diseño experimental ⁵ suele implicar que los investigadores asignen aleatoriamente a los participantes a grupos de intervención y control. En las escuelas, la palabra “intervención” a menudo se refiere a los servicios prestados a los estudiantes que experimentan algún tipo de dificultad académica, pero en los estudios de educación experimental, el término intervención se usa típicamente de manera más amplia para significar que un grupo de participantes deliberadamente seleccionados, que pueden o no estar en riesgo por dificultades relacionadas con la alfabetización, recibirá algún nuevo componente o estrategia instruccional para poner a prueba su efectividad.

En la investigación experimental de alfabetización, los participantes de un grupo de intervención reciben una intervención, mientras que los participantes en un grupo de control (o comparación) reciben otra intervención en competencia o en ocasiones ninguna intervención en absoluto. Aunque el uso de la asignación aleatoria puede sonar como tontería técnica, apreciar su importancia es fundamental para comprender las diferencias entre los estudios de alfabetización.

Para ilustrar la ventaja de un investigador que utiliza el diseño experimental para evaluar la efectividad de una intervención, considere este ejemplo. Supongamos que como investigador quiero determinar si una intervención repetida de lectura provoca que los alumnos lean con más fluidez. Para responder a esta pregunta, tomo un grupo de 100 niños, mido su fluidez lectora, agrego una intervención repetida de lectura a su día de instrucción, y luego evalúo mi resultado. Encuentro que la fluidez de lectura de mis participantes aumentó considerablemente. ¿Puedo concluir que mi intervención repetida de lectura fue efectiva porque causó la mejoría? Desafortunadamente, no. Mis alumnos seguían recibiendo su instrucción regular de ELA, tal vez esto causó las ganancias que observé. Tal vez la fluidez de lectura de los estudiantes mejoró como resultado de tener más experiencias de lectura en todas partes, no solo lo que recibieron durante mi intervención. Estas posibles explicaciones en competencia podrían explicar fácilmente los aumentos en la fluidez lectora que detecté, y debido a que mi diseño no tenía un grupo de comparación que me permitiera descartar estas explicaciones en competencia, mi estudio es seriamente defectuoso para evaluar la efectividad de la lectura repetida.

Sabiendo que olvidé incluir un grupo de comparación, vuelvo a intentarlo. Esta vez, doy lectura repetida a la mitad de los alumnos, mientras que la otra mitad de los alumnos lee con un compañero. Ahora tengo dos intervenciones competidoras, y si las entrego con la misma frecuencia y duración, definitivamente he mejorado mi diseño. Luego, pruebo ambos grupos después de entregar las intervenciones y encuentro que el grupo de lectura repetida obtuvo una puntuación significativamente mayor que el grupo de lectura de pareja. ¿Puedo concluir finalmente que mi repetida intervención de lectura causó las diferencias? Desafortunadamente, no (de nuevo). Hay muchas posibilidades de que mis grupos comiencen con una fluidez de lectura desigual incluso antes de que se entregaran las intervenciones (y probablemente también fueron desiguales de otras maneras). Dado que no reuní datos sobre los estudiantes antes de la intervención, simplemente no se puede descartar una explicación importante en competencia; mi grupo de lectura repetida puede haber comenzado con mayor fluidez lectora. Entonces, todavía no puedo concluir mucho de nada sobre la efectividad de mi intervención.

Finalmente, decido asignar aleatoriamente a mis participantes a grupos, lectura repetida y lectura con un compañero. Esta vez decido usar el diseño experimental, y si mis grupos son suficientemente grandes, probablemente he eliminado todas las diferencias significativas entre grupos antes de entregar mis intervenciones. Aunque incluso la asignación aleatoria no garantiza con 100% de certeza que los grupos serán equivalentes, ⁶ es el mejor método disponible para crear grupos equivalentes desde el punto de vista del diseño de investigación. Al usar la asignación aleatoria, mis grupos de estudiantes deben ser estadísticamente iguales según la edad, el género, la capacidad de fluidez lectora preintervención, las habilidades cognitivas y el nivel socioeconómico. Esta vez, si encuentro diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo de lectura repetida, puedo concluir razonablemente que la intervención de lectura repetida juega un papel en la detección de las diferencias, si también se cumplen otros criterios de base científica.

También se reconoce que en ocasiones, los estudios de intervención que no utilizan asignación aleatoria pueden ser de calidad suficiente para seguir siendo considerados de base científica. La investigación que pone a prueba los efectos de una intervención pero que no incluye la asignación aleatoria a grupos a menudo se denomina investigación “cuasi-experimental” y se utiliza cuando puede que no sea posible, práctico o ético asignar aleatoriamente a los estudiantes a grupos. Cuando los investigadores utilizan el diseño cuasiexperimental para evaluar el impacto de las estrategias instruccionales, también deben proporcionar evidencia de que los grupos son equivalentes antes de la intervención, o si los grupos no son equivalentes, que se realizaron ajustes estadísticos para eliminar las diferencias preintervención. Estos controles estadísticos son la razón por la que algunos diseños cuasi-experimentales también pueden clasificarse como de base científica. WWC incluye algunos estudios cuasi-experimentales en sus revisiones pero los clasifica como que cumplen con los estándares de diseño “con reservas”. Esta clasificación más tentativa se utiliza porque la investigación que no incluye asignación aleatoria a grupos no cumple con el mismo estándar que el diseño experimental.

Otro pensamiento a tener en cuenta al revisar estudios de base científica es a quién se aplican realmente los hallazgos. Esta decisión requiere conocer las características de los participantes que fueron incluidos en los estudios, ya que una intervención que se encuentre efectiva con una muestra participante puede o no trasladarse (es decir, generalizar) a otros estudiantes. Si los participantes en el estudio fueron en su mayoría estudiantes blancos de barrios de altos ingresos, ¿esta intervención “efectiva” seguirá resultando en ganancias significativas con una población estudiantil más diversa? Análogamente a esta situación es cuando en un pasado no muy lejano, los medicamentos que solo se probaron en hombres se prescribieron comúnmente para mujeres y niños porque se asumió que los efectos positivos eran universales y no específicos de la muestra. Si bien los hallazgos de estudios que incluyen solo hombres pueden generalizarse a mujeres y niños, en realidad, no podemos conocer la efectividad de un medicamento para estas poblaciones hasta que tengamos evidencia real de estudios que incluyan a mujeres y niños. Esta misma lógica también se aplica cuando se revisan los hallazgos de enfoques de alfabetización basados en la ciencia, asegurándose de preguntar: “¿A quién se aplican realmente estos hallazgos?”

Formas adicionales de investigación

A diferencia de los hallazgos de estudios experimentales, los resultados de otros tipos de estudios no suelen utilizarse para determinar la efectividad de un enfoque instruccional de alfabetización, aunque a menudo son un primer paso en la búsqueda de enfoques efectivos. Por ejemplo, los estudios correlacionales simples, que investigan las relaciones entre variables, pueden ser útiles para los investigadores que toman decisiones sobre qué variables probar la efectividad, pero los hallazgos correlacionales son especialmente difíciles de interpretar al tratar de evaluar la causa y el efecto. Por ejemplo, aunque existe una relación medible entre poseer un pasaporte y no ser diagnosticado con diabetes (Wade, 2011), no se sigue que poseer un pasaporte prevenga la diabetes. Cuando se consideran otras posibles explicaciones, como el hecho de que las personas con mayores ingresos tienen menos probabilidades de ser obesas, pueden permitirse alimentos más saludables, pueden obtener una mejor atención médica y pueden permitirse viajar al extranjero, queda claro que la relación entre pasaportes y diabetes no significa que uno causa el otro. En otras palabras, a pesar de que la falta de posesión del pasaporte y el tener diabetes están estadísticamente relacionados, no están relacionados causalmente. Utilizando este razonamiento, la investigación correlacional simple no hace un buen trabajo de evaluación de causa y efecto, en parte, porque las causas alternativas de un efecto no están bien controladas.

Por otro lado, una investigación correlacional más sofisticada donde se controlan variables importantes puede ayudar a los investigadores a enfocarse en posibles causas. Por ejemplo, piense en un investigador que quiera entender la naturaleza de la relación entre la cantidad de libros que los niños tienen en su hogar y el rendimiento escolar. ¿La relación entre los libros y los logros se explica por cuánto leen las familias con sus hijos, o quizás el número de libros se relaciona simplemente con los ingresos familiares? ¿Es posible que las familias con mayores ingresos no solo puedan pagar más libros sino que también puedan permitirse otras muchas oportunidades de aprendizaje para sus hijos? Quizás tener más libros en el hogar es simplemente un indicador de oportunidades de aprendizaje que conducen al logro en lugar de que los libros sean la causa. Lo que un investigador puede hacer es mirar la relación entre los libros en el hogar y el rendimiento estudiantil, al tiempo que elimina los efectos del ingreso (es decir, controlar para esta variable). Si los libros no están teniendo ningún efecto, entonces la relación (es decir, correlación) entre los libros y el logro desaparecerá. El investigador aún no sabe exactamente qué está influyendo en el logro pero puede ser capaz de descartar una posible causa. Por lo tanto, una campaña para dotar a familias de bajos ingresos con muchos libros puede ser valiosa por varias razones; sin embargo, puede estar fuera de camino si el objetivo es aumentar el rendimiento estudiantil, dependiendo de los hallazgos del estudio. Este ejemplo muestra cómo la investigación correlacional más sofisticada puede ayudar a informar las decisiones de programas y estrategias de alfabetización.

Otros métodos de investigación, como la investigación cualitativa, también son útiles para informar prácticas de alfabetización. La investigación cualitativa implica frecuentemente observar y entrevistar a los participantes para obtener relatos detallados de sus experiencias y perspectivas personales. Estos métodos cumplen con los criterios para ser clasificados como investigación empírica, ya que las observaciones son recopiladas y analizadas, pero no necesariamente se utilizan cuando el objetivo es evaluar la efectividad general de programas o estrategias. En estudios cualitativos, los investigadores no se enfocan en probar hipótesis y normalmente no intentan ejercer un control estricto en sus estudios. Estas características menos rígidas de la investigación cualitativa son deseables para explorar procesos de alfabetización que son inconmensurables o muy complejos (por ejemplo, explorar cómo los estudiantes hacen sentido de los textos basados en sus propios antecedentes y experiencias culturales). Al igual que la investigación correlacional, la investigación cualitativa puede proporcionar información valiosa hacia la formación de nuevas teorías y puede informar la instrucción de alfabetización explorando lo que puede ser efectivo, y la investigación adicional que está más controlada puede ayudar a determinar qué es efectivo.

Es importante señalar que algunas personas se oponen a clasificar la investigación a partir de definiciones más estrechas de investigación de base científica porque si la investigación no es reconocida como de base científica, puede ser pensada erróneamente como no valiosa, especialmente por individuos que carecen de experiencia en cómo diferentes estrategias de investigación informan la alfabetización y el aprendizaje. Por ejemplo, algunas personas pueden suponer que la investigación cuantitativa que involucra pruebas de hipótesis siempre es más valiosa que otras formas de investigación; sin embargo, dado que todas las formas de investigación de alfabetización se basan en los hallazgos de otros estudios, todas las formas de investigación tienen un valor potencial cuando sirven para refinar el futuro investigación para informar prácticas de alfabetización. Para evitar la trampa de degradar ciertos tipos de investigación, lo mejor es tener en cuenta el objetivo real de la investigación a la hora de determinar su valor. Para evaluar la causa y el efecto, los estudios experimentales son más útiles, mientras que para comprender las perspectivas y procesos complejos de alfabetización se utilizan una mayor variedad de métodos. Tanto la calidad como el valor de la investigación deben estar siempre ligados a preguntas que la investigación fue diseñada para responder, y hasta qué punto las responde, en lugar de vincularse a una clasificación superficial basada únicamente en los métodos utilizados.

Enfoques sin base de investigación

Después de adquirir una comprensión de los diferentes tipos de investigación de alfabetización, tiene sentido reflexionar también sobre enfoques de alfabetización que no tienen base de investigación. Si bien puede parecer inaceptable incluso considerar usar un programa o estrategia de alfabetización que no tenga investigación que lo respalde, la falta de una base de investigación puede simplemente indicar que un enfoque es demasiado nuevo para haber permitido que alguien complete un estudio bien diseñado, o un enfoque puede ser demasiado indistinto o demasiado estrecho para capturar cualquier intereses del investigador. Por ejemplo, no es probable que ocurra un estudio de investigación de base científica que compare si leer un libro de cuentos frente a otro es mejor para enseñar a los niños sobre los pingüinos. Tenga en cuenta que la investigación diseñada para evaluar la efectividad general de los programas y estrategias de alfabetización es lenta y costosa, por lo que muchas decisiones que tomen los maestros no tendrán este tipo de base de investigación que la apoye.

También es posible que un enfoque de la alfabetización no valga la pena el tiempo y los recursos para evaluar porque es muy poco probable que tenga un efecto significativo, basado en lo que ya se sabe sobre la alfabetización de otras investigaciones. Además, la investigación sobre ciertos enfoques de la alfabetización puede parecer que no se han investigado, pero esto puede deberse a que el término que alguien está usando para buscar el enfoque puede no ser el mismo término utilizado por los investigadores. Cada una de estas posibilidades se explica con mayor detalle a continuación.

Enfoques que son demasiado nuevos

Un ejemplo de instrucción de alfabetización que puede ser demasiado nuevo para haber obtenido evidencia de investigación podría involucrar un programa de intervención recientemente publicado. Cuando la base de investigación de las afirmaciones educativas no está clara, es útil referirse a estrategias en la obra de Daniel Willingham, incluyendo su breve artículo Enfoque medido o Elixir Mágico: Cómo decir la buena ciencia de la mala (2012a), y su libro When Can Confías en los expertos: ¿Cómo distinguir la buena ciencia de la mala ciencia en la educación? (2012b). En ambos recursos, Willingham recomienda utilizar una serie de atajos para despojar las afirmaciones y evaluar su credibilidad.

Considera esta afirmación: ¡Más de la mitad de nuestros hijos no están logrando metas de alfabetización y necesitan tu ayuda! La investigación muestra que usar el Programa X no solo ayudará a tus alumnos a lograr sino que también te ayudará a convertirte en un maestro más efectivo. Actúa ahora para restaurar el amor por el aprendizaje a tus alumnos. Lo que Willingham (2012b) recomienda primero es despojar el reclamo. En el ejemplo anterior, esto implica quitarle cualquier emoción. Por ejemplo, los términos “ayuda” y “maestro efectivo” se utilizan para influir en las emociones, y el razonamiento emocional no es una base sólida para tomar decisiones educativas. ¿Quién quiere ayudar a los niños y convertirse en un maestro más efectivo? Todos nosotros, pero si un programa puede tener éxito en el cumplimiento de estos objetivos es una cuestión de evidencia, no de emoción.

Segundo, Willingham recomienda rastrear el reclamo a la fuente para ver si se trata simplemente de una apelación ante una autoridad o si hay pruebas para ello. ¿El reclamo asociado a alguien se encuentra en alto estatus solamente o existe una base real para la reclamación en términos de pruebas creíbles? Willingham discute What Works Clearinghouse (WWC) como un “intento de resolver el problema de la autoridad en la educación” (p. 181) mediante la distribución de información basada en evidencia científica. Willingham también refuerza el punto de que los estándares utilizados para determinar qué estudios se incluyen son tan estrictos para WWC que otros estudios valiosos pueden pasarse por alto.

El tercer paso de Willingham en la evaluación de afirmaciones educativas implica analizar la calidad de la evidencia, utilizando criterios relacionados con el pensamiento científico, así como las propias experiencias personales del lector como puntos de referencia. El cuarto paso de Willingham consiste en reunir todas las pruebas para tomar una decisión, mientras se utilizan otras estrategias para evitar que nuestros sistemas de creencias personales desvíen nuestros puntos de vista. Por ejemplo, podemos ver evidencia débil como fuerte porque es consistente con nuestras creencias, o podemos descartar evidencia fuerte como débil porque va en contra de ellas. Además del trabajo de Willingham, la publicación de Stanovich y Stanovich (2003) discutida anteriormente en este capítulo titulado El uso de la investigación y la razón en la educación también es fundamental para desarrollar el pensamiento científico relacionado con la evidencia de investigación. Puede ser útil buscar información de múltiples fuentes, y reflexionar sobre los diferentes ejemplos y perspectivas que se proporcionan en cada una, para conocer más sobre cómo evaluar la investigación educativa.

Enfoques que son demasiado estrechos

Algunos enfoques de la instrucción de alfabetización pueden no haber sido investigados porque son demasiado estrechos para captar la atención de un investigador o son una estrategia aislada que sería poco probable que tuviera un efecto detectable en sí mismo. Un ejemplo podría ser usar una señal de mano particular para llamar la atención de los estudiantes durante la instrucción ELA. Esta estrategia no necesariamente se investigaría porque sería difícil justificar una investigación científica completa sobre una señal manual aislada en comparación con el valor potencial de investigar una nueva intervención de lectura. La falta de investigación formal no quiere decir que no se deba usar la señal de la mano sino simplemente que el maestro tenga la tarea de determinar si ayuda a alcanzar sus objetivos dentro del aula.

Enfoques que carecen de validez

Aún así, otros enfoques pueden carecer de atención de la investigación porque es muy poco probable que las afirmaciones adjuntas a ellos sean válidas, con base en lo que se sabe de la investigación de alfabetización publicada anteriormente. Por ejemplo, algunas de las afirmaciones asociadas a la edición temprana de Brain Gym entran dentro de esta categoría. Simplemente no tiene sentido que los investigadores inviertan tiempo y recursos determinando si movimientos como los “botones cerebrales” promueven la “corrección de las reversiones de letras y números” (Dennison y Dennison, 1989, p. 25), ya que no hay razón convincente que este podría ser el caso.

Enfoques que utilizan diferentes términos

Por último, una estrategia de alfabetización puede no parecer tener una base de investigación porque los términos clave de búsqueda son inconsistentes. Por ejemplo, una búsqueda de “teléfonos whispa” (el nombre familiar utilizado para describir piezas dobladas de tubo de plástico que los estudiantes pueden sostenerse hasta la oreja para escucharse susurrar leer sin molestar a los demás), arroja algunos aciertos cuando ingresan a la barra de búsqueda de Google pero no aciertos cuando ingresan a la búsqueda de Google Scholar barra. Por otro lado, una búsqueda de “teléfonos susurros” revela al menos tres docenas de menciones en Google Scholar, aunque la mayoría de estas menciones no parecen estar relacionadas con ninguna investigación de sus efectos. Cuando una estrategia o programa de alfabetización se acaba de mencionar en artículos de revistas académicas, esto a veces puede inducir a error a las personas para que piensen que han sido investigadas. Una inspección más cercana puede revelar que un artículo puede incluir únicamente comentarios sobre el uso de la estrategia en lugar de evidencia de sus efectos. Muchos artículos publicados en revistas académicas o libros académicos sobre alfabetización que no son empíricos aún pueden proporcionar una síntesis de otros trabajos empíricos o pueden ofrecer teorías que son valiosas para probar. Los artículos no empíricos suelen ser extremadamente valiosos para explicar la lógica detrás de por qué debería funcionar un enfoque de la alfabetización, pero en ausencia de evidencia empírica, incluso las teorías bien desarrolladas brindan solo un apoyo limitado para un enfoque de alfabetización y definitivamente no serían clasificadas como científicas base de investigación.

Cuando no hay evidencia aparente de investigación sobre un enfoque de alfabetización, es importante ser cauteloso, flexible y abierto a modificar o incluso descontinuar el enfoque si surge una investigación nueva y/o clarificadora. Esta es una llamada de juicio, y el uso del pensamiento científico puede aumentar la probabilidad de tomar decisiones que beneficien a los estudiantes. Tomar decisiones instructivas basadas en la investigación puede ser complicado, especialmente cuando los editores promocionan sus productos usando un lenguaje diseñado para provocar confianza en las afirmaciones (por ejemplo, “¡La señora Smith descubrió que nuestro programa ayudó a todos sus alumnos a lograr más! ¡Así que compra hoy nuestro programa basado en la investigación!”). Es importante ser escépticos ante cualquier afirmación que no cuente con pruebas creíbles que las respalden.

En realidad, muchos programas disponibles comercialmente no tienen investigaciones revisadas por pares que los respalden, y por lo tanto, una búsqueda de ellos en revistas académicas, en sitios de intercambio de información o en informes de panel puede no arrojar ningún resultado. Por ejemplo, hay una base de investigación mucho más profunda para algunas áreas de la alfabetización y el aprendizaje en comparación con otras, por lo que los educadores que buscan información son mucho más propensos a encontrarla en los programas de lectura en comparación con los programas de escritura. Aunque no se hayan investigado directamente programas específicos, muchas de las estrategias que se encuentran en los programas disponibles comercialmente han sido investigadas y se pueden encontrar en cada una de las fuentes enumeradas al inicio de este párrafo. Por ejemplo, un programa de intervención de conciencia fonémica particular puede no haber sido investigado, pero su alcance, secuencia y entrega pueden ser casi idénticos a otros programas que se han encontrado que son altamente efectivos en estudios de base científica. En casos como este, los hallazgos del programa investigado también pueden aplicarse al programa no investigado cuando ambos programas se utilizan en condiciones similares (por ejemplo, tamaños de grupo similares, con estudiantes en el mismo grado, etc.).

La importancia de monitorear el progreso estudiantil

Aunque los maestros y administradores que acceden a los informes de paneles y cámaras de intercambio de información y que utilizan criterios en Willingham (2012b) están bien posicionados en la selección y/o entrega de instrucción de alfabetización basada en la ciencia, todavía se necesita un paso adicional para tomar decisiones instructivas. Es esencial asegurarse de que la instrucción utilizada sea efectiva en la práctica, no solo en los estudios de investigación. Para diferenciar a los estudiantes que responden bien a un enfoque de alfabetización de los que no lo hacen, las estrategias de monitoreo del progreso ayudan con las decisiones relacionadas con si continuar usando un enfoque de alfabetización. Para obtener información detallada sobre las estrategias de monitoreo de progreso, consulte el Capítulo 5 de este libro de texto.

Para ilustrar la justificación del monitoreo del progreso, considere esta analogía. No me siento bien, y el médico que veo determina que mi presión arterial está elevada hasta el punto en que se necesita intervención médica. Ella prescribe un medicamento antihipertensivo, y cuando indago sobre investigaciones relacionadas con su efectividad, me comparte un folleto con hallazgos de varios estudios científicos bien diseñados. Los estudios demostraron claramente que el medicamento no solo redujo significativamente la presión arterial de los participantes más que un placebo (es decir, píldora de azúcar) sino que incluso superó a los dos fármacos antihipertensivos líderes actualmente disponibles. Además, los participantes en los ensayos de drogas fueron bastante similares a mí, por lo que es razonable predecir que el medicamento puede, de hecho, funcionar para mí también.

El médico entonces felizmente me escribe una receta para un suministro de tres meses del medicamento y me hace saber que con mucho gusto rellenará la receta por teléfono, según sea necesario. Ella me asegura que no necesito regresar para revisar mi presión arterial o para un examen físico, ya que el medicamento debe ser efectivo, con base en la investigación. De pronto, me siento incómoda, y esta vez, no es mi presión arterial la que la está causando. Si bien entiendo la lógica de que ella prescriba el medicamento, no entiendo su razonamiento por solo dejarme tomarlo sin registrarme para ver si realmente me está funcionando. Hacer una suposición de que los hallazgos del estudio de ensayos de drogas se aplican automáticamente a mí es peligroso.

De igual manera, aunque exista una base sólida y científica para un abordaje de la alfabetización, esto no garantiza que el enfoque funcione para todos los estudiantes. Incluso si un estudio científico muestra que una intervención es efectiva en general, invariablemente, algunos estudiantes del estudio que recibieron la intervención “efectiva” probablemente no respondieron bien. Estos detalles no suelen ser reportados en estudios, no porque los investigadores estén reteniendo información vital sino simplemente porque la motivación para un estudio de intervención suele ser evaluar la efectividad general, no la efectividad para estudiantes individuales. Entonces, las predicciones sobre cómo es probable que los estudiantes individuales respondan a un enfoque de alfabetización a menudo se basan en la investigación científica, mientras que determinar cómo los estudiantes responden realmente al enfoque se basa en estrategias de monitoreo del progreso basadas en la escuela.

Resumen

Tomar decisiones sobre los enfoques de la instrucción de alfabetización puede ser un desafío. Qué enfoques son efectivos basados en investigaciones científicas a menudo se pueden encontrar accediendo a documentos y sitios web como los informes de la cámara de intercambio de información y paneles. Por otro lado, muchos programas y estrategias no han sido investigados formalmente, y por lo tanto, puede ser útil emplear otras estrategias, como las que ofrece Willingham (2012a, 2012b) para pensar a través de afirmaciones hechas por promotores. Es importante entender cómo las diferentes formas de investigación pueden informar la instrucción de alfabetización, como cuándo las decisiones deben basarse en investigaciones diseñadas para evaluar la efectividad, como la investigación experimental, o cuándo deben basarse en otros tipos de investigación, como correlacional o cualitativa investigación.

Los maestros no sólo tienen la tarea de tomar decisiones sobre el uso de programas y estrategias de alfabetización, sino que a menudo estas decisiones son tomadas por grupos de individuos en todos los niveles de la jerarquía educativa. Las decisiones del programa de alfabetización también son tomadas por comités curriculares, administradores distritales e incluso juntas de educación, en las que los miembros pueden o no estar al tanto de los diferentes niveles de evidencia de investigación que respaldan los programas que eligen adoptar. Cuando los maestros desarrollan conocimientos de fondo para evaluar la calidad de la evidencia de investigación, no solo toman mejores decisiones ellos mismos, sino que también pueden servir como defensores y asesores mejor informados de estos grupos.

Si bien muchos enfoques educativos de la alfabetización no han sido bien investigados, cuando se puede encontrar apoyo científico, esto puede ayudar a estrechar el campo de opciones. Las decisiones aún requieren atención a la generalización de los hallazgos del estudio con base en estudiantes que fueron incluidos en los estudios. E incluso la evidencia científica más sólida no garantiza que funcione un enfoque de alfabetización que debería funcionar. Por esta razón, el aprendizaje debe ser monitoreado de cerca utilizando procedimientos como los descritos con mayor detalle en el Capítulo 5 de este libro de texto. El monitoreo del progreso de los estudiantes puede ser especialmente útil cuando se intentan estrategias que pueden no caer en definiciones basadas en políticas de investigación científica, ya que en última instancia, el efecto más importante para que los maestros midan es qué tan bien funciona una estrategia o programa para los niños en sus aulas. La información presentada en este capítulo proporciona una puerta de entrada a futuras oportunidades para aprender más sobre la investigación que pueda maximizar el aprendizaje de alfabetización de los estudiantes.

Preguntas y Actividades

1. Describir diferentes formas en que se investigan los temas de alfabetización.
2. De acuerdo con la definición basada en políticas presentada al comienzo de este capítulo, explique qué caracteriza a la investigación de alfabetización de base científica, en qué se diferencia de otras formas de investigación y por qué los informes de panel de alfabetización y What Works Clearinghouse privilegian estudios que utilizan diseño experimental.
3. Describir qué es el tamaño de un efecto y por qué es importante para evaluar la efectividad de una intervención.
4. Describir formas en que los enfoques no experimentales de la investigación, como la investigación correlacional y cualitativa, informan el campo de la alfabetización y el aprendizaje.
5. Debate en qué instancias sería mejor un enfoque cualitativo de la investigación que usar un enfoque experimental. ¿En qué casos sería más aplicable usar un enfoque experimental? ¿Cuándo podría ser más útil la investigación correlacional?
6. Explique lo que hay que considerar cuando no hay investigación disponible sobre un enfoque de alfabetización que lleve la afirmación de ser “altamente efectivo”.
7. Discutir por qué es importante monitorear el progreso de los estudiantes en alfabetización, particularmente cuando se usa un nuevo enfoque de la instrucción de alfabetización.

Referencias

Cohen, J. (1988). Análisis estadístico de poder para las ciencias del comportamiento (2a ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asociados.

Dennison, P. E., & Dennison, G. E. (1989). Brain Gym: Edición para profesores revisada. Ventura, CA: Edu-Kinesthetics, Inc.

Dennison, P. E., & Dennison, G. E. (2010). Brain Gym: Edición para profesores. Ventura, CA: Corazones en juego, Inc.

Ley de Mejoramiento Educativo de Personas con Discapacidad de 2004, Pub. L. 108—446, 118 Stat. 2647 (2004).

Centro Nacional de Alfabetización Familiar, Panel Nacional de Alfabetización Temprana, & Instituto Nacional de Alfabetización (Estados Unidos). (2008). Desarrollo de la alfabetización temprana: Informe del Panel Nacional de Alfabetización Temprana: Una síntesis científica del desarrollo de la alfabetización temprana e implicaciones para la intervención. Washington, DC: Instituto Nacional de Alfabetización. Recuperado de http://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf.

Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. (2000). Informe del Panel Nacional de Lectura. Enseñar a los niños a leer: Una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre lectura y sus implicaciones para la instrucción de lectura: Informes de los subgrupos (Publicación NIH No. 00-4754). Washington, DC: Imprenta del Gobierno de Estados Unidos. Recuperado a partir de http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf

Instituto Nacional de Instrucción Directa. (2015). Lo que funciona Cámara de intercambio de información. Recuperado a partir de http://www.nifdi.org/research/reviews-of-di/what-works-clearinghouse

Ley No Child Left Atrás de 2001, Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425 (2002).

Shanahan, T. (2015, 5 de abril). Respuesta a queja sobre What Works Clearinghouse. Mensaje publicado en www.shanahanonliteracy.com/2015/04/respuesta-a-quejar-sobre-que-funciona.html

Stanovich, P. J., & Stanovich, K. E. (2003). Uso de la investigación y la razón en la educación: Cómo los maestros pueden usar la investigación de base científica para tomar decisiones curriculares e instruccionales. Washington, DC: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. Recuperado a partir de https://lincs.ed.gov/publications/pdf/Stanovich_Color.pdf

Departamento de Educación de Estados Unidos, Instituto de Ciencias de la Educación, Centro Nacional de Evaluación de la Educación y Asistencia Regional. (n.d.). Lo que funciona Cámara de intercambio de información. Recuperado a partir de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/aboutus.aspx

Wade, L. (2011, 18 de marzo). Relación espuria: La propiedad del pasaporte y la diabetes. [Registro web]. Recuperado a partir de http://thesocietypages.org/socimages/2011/03/18/illustrating-a-spurious-relationship-passport-ownership-and-diabetes/

Willingham, D. T. (2012a, Otoño). ¿Aproximación medida o elixir mágico? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala. Educador Americano, 36, 4-12, 40.

Willingham, D. T. (2012b). ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en la educación. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Notas al final

1: Que, sin duda, contiene afirmaciones más suaves, aunque algunas siguen siendo preocupantes. Regreso

2: Ley No Child Left Behind (2002); Ley de Mejoramiento de la Educación de Personas con Discapacidades (IDEA, 2004)

3: Para obtener información detallada sobre la enseñanza de la conciencia fonémica, véase el Capítulo 3 de Murray en este volumen. Regreso

4: El tamaño del efecto reportado aquí es una d de Cohen y muestra lo mejor que hicieron los estudiantes que recibieron instrucción de conciencia fonémica en comparación con aquellos que no la recibieron, en desviaciones estándar. Regreso

5: Algunos estudios experimentales pueden utilizar un “diseño dentro de sujetos” en el que un solo grupo de participantes recibe tratamientos alternos. Otros estudios experimentales pueden utilizar “diseño de una sola asignatura” en el que un solo participante recibe un tratamiento. Regreso

6: Un investigador también podría realizar pruebas previas a los estudiantes para asegurarse de que no hay diferencias entre los grupos antes de la intervención en lugar de asumir que los grupos son equivalentes debido a una asignación aleatoria. Regreso