1.3: Habilidades de reconocimiento de palabras: uno de los dos componentes esenciales de la comprensión lectora

3. Habilidades de reconocimiento de palabras: uno de los dos componentes esenciales de la comprensión lectora

Maria S. Murray

Abstracto

Después de reconocer las contribuciones de los recientes descubrimientos científicos en la lectura que han llevado a nuevas comprensiones de los procesos de lectura y la instrucción de lectura, este capítulo se centra en el reconocimiento de palabras, uno de los dos componentes esenciales en la Vista Simple de la Lectura. El siguiente capítulo se centra en el otro componente esencial, la comprensión del lenguaje. La visión simple de la lectura es un modelo, o una representación, de cómo se desarrolla la comprensión lectora hábil. Si bien el Informe del Panel Nacional de Lectura (NRP; Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano [NICHD], 2000) concluyó que la mejor instrucción de lectura incorpora instrucción explícita en cinco áreas (conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión), su propósito fue revisar cientos de estudios de investigación para que los instructores conozcan los métodos más efectivos basados en la evidencia para enseñar cada uno. Estas cinco áreas se presentan en la Vista simple de la lectura de tal manera que podemos ver cómo las subhabilidades contribuyen en última instancia a dos componentes esenciales para la comprensión lectora hábil. Los niños requieren muchas habilidades y elementos para obtener reconocimiento de palabras (por ejemplo, conciencia de fonemas, fonética), y muchas habilidades y elementos para obtener comprensión del lenguaje (por ejemplo, vocabulario). En última instancia, la capacidad de leer palabras (reconocimiento de palabras) y entender esas palabras (comprensión del lenguaje) conducen a una comprensión lectora hábil. Tanto este capítulo como el siguiente presentan las habilidades, elementos y componentes de la lectura utilizando el marco de la Vista simple de la lectura, y en este capítulo en particular, el foco está en los elementos que contribuyen al reconocimiento automático de palabras. Se proporciona una explicación de la importancia de cada elemento, junto con recomendaciones de actividades de instrucción basadas en la investigación para cada uno.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. identificar los elementos subyacentes del reconocimiento de palabras;
2. identificar actividades de instrucción basadas en la investigación para enseñar conciencia fonológica, decodificación y reconocimiento visual de palabras irregulares a la vista;
3. discutir cómo los elementos subyacentes del reconocimiento de palabras conducen a una comprensión lectora exitosa.

Introducción

A lo largo de la historia, muchas creencias aparentemente lógicas han sido desacreditadas mediante la investigación y la ciencia. Los alquimistas alguna vez creyeron que el plomo podría convertirse en oro. Los médicos asumieron una vez que la piel enrojecida enrojecida que se presentó durante una fiebre se debía a la abundancia de sangre, por lo que la “cura” era eliminar el exceso usando sanguijuelas (Worsley, 2011). La gente creía que la tierra era plana, que el sol orbitaba la tierra, y hasta el descubrimiento de microorganismos como bacterias y virus, creían que las epidemias y plagas eran causadas por el mal aire (Byrne, 2012). Uno a uno, estos conceptos erróneos se disiparon como resultado del descubrimiento científico. Lo mismo puede decirse de los conceptos erróneos en la educación, particularmente en cómo los niños aprenden a leer y cómo se les debe enseñar a leer. ¹

En apenas las últimas décadas se ha producido un cambio masivo en lo que se sabe sobre los procesos de aprender a leer. Cientos de estudios científicos nos han proporcionado valiosos conocimientos sobre lo que ocurre en nuestro cerebro mientras leemos. Por ejemplo, ahora sabemos que hay áreas específicas en el cerebro que procesan los sonidos en nuestras palabras habladas, disipando creencias anteriores de que la lectura es una actividad visual que requiere memorización (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001). Además, ahora sabemos en qué se diferencian los procesos de lectura de los alumnos que aprenden a leer con facilidad de aquellos a los que les resulta difícil aprender a leer. Por ejemplo, hemos aprendido que los movimientos oculares irregulares no causan dificultad para leer. Muchos experimentos inteligentes (ver Rayner et al., 2001) han demostrado que los movimientos oculares de los lectores expertos durante la lectura son más suaves que los lectores con dificultades porque son capaces de leer con tanta facilidad que no tienen que detenerse continuamente para descubrir letras y palabras. Quizás lo más valioso para los futuros maestros es el hecho de que una multitud de estudios han convergido, mostrándonos qué instrucción es más efectiva para ayudar a las personas a aprender a leer. Por ejemplo, ahora sabemos que la instrucción fonética que es sistemática (es decir, los elementos fonéticos se enseñan en una secuencia organizada que avanza de los patrones más simples a los que son más complejos) y explícita (es decir, el maestro señala explícitamente lo que se está enseñando en lugar de permitir que los estudiantes averiguarlo por su cuenta) es más efectivo para enseñar a los estudiantes a leer palabras (NRP, 2000).

Como aprenderás, el reconocimiento de palabras, o la capacidad de leer palabras de manera precisa y automática, es un proceso complejo y multifacético que los maestros deben entender para brindar una instrucción efectiva. Afortunadamente, ahora sabemos mucho sobre cómo enseñar el reconocimiento de palabras debido a importantes descubrimientos de investigaciones actuales. En este capítulo, aprenderás lo que la investigación ha demostrado ser los elementos necesarios para enseñar las habilidades subyacentes y los elementos que conducen al reconocimiento preciso y automático de palabras, que es uno de los dos componentes esenciales que lleva a una comprensión lectora hábil. En este libro de texto, la comprensión lectora se define como “el proceso de extraer y construir simultáneamente el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito” (Snow, 2002, p. xiii), así como las “capacidades, habilidades, conocimientos y experiencias” que se aporta a la situación lectora (p. 11).

Aprender a leer palabras es un proceso complejo

Solía ser una creencia ampliamente sostenida por destacados teóricos de la alfabetización, como Goodman (1967), de que aprender a leer, como aprender a hablar, es un proceso natural. Se pensó que dado que los niños aprenden el lenguaje y cómo hablar solo en virtud de que se les hable, leer con y con los niños debería conducir naturalmente a aprender a leer, o reconocer, las palabras. Ahora sabemos que no es natural, a pesar de que parece que algunos niños “recogen la lectura” como un pájaro aprende a volar. El cerebro humano está cableado desde el nacimiento para el habla, pero este no es el caso de leer la palabra impresa. Esto se debe a que lo que leemos —nuestra escritura alfabética— es un invento, solo disponible para la humanidad durante los últimos 3,800 años (Dehaene, 2009). Como resultado, nuestros cerebros han tenido que acomodar un nuevo camino para traducir los garabatos que son nuestras letras en los sonidos de nuestras palabras habladas que simbolizan. Esta tarea aparentemente simple es, en la actualidad, una hazaña compleja.

El alfabeto es un invento asombroso que nos permite representar palabras e ideas tanto antiguas como nuevas con solo unos pocos símbolos. A pesar de su eficiencia y simplicidad, el alfabeto es en realidad la causa raíz de las dificultades de lectura para muchas personas. Las letras que componen nuestro alfabeto representan fonemas —sonidos individuales del habla— o según Dehaene, “átomos” de palabras habladas (a diferencia de otras escrituras como el chino, donde los caracteres representan unidades de habla más grandes como sílabas o palabras enteras). Los sonidos individuales del habla en palabras habladas (fonemas) son difíciles de notar para aproximadamente 25% a 40% de los niños (Adams, Foorman, Lundberg, & Beeler, 1998). De hecho, para algunos niños, la capacidad de notar, o tomar conciencia de los sonidos individuales en las palabras habladas (conciencia del fonema) demuestra ser una de las tareas académicas más difíciles que jamás encontrarán. Si nos preguntáramos: “¿Cuántos sonidos escuchas cuando digo 'chicle'?” algunos niños pueden responder que solo escuchan uno, porque cuando decimos la palabra “chicle”, los sonidos de /g/ /u/ y /m/ son sin fisuras. (Tenga en cuenta que las marcas//denotan el sonido hecho por una letra.) Esto significa que los sonidos están coarticulados; se superponen y se funden entre sí, formando una sola unidad envuelta, la palabra hablada “chicle”. No hay límites nítidos entre los sonidos cuando decimos la palabra “chicle”. El sonido /g/ se pliega en el sonido /u/, que luego se pliega en el sonido /m/, sin interrupciones en el medio.

Entonces, ¿por qué la dificultad y por dónde comienza gran parte de ella? Nuestro discurso consiste en palabras enteras, pero escribimos esas palabras dividiéndolas en sus fonemas y representando cada fonema con letras. Para leer y escribir usando nuestro guión alfabético, los niños primero deben ser capaces de notar y desconectar cada uno de los sonidos en las palabras habladas. Deben mezclar los sonidos individuales para hacer una palabra completa (leer). Y deben segmentar los sonidos individuales para representar cada uno con letras alfabéticas (deletrear y escribir). Este es el primer escollo para tantos en sus viajes de alfabetización, una dificultad en la conciencia del fonema simplemente porque sus cerebros están conectados de tal manera que hacen que los sonidos sean difíciles de notar. La investigación, a través del uso de imágenes cerebrales y diversos experimentos inteligentes, ha demostrado cómo el cerebro debe “enseñarse a sí mismo” para acomodar este alfabeto creando un camino entre múltiples áreas (Dehaene, 2009).

La instrucción que incorpora la conciencia del fonema es probable que facilite la lectura exitosa (Adams et al., 1998; Snow, Burns, & Griffin, 1998), y es por esta razón que es un foco en las experiencias escolares tempranas. Para algunos niños, la conciencia del fonema, junto con la exposición a fundamentos adicionales, como la forma de sostener un libro, el concepto de una palabra u oración, o el conocimiento del alfabeto, pueden aprenderse antes de que comience la escolaridad formal. Además de tener tales experiencias impresas, experiencias orales como ser platicado y leído dentro de un ambiente rico en alfabetización ayudan a preparar el escenario para la lectura. Los niños que carecen de estas experiencias de alfabetización antes de comenzar la escuela deben depender en gran medida de sus maestros para proporcionarlas.

La visión simple de la lectura y los hilos del desarrollo de la alfabetización temprana

Los profesores de lectura comparten el objetivo de ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión lectora hábil. Como se mencionó anteriormente, la visión simple de la lectura (Gough & Tunmer, 1986) es una representación respaldada por la investigación de cómo se desarrolla la comprensión lectora. Caracteriza la comprensión lectora hábil como una combinación de dos componentes separados pero igualmente importantes: las habilidades de reconocimiento de palabras y la capacidad de comprensión del lenguaje. En otras palabras, para desbloquear la comprensión del texto, se requieren dos claves: poder leer las palabras en la página y comprender lo que significan las palabras y el lenguaje dentro de los textos que los niños están leyendo (Davis, 2006). Si un estudiante no puede reconocer palabras en la página de manera precisa y automática, la fluidez se verá afectada, y a su vez, la comprensión lectora sufrirá. De igual manera, si un estudiante tiene una mala comprensión del significado de las palabras, la comprensión lectora sufrirá. Los estudiantes que tienen éxito con la comprensión lectora son aquellos que son expertos tanto en el reconocimiento de palabras como en la comprensión del lenguaje.

Figura 1. Hebras del desarrollo temprano de la alfabetización. Reimpreso de Conectando el lenguaje temprano y la alfabetización a (dis) habilidades de lectura posterior: evidencia, teoría y práctica, por H. S. Scarborough, en S. B. Newman & D. K. Dickinson (Eds.), 2002, Handbook of early literacy research, p. 98, Copyright 2002, New York, NY: Guilford Press. Reimpreso con permiso.

Estos dos componentes esenciales de la Vista simple de la lectura están representados por una ilustración de Scarborough (2002). En su ilustración, vista en la Figura 1, las cuerdas retorcidas representan las habilidades y elementos subyacentes que se unen para formar dos trenzas necesarias que representan los dos componentes esenciales de la comprensión lectora. Si bien el modelo en sí se llama “simple” porque señala que la comprensión lectora está compuesta por leer palabras y comprender el lenguaje de las palabras, en verdad los dos componentes son bastante complejos. El examen del modelo de cuerda de Scarborough revela cuán multifacético es cada uno. Para que cualquiera de los dos componentes esenciales se desarrolle con éxito, es necesario enseñar a los estudiantes los elementos necesarios para el reconocimiento automático de palabras (es decir, conciencia fonológica, decodificación, reconocimiento visual de palabras frecuentes/familiares) y comprensión estratégica del lenguaje (es decir, conocimientos de fondo, vocabulario, razonamiento verbal, conocimiento alfabetizado). Las secciones siguientes describirán la importancia de los tres elementos que conducen a un reconocimiento preciso de palabras y proporcionan métodos de instrucción basados en evidencia para cada elemento. El capítulo 4 de este libro de texto abarcará los elementos que conducen a la comprensión estratégica del lenguaje.

Reconocimiento de palabras

El reconocimiento de palabras es el acto de ver una palabra y reconocer su pronunciación de inmediato y sin ningún esfuerzo consciente. Si la lectura de palabras requiere una decodificación consciente y con esfuerzo, queda poca atención para que se produzca la comprensión de un texto. Dado que la comprensión lectora es el objetivo final en la enseñanza de los niños a leer, un objetivo crítico temprano es asegurar que sean capaces de leer palabras con reconocimiento instantáneo y automático (Garnett, 2011). ¿Qué aspecto tiene el reconocimiento automático de palabras? Considera tu propia lectura como ejemplo. Asumiendo que eres un lector experto, es probable que al mirar las palabras de esta página, no puedas evitar leerlas. Es imposible suprimir la lectura de las palabras que miras en una página. Debido a que has aprendido a reconocer instantáneamente tantas palabras hasta el punto de la automaticidad, una simple mirada sin esfuerzo consciente es todo lo que se necesita para que se lleve a cabo el reconocimiento de palabras. A pesar de este reconocimiento de palabras que resulta de una simple mirada impresa, es fundamental entender que no se ha reconocido simplemente cómo se ven las palabras como enteros, o formas familiares. A pesar de que leemos tantas palabras de forma automática e instantánea, nuestros cerebros siguen procesando cada letra en las palabras inconscientemente. Esto es evidente cuando detectamos errores ortográficos. Por ejemplo, al mirar rápidamente las palabras en las frases familiares, “Jack sé ágil, Jack sé rápido. Jack se puso encima del canbleslick”, probablemente viste un problema con algunas de las letras individuales. Sí, instantáneamente reconociste las palabras, pero al mismo tiempo notaste las letras individuales dentro de las palabras que no son correctas.

Para enseñar a los estudiantes el reconocimiento de palabras para que puedan lograr esta automaticidad, los estudiantes requieren instrucción en: conciencia fonológica, decodificación y reconocimiento visual de palabras de alta frecuencia (por ejemplo, “dicho”, “poner”). Cada uno de estos elementos se define y su importancia se describe a continuación, junto con métodos efectivos de instrucción para cada uno.

Conciencia Fonológica

Uno de los requisitos críticos para la decodificación, y en última instancia el reconocimiento de palabras, es la conciencia fonológica (Snow et al., 1998). La conciencia fonológica es un término amplio que abarca una conciencia de unidades de sonidos de varios tamaños en palabras habladas como rimas (palabras enteras), sílabas (grandes partes de palabras) y fonemas (sonidos individuales). Escuchar “gato” y “tapete”, y ser conscientes de que riman, es una forma de conciencia fonológica, y la rima suele ser la forma más fácil y temprana que adquieren los niños. De igual manera, poder romper la palabra hablada “maestro” en dos sílabas es una forma de conciencia fonológica que es más sofisticada. La conciencia del fonema, como se mencionó anteriormente, es una conciencia de las unidades individuales más pequeñas de sonido en una palabra hablada: sus fonemas; la conciencia fonémica es el nivel más avanzado de conciencia fonológica. Al escuchar la palabra “trineo”, los niños serán conscientes de que hay tres sonidos de habla separados —////l//ā/ —a pesar de que tal vez no tengan idea de cómo se ve la palabra en su forma impresa y a pesar de que probablemente tendrían dificultades para leerla.

Debido a que los términos suenan similares, la conciencia fonológica a menudo se confunde con la conciencia fonémica. Los maestros deben conocer la diferencia porque la conciencia de unidades de sonido más grandes, como rimas y sílabas, se desarrolla antes que la conciencia de los fonemas individuales, y las actividades de instrucción destinadas a desarrollar una conciencia pueden no ser adecuadas para otra. Los maestros también deben entender y recordar que ni la conciencia fonológica ni su forma más avanzada —la conciencia del fonema— tienen nada que ver con la impresión o las letras. Las actividades que se utilizan para enseñarles son enteramente auditivas. Para ayudar a recordar esto, simplemente imagínese que los estudiantes pueden realizar si tienen los ojos cerrados. Los adultos pueden enseñar actividades de conciencia fonológica a un niño en un asiento para el automóvil durante una conducción. Al niño se le puede decir: “Di 'vaquero”. Ahora di 'vaquero' sin decir 'vaca'”. Los adultos también pueden enseñar actividades de concientización del fonema preguntando: “¿Qué sonido escuchas al comienzo de 'sssun ', 'sssail' y 'ssssoup'?” o, “En la palabra 'merienda', ¿cuántos sonidos escuchas?” o diciendo: “Dime los sonidos que escuchas en 'regazo'”. Observe que las palabras no se imprimirían en ninguna parte; solo se requieren palabras habladas. Participar en estas tareas similares a juegos con palabras habladas ayuda a los niños a desarrollar la conciencia de los fonemas, lo que, junto con instrucción adicional, facilitará el reconocimiento de palabras en el futuro.

Por qué es importante la conciencia fonológica

En la década de 1970 surgió una gran cantidad de investigaciones que documentaban la importancia de la conciencia fonológica (la forma más sofisticada de conciencia fonológica) para aprender a leer y escribir (International Reading Association, 1998). No desarrollar esta conciencia de los sonidos en las palabras habladas conlleva dificultades para aprender la relación entre el habla y la impresión que es necesaria para aprender a leer (Snow et al., 1998). Esta dificultad a veces puede vincularse con causas subyacentes específicas, como la falta de experiencias instructivas para ayudar a los niños a desarrollar conciencia de fonemas, o diferencias neurobiológicas que dificultan el desarrollo de una conciencia de fonemas para algunos niños (Rayner et al., 2001). La conciencia del fonema facilita la conexión esencial que es la “lectura”: las secuencias de sonidos individuales en palabras habladas coinciden con secuencias de letras impresas en una página. Para ilustrar la conexión entre la conciencia del fonema y la lectura, imagínese los pasos que los niños deben realizar a medida que empiezan a leer y deletrear palabras. Primero, deben sonar con precisión las letras, una a la vez, manteniéndolas en la memoria, y luego mezclarlas correctamente para formar una palabra. Por el contrario, al comenzar a deletrear palabras, deben segmentar una palabra hablada (aunque no sea audible, todavía están “escuchando la palabra” en sus mentes) en sus fonemas y luego representar cada fonema con su (s) letra (s) correspondiente (s). Por lo tanto, tanto la lectura como la ortografía dependen de la capacidad de segmentar y mezclar fonemas, así como hacer coincidir los sonidos con letras, y como se dijo anteriormente, algunos estudiantes tienen grandes dificultades para desarrollar estas habilidades. La buena noticia es que estas importantes habilidades se pueden enseñar de manera efectiva, lo que lleva a una discusión sobre las formas más efectivas de enseñar conciencia fonológica (y fonema).

Instrucción de conciencia fonológica

El informe del Panel Nacional de Lectura (NRP, 2000) sintetizó 52 estudios experimentales que incluyeron actividades de instrucción que involucraban tanto la conciencia fonológica (por ejemplo, la categorización de palabras similares en el sonido inicial o en la rima) como la conciencia de fonemas (por ejemplo, segmentación o mezcla de fonemas). En esta sección se discutirán ambos.

Figura 2. Tarea de rareza con rimas (fila superior) y sonidos iniciales (fila inferior). Usado con permiso de Microsoft.

Figura 3. Muestra de una Caja Elkonin con la palabra “fan”. La imagen de la palabra facilita la carga de memoria para los estudiantes ya que se concentran en segmentar los sonidos individuales. Usado con permiso de Microsoft.

Un estudio de base científica de Bradley y Bryant (1983) contó con una actividad que enseña conciencia fonológica y sigue siendo popular hoy en día. La actividad consiste en clasificar o categorizar imágenes por rima o sonido inicial (Bradley & Bryant, 1983). Como se muestra en la Figura 2, se muestran juegos de cartas a los niños que presentan imágenes de palabras que riman o tienen el mismo sonido inicial. Por lo general, una imagen no coincide con las otras del grupo, y los estudiantes deben decidir cuál es la “impar”. Por ejemplo, se identifican fotos de un fan, lata, hombre y cerdo para asegurarse de que los alumnos sepan lo que son. El maestro pronuncia lentamente cada palabra para asegurarse de que los alumnos escuchen claramente los sonidos y les haga apuntar a la palabra que no rima (que coincida con las demás). Esto a menudo se conoce como una “tarea de rareza”, y también se puede hacer con imágenes con el mismo sonido inicial que en clave, reloj, gato y tijeras (ver Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000 para ejemplos reproducibles).

Las actividades basadas en evidencia para promover la conciencia de los fonemas suelen hacer que los estudiantes segmenten las palabras habladas en fonemas o hacer que mezclen fonemas para crear palabras. De hecho, el NRP (2000) identificó las actividades de segmentación y mezcla como las más efectivas a la hora de enseñar conciencia de fonemas. Esto tiene sentido, considerando que segmentar y mezclar son los mismos actos que se realizan al deletrear (segmentar una palabra en sus sonidos individuales) y leer (mezclar sonidos de letras para crear una palabra). El NRP señaló que si las actividades de segmentación y mezcla eventualmente incorporan el uso de letras, permitiendo así a los estudiantes hacer la conexión entre los sonidos en las palabras habladas y sus letras correspondientes, hay un beneficio aún mayor para la lectura y la ortografía. Hacer conexiones entre los sonidos y sus letras correspondientes es el inicio de la instrucción fonética, que se describirá con más detalle a continuación.

Una actividad que incorpora tanto la segmentación como la mezcla fue desarrollada por primera vez por un psicólogo ruso llamado Elkonin (1963), y por lo tanto, a menudo se la conoce como “Cajas Elkonin”. A los niños se les muestra una imagen que representa una imagen de tres o cuatro fonemas (como “ventilador” o “lámpara”) y se les dice que muevan un chip para cada fonema a una serie de cajas debajo de la imagen. Por ejemplo, si la palabra es “fan”, dirían /fffff/ mientras mueven un chip a la primera caja, entonces dirían /aaaaa/ mientras mueve un chip a la segunda caja, y así sucesivamente. Tanto las cajas Elkonin (ver Figura 3) como una actividad similar llamada “Say It and Move It” se utilizan en el manual de capacitación en conciencia fonológica publicado, Road to the Code de Blachman et al. (2000). En cada actividad los niños deben escuchar una palabra y mover un chip correspondiente para indicar los sonidos segmentados que escuchan, y también deben mezclar los sonidos para decir toda la palabra.

Decodificación

Otro componente crítico para el reconocimiento de palabras es la capacidad de decodificar palabras. Al enseñar a los niños a decodificar palabras con precisión, deben comprender el principio alfabético y conocer las correspondencias de letras y sonidos. Cuando los estudiantes hacen la conexión de que las letras significan los sonidos que decimos, se dice que entienden el propósito del código alfabético, o el “principio alfabético”. Las correspondencias letra-sonido se conocen cuando los estudiantes pueden proporcionar el sonido correcto para letras y combinaciones de letras. A los estudiantes se les puede enseñar a decodificar, lo que significa mezclar los sonidos de las letras para leer palabras. La decodificación es un acto deliberado en el que los lectores deben “aplicar consciente y deliberadamente sus conocimientos del sistema de mapeo para producir una pronunciación plausible de una palabra que no reconocen instantáneamente” (Beck & Juel, 1995, p. 9). Una vez que una palabra se decodifica con precisión varias veces, es probable que se reconozca sin deliberación consciente, lo que lleva a un reconocimiento eficiente de palabras.

Las prácticas instruccionales que utilizan los maestros para enseñar a los estudiantes cómo las letras (por ejemplo, i, r, x) y los grupos de letras (por ejemplo, sh, oa, igh) corresponden a los sonidos del habla en inglés se llama fonética (no debe confundirse con la conciencia del fonema). Por ejemplo, un maestro puede proporcionar una lección de fonética sobre cómo “p” y “h” se combinan para hacer /f/ en “ph one” y “gra ph”. Después de todo, el alfabeto es un código que simboliza los sonidos del habla, y una vez que se les enseña a los estudiantes qué sonido (s) representa cada uno de los símbolos (letras), pueden decodificar con éxito palabras escritas, o “descifrar el código”.

Por qué es importante decodificar

Similar a la conciencia fonológica, ni entender el principio alfabético ni el conocimiento de las correspondencias letrasonido vienen de forma natural. Algunos niños son capaces de obtener conocimientos sobre las conexiones entre el habla y la impresión por su cuenta solo solo por la exposición y las ricas experiencias de alfabetización, mientras que muchos otros requieren instrucción. Dicha instrucción da como resultado una mejora dramática en el reconocimiento de palabras (Boyer & Ehri, 2011). Los estudiantes que entienden el principio alfabético y se les han enseñado correspondencias letrasonido, mediante el uso de la conciencia fonológica y la instrucción letrasonido, están bien preparados para comenzar a decodificar palabras simples como “gato” y “grande” de manera precisa e independiente. Estos estudiantes tendrán una alta precisión inicial en la decodificación, lo que en sí mismo es importante ya que aumenta la probabilidad de que los niños se involucren voluntariamente en la lectura, y como resultado, el reconocimiento de palabras progresará. Además, es importante brindar a los estudiantes una instrucción efectiva en correspondencias de letras y sonidos y cómo usar esas correspondencias para decodificar porque los beneficios resultantes para el reconocimiento de palabras conducen a beneficios en la comprensión lectora (Brady, 2011).

Instrucción de decodificación

Enseñar a los niños correspondencias de letras y sonidos y cómo decodificar puede parecer notablemente simple y directo. Sin embargo, enseñarles lo suficientemente bien y lo suficientemente temprano para que los niños puedan comenzar a leer y comprender libros de forma independiente está influenciado por el tipo de instrucción que se brinda. Hay muchos programas y métodos disponibles para enseñar a los estudiantes a decodificar, pero existe una amplia evidencia de que la instrucción sistemática y explícita es más efectiva que la instrucción que no lo es (Brady, 2011; NRP, 2000).

Como se mencionó anteriormente, la instrucción sistemática presenta una secuencia lógica de letras y combinaciones de letras comenzando con las que son las más comunes y útiles, y terminando con las que lo son menos. Por ejemplo, conocer la letra “s” es más útil en la lectura y ortografía que saber “j” porque aparece en más palabras. La instrucción explícita es directa; el profesor es sencillo al señalar las conexiones entre letras y sonidos y cómo utilizarlos para decodificar palabras y no deja que los alumnos descubran las conexiones por su cuenta a partir de textos. Los hallazgos notables del PNR (2000) respecto a la instrucción fonética sistemática y explícita incluyen que su influencia en la lectura es más sustancial cuando se introduce en kindergarten y primer grado, es efectiva tanto para prevenir como remediar dificultades de lectura, es efectiva para mejorar tanto la capacidad de decodificar palabras así como la comprensión lectora en niños pequeños, y es útil para niños de todos los niveles socioeconómicos. Vale la pena señalar aquí que la instrucción fonética efectiva en los primeros grados es importante para que las dificultades con la decodificación no persistan para los estudiantes en grados posteriores. Cuando esto sucede, a menudo se nota cuando los estudiantes de secundaria o preparatoria luchan por decodificar palabras desconocidas y multisilábicas.

Al brindar instrucción en correspondencias de letras y sonidos, debemos evitar presentarlas en orden alfabético. En cambio, es más efectivo comenzar con letras de alta utilidad como “a, m, t, i, s, d, r, f, o, g, l” para que los estudiantes puedan comenzar a decodificar docenas de palabras con estas letras comunes (por ejemplo, mat, fit, trapo, lot). Otra razón para evitar la enseñanza de las correspondencias de letras y sonidos en orden alfabético es evitar la confusión entre letras y sonidos. La confusión de letras ocurre en letras de forma similar (por ejemplo, b/d, p/q, g/p) porque en la vida cotidiana, cambiar la dirección u orientación de un objeto como un bolso o un vacío no cambia su identidad, sigue siendo un bolso o un vacío. Algunos niños no entienden que para ciertas letras, su posición en el espacio puede cambiar su identidad. Puede tomar un tiempo para que los niños entiendan que cambiar la dirección de la letra b la convertirá en la letra d, y que estos símbolos no solo se llaman cosas diferentes sino que también tienen sonidos diferentes. Hasta que los estudiantes adquieran experiencia con la impresión, tanto de lectura como de escritura, las confusiones son típicas y no se deben a “ver las letras hacia atrás”. Tampoco son las confusiones un “signo” de dislexia, que es un tipo de problema de lectura que causa dificultad para leer y deletrear palabras (International Dyslexia Association, 2015). Los estudiantes con dislexia pueden invertir las letras con más frecuencia cuando leen o deletrea porque tienen menos experiencias con la impresión, no porque vean las letras hacia atrás. Para reducir la probabilidad de confusión, enseñe el sonido /d/ para “d” hasta el punto de que los alumnos lo sepan consistentemente, antes de introducir la letra “b”.

Para introducir el principio alfabético, las actividades de Elkonin Boxes o “Say It and Move It” descritas anteriormente se pueden adaptar para incluir letras en algunas de las fichas. Por ejemplo, la letra “n” se puede imprimir en un chip y cuando los estudiantes son dirigidos a segmentar las palabras “tuerca”, “hombre” o “snap”, pueden mover el chip “n” para representar qué sonido (por ejemplo, el primero, el segundo o el último) es /n/. A medida que se enseñan las correspondencias de letras y sonidos, los niños deben comenzar a decodificar mezclándolos para formar palabras reales (Blachman & Tangel, 2008).

Para muchos estudiantes, mezclar sonidos de letras es difícil. Algunos pueden experimentar distorsión letra por letra al hacer sonar palabras una letra a la vez. Por ejemplo, pueden leer “mat” como muh-a-tuh, agregando el sonido “uh” al final de los sonidos consonantes. Para evitar esto, los sonidos de letras deben enseñarse de tal manera que se asegure que el alumno no agregue el sonido “uh” (por ejemplo, “m” debe aprenderse como /mmmm/ not /muh/, “r” debe aprenderse como /rrrr/ not /ruh/). Para enseñar a los alumnos a combinar sonidos de letras para leer palabras, es útil modelar (ver Blachman & Murray, 2012). Comience con palabras de dos letras como “at”. Escribe las dos letras de la palabra separadas por una línea larga: a_______t Señale la “a” y demuestre estirar el sonido corto /a/ —/aaaa/ a medida que mueve el dedo hacia la “t” para conectar suavemente el /a/ al /t/. Repite esto varias veces, disminuyendo la longitud de la línea/tiempo entre los dos sonidos hasta que lo pronuncies juntos: /at/. Poco a poco pasa a palabras de tres letras como “triste” enseñando a mezclar la consonante inicial con el sonido vocal (/sa/) y luego agregar la consonante final. Es útil al principio usar sonidos continuos en la posición inicial (por ejemplo, /s/, /m/, /l/) porque pueden estirarse y mantenerse más tiempo que una “consonante de parada” (por ejemplo, /b/, /t/, /g/).

Una excelente actividad que aparece en muchos estudios de investigación de base científica que enseña a los estudiantes a decodificar una palabra a fondo y con precisión prestando atención a todos los sonidos en las palabras en lugar de adivinar basándose en los sonidos iniciales es la construcción de palabras usando un gráfico de bolsillo con tarjetas de letras (ver ejemplos en Blachman & Tangel). Haga que los estudiantes comiencen construyendo una palabra como “pan” usando tarjetas de letras p, a y n. (Estos se pueden hacer usando tarjetas de índice cortadas en cuatro secciones de 3″ x 1.25″. Es útil llamar la atención sobre las vocales haciéndolas rojas ya que a menudo son difíciles de recordar y fácilmente confundidas). A continuación, pídales que cambien solo un sonido en “pan” para hacer una nueva palabra: “pat”. La secuencia de palabras puede continuar con solo una letra cambiando a la vez: pan — pat — rat — sat — sit — sip — tip — tap — rap. El alumno comenzará a comprender que debe escuchar atentamente qué sonido ha cambiado (lo que ayuda a su conciencia fonémica) y que todos los sonidos en una palabra son importantes. A medida que se enseñan nuevos elementos fonéticos, las secuencias de letras cambian en consecuencia. Por ejemplo, una secuencia con mezclas consonantes y silent-e puede verse así: slim—slime—slide—glide—glade—blade—bla-culpa—vergonza-farsa. Muchos programas de decodificación que presentan estrategias basadas en investigaciones científicas incluyen la construcción de palabras y proporcionan muestras que van desde secuencias iniciales fáciles hasta aquellas que son más avanzadas (Beck & Beck, 2013; Blachman & Tangel, 2008).

Un último punto importante a mencionar con respecto a la decodificación es que los profesores deben considerar lo que hace que las palabras (o textos) sean descodificables para permitir la práctica adecuada de nuevas habilidades de decodificación. Cuando las letras en una palabra se ajustan a correspondencias comunes de letras y sonidos, la palabra es decodificable porque puede sonar, a diferencia de palabras que contienen letras y sonidos de “rompereglas” que están en palabras como “c olo nel” y “de”. Se deben considerar las correspondencias letrasonido y los elementos fonéticos aprendidos. Por ejemplo, aunque las letras de la palabra “sacudir” se ajustan a pronunciaciones comunes, si un estudiante aún no ha aprendido el sonido que hace “sh”, o la regla fonética para una vocal larga cuando hay una “e” silenciosa, esta palabra en particular no es decodificable para ese niño. Los maestros deben abstenerse de dar a los niños textos con “barco” o “cerrado” para practicar habilidades de decodificación hasta que se les haya enseñado el sonido de /sh/. Los niños a los que solo se les ha enseñado los sonidos de /s/ y /h/ pueden decodificar “cerrar” /s/ /h/ /u/ /t/, lo que no conduciría a una alta precisión inicial y puede generar confusión.

Reconocimiento de palabras a la vista

El tercer componente crítico para el reconocimiento exitoso de palabras es el reconocimiento de palabras a la vista. Un pequeño porcentaje de palabras no se puede identificar haciéndolas sonar deliberadamente, pero aparecen frecuentemente impresas. Son “excepciones” porque algunas de sus letras no siguen correspondencias comunes de letra y sonido. Ejemplos de tales palabras son “una vez”, “poner” y “hace”. (Observe que en la palabra “poner”, sin embargo, que solo la vocal hace un sonido de excepción, a diferencia del sonido que haría en palabras similares como “gut”, “rut” o “pero”.) Derivado de las irregularidades, las palabras de excepción deben ser memorizadas; sonarlas no va a funcionar.

Dado que estas palabras de excepción a menudo deben ser memorizadas como una unidad visual (es decir, por la vista), con frecuencia se las llama “palabras a la vista”, y esto lleva a la confusión entre los maestros. Esto se debe a que las palabras que aparecen frecuentemente impresas, incluso aquellas que son descodificables (por ejemplo, “in”, “will” y “can”), a menudo también se llaman “palabras a la vista”. Por supuesto que es importante que estas palabras descodificables y muy frecuentes se aprendan temprano (preferiblemente atendiendo a sus sonidos y no solo por memorización), justo junto con las otras que no son descodificables porque aparecen con tanta frecuencia en los textos que se van a leer. Para los efectos de este capítulo, las palabras a la vista son familiares, palabras de alta frecuencia que deben memorizarse porque tienen ortografía irregular y no se pueden decodificar perfectamente.

Por qué es importante el reconocimiento de palabras a primera

Un tercio de los textos de los lectores principiantes están compuestos principalmente por palabras familiares de alta frecuencia como “el” y “de”, y casi la mitad de las palabras impresas están compuestas por las 100 palabras más comunes (Fry, Kress, & Fountoukidis, 2000). No es de extrañar que estas palabras deban aprenderse hasta el punto de la automaticidad para que se pueda llevar a cabo un reconocimiento y lectura de palabras fluido y fluido.

Curiosamente, los lectores expertos que decodifican bien tienden a convertirse en “reconocedores” hábiles de palabras a la vista, lo que significa que aprenden palabras de visión irregular más fácilmente que aquellos que decodifican con dificultad (Gough & Walsh, 1991). Esto se debe a que a medida que empiezan a aprender a leer, se les enseña a estar al tanto de los fonemas, aprenden correspondencias de letras y sonidos, y lo juntan todo para comenzar a decodificar mientras practican la lectura de libros. Mientras leen muchos libros, son expuestos repetidamente a palabras a la vista irregularmente deletreadas y muy frecuentes, y como resultado de esta repetición, aprenden palabras a la vista a la automaticidad. Por lo tanto, las palabras a la vista escritas irregularmente se pueden aprender de una lectura amplia e independiente de libros. Sin embargo, los niños que luchan por aprender a decodificar no pasan mucho tiempo practicando la lectura de libros, y por lo tanto, no encuentran palabras a la vista escritas irregularmente con tanta frecuencia. Estos estudiantes necesitarán instrucción más deliberada y oportunidades de práctica adicionales.

Instrucción de reconocimiento de palabras

Los maestros deben notar que la mayoría de las letras en muchas palabras escritas irregularmente siguen pronunciaciones regulares de símbolos de sonido (por ejemplo, en la palabra “de” solo la “o” es irregular), y como resultado, atender las letras y los sonidos a menudo puede conducir a una pronunciación correcta. Por eso sigue siendo útil enseñar a los estudiantes a notar todas las letras en palabras para anclarlas en la memoria, en lugar de fomentar “adivinar la lectura” o “mirar la primera letra”, que son estrategias muy poco confiables como atestiguará cualquiera que haya trabajado con lectores jóvenes. Curiosamente, Tunmer y Chapman (2002) descubrieron que los lectores principiantes que leen palabras desconocidas al “hacerlas sonar” superaron a los niños que empleaban estrategias como adivinar, mirar las imágenes, releer la oración sobre medidas de lectura de palabras y comprensión lectora, al final de su primera año escolar y a mediados de su tercer año escolar.

Aparte de desarrollar el reconocimiento de palabras a la vista a partir de una lectura amplia e independiente de libros o de la exposición en las paredes de las palabras del aula, la instrucción en el aprendizaje de palabras a la vista es similar a la instrucción utilizada para aprender correspondencias Las fuentes de palabras a la vista escritas irregularmente pueden variar. Por ejemplo, pueden ser preseleccionados a partir del texto que se utilizará para la instrucción de lectura de ese día. Las listas de palabras escritas irregularmente a la vista se pueden encontrar en programas de lectura o en Internet (busque listas de Fry o listas Dolch). Al usar tales listas, determine qué palabras se escriben irregularmente porque también incluirán palabras muy frecuentes que se pueden decodificar, como “up” y “got”. Estos no necesariamente necesitan tiempo deliberado de instrucción porque los alumnos podrán leerlos utilizando sus conocimientos de letras y sonidos.

Independientemente de la fuente, las palabras a la vista se pueden practicar usando tarjetas flash o listas de palabras, asegurándose de revisar aquellas que previamente se han enseñado a solidificar el aprendizaje profundo. La introducción gradual de nuevas palabras en las pilas o listas de cartas debe incluir una introducción como señalar características que pueden ayudar al aprendizaje y la memorización (por ejemplo, “dónde” y “allí” tienen una letra alta “h” que puede considerarse como una flecha o señal de tráfico que apunta a dónde o allí). Los conjuntos de palabras que comparten patrones se pueden enseñar juntos (por ejemplo, “haría”, “podría” y “debería”). Los juegos como Go Fish, Bingo o Concentration con cartas con estas palabras pueden generar repetición y exposición, y usando el aprendizaje basado en pares, los estudiantes pueden hacer simulacros rápidos entre sí y grabar puntajes.

Cualquier actividad que requiera que los estudiantes deletreen las palabras en voz alta también es útil. Inventé una actividad que llamo “¿Puedes igualarla?” en el que los compañeros trabajan juntos para practicar un puñado de palabras a la vista. Un sobre o solapa está grabado en la parte superior de una pequeña pizarra de borrado en seco. Un estudiante elige una tarjeta, le dice al compañero cuál es la palabra, y luego coloca la tarjeta dentro del sobre o solapa para que no sea visible. El alumno con el tablero de borrado en seco escribe la palabra en la sección de tablero que no está cubierta por el sobre, luego abre el sobre para ver si su ortografía coincide con la palabra de la tarjeta. El objetivo final en todas estas actividades es proporcionar mucha repetición y práctica para que las palabras a la vista altamente frecuentes y escritas de forma irregular se conviertan en palabras que los estudiantes puedan reconocer con solo una mirada.

Resumen de reconocimiento de palabras

Como se ve en la sección anterior, para que los estudiantes logren un reconocimiento automático y sin esfuerzo de palabras, se deben enseñar tres elementos subyacentes importantes: conciencia fonológica, correspondencias de letras y sonidos para la decodificación y reconocimiento visual de palabras familiares escritas irregularmente, hasta el punto de que ellos también lo son automático. El reconocimiento de palabras, el acto de ver una palabra y reconocer su pronunciación sin esfuerzo consciente, es uno de los dos componentes críticos en la Vista Simple de la Lectura que se deben lograr para permitir una comprensión lectora exitosa. El otro componente es la comprensión del lenguaje, que se discutirá en el Capítulo 4. Ambos interactúan para formar el proceso experto que es la comprensión lectora. Debido a que son tan cruciales para la lectura, la comprensión lectora se asemeja a una caja de dos cerraduras, con ambos componentes “clave” necesarios para abrirla (Davis, 2006).

Los dos componentes esenciales en la Visión Simple de la Lectura, el reconocimiento automático de palabras y la comprensión estratégica del lenguaje, contribuyen al objetivo final de la enseñanza de la lectura: la comprensión lectora experta. Según Garnett (2011), la ejecución fluida de los elementos subyacentes como se discute en este capítulo implica “enseñar... acompañado de una práctica interactiva apoyada y debidamente enmarcada” (p. 311). Cuando el reconocimiento de palabras se vuelve automático y sin esfuerzo, ya no se necesita un esfuerzo consciente para leer las palabras, sino que puede dedicarse a la comprensión del texto. La precisión y la falta de esfuerzo, o fluidez, en la lectura de palabras sirven para despejar el camino para una comprensión lectora exitosa.

Es fácil ver cómo el éxito en los tres elementos que conducen al reconocimiento automático de palabras son requisito previo para la comprensión lectora. Aprender a decodificar y leer automáticamente palabras escritas irregularmente a la vista puede prevenir el desarrollo de problemas de lectura. Los estudiantes que tienen éxito en desarrollar el reconocimiento de palabras sin esfuerzo tienen un tiempo más fácil de leer, y esto sirve como motivador para los lectores jóvenes, que luego proceden a leer mucho. Los estudiantes que luchan con el reconocimiento de palabras encuentran la lectura laboriosa, y esto sirve como barrera para los lectores jóvenes, a quienes luego se les puede ofrecer menos oportunidades para leer texto conectado o evitar leer tanto como sea posible porque es difícil. Stanovich (1986) llama a esta disparidad los “Efectos Mateo” de la lectura, donde los ricos se hacen más ricos: los buenos lectores leen más y se convierten en lectores aún mejores y los lectores pobres pierden. Stanovich (1986) también señala una cita asombrosa de Nagy y Anderson (1984, p. 328): “los niños menos motivados en los grados medios podrían leer 100 mil palabras al año, mientras que los niños promedio de este nivel podrían leer 1,000,000. La cifra para el voraz lector de grado medio podría ser de 10,000,000 o incluso tan alta como 50,000,000”. ¡Imagina las diferencias en el conocimiento de la palabra y del mundo que resultan de leer 100,000 palabras al año frente a millones! Como maestros, vale la pena tener en cuenta estos números para recordarnos la importancia de emplear prácticas de instrucción basadas en evidencia para garantizar que todos los estudiantes aprendan la conciencia del fonema, la decodificación y el reconocimiento de palabras a la vista, los elementos necesarios para aprender a tener éxito en el reconocimiento de palabras.

Resumen

Para que los alumnos comprendan el texto mientras leen, es vital que puedan leer las palabras de la página. Los maestros que son conscientes de la importancia de los elementos esenciales y fundamentales que conducen al éxito del reconocimiento de palabras —conciencia fonológica, decodificación y reconocimiento visual de palabras irregulares— son aptos para asegurarse de enseñar a sus alumnos cada una de ellas para que su lectura de palabras se vuelva automática, precisa, y sin esfuerzo. Los maestros de hoy tienen la suerte de tener a su disposición un banco bien establecido de investigación y actividades instructivas a las que pueden acceder para facilitar el reconocimiento de palabras en sus aulas.

Los dos componentes esenciales de la visión simple de la lectura, el reconocimiento automático de palabras y la comprensión estratégica del lenguaje, se combinan para permitir una comprensión lectora experta. Los estudiantes que pueden reconocer las palabras de la página y entender el lenguaje de las palabras y oraciones tienen muchas más probabilidades de disfrutar de la ventaja resultante de comprender el significado de los textos que leen.

Preguntas y Actividades

1. Enumerar los dos componentes principales de la visión simple de la lectura y explicar su importancia en el desarrollo de la comprensión lectora.
2. Explicar los elementos subyacentes del reconocimiento de palabras. ¿Cómo contribuye cada uno a una comprensión lectora exitosa?
3. Discutir las actividades de instrucción que son útiles para enseñar conciencia fonológica, decodificación y reconocimiento visual de palabras irregularmente escritas y muy frecuentes.
4. Visualiza el siguiente video que muestra a un estudiante llamado Nathan que tiene dificultades con el reconocimiento de palabras: https://www.youtube.com/watch?v=lpx7yoBUnKk (Rsogren, 2008). ¿Cuál de los elementos subyacentes del reconocimiento de palabras (por ejemplo, conciencia fonológica, correspondencias de letras y sonidos, decodificación) cree que puede estar en la raíz de las dificultades de este estudiante? ¿Cómo podría desarrollar un nuevo plan de instrucción para abordar estas dificultades?

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Notas al final

1: Para obtener información detallada sobre la investigación científica en educación, véase el Capítulo 2 de Munger en este volumen. Regreso