1.4: Capacidad de comprensión del lenguaje - Uno de los dos componentes esenciales de la comprensión lectora

4. Capacidad de comprensión del lenguaje: uno de los dos componentes esenciales de la comprensión lectora

Maria S. Murray

Abstracto

Después de un breve comentario sobre la importancia general del conocimiento para la capacidad de comprensión del lenguaje, el aprendizaje y la memoria, este capítulo continúa describiendo con más detalle los elementos que contribuyen a la comprensión del lenguaje. La comprensión del lenguaje es uno de los dos componentes esenciales para aprender a leer en la Vista Simple de la Lectura. El otro es el reconocimiento de palabras, el cual fue cubierto en el Capítulo 3. Similar al capítulo anterior que enfatizó el reconocimiento de palabras, este capítulo presenta las habilidades, elementos y componentes de la comprensión del lenguaje utilizando el marco de la Vista Simple de la Lectura. La Vista Simple es un modelo representativo que explica que durante la lectura tanto el reconocimiento de palabras como la comprensión del lenguaje se coordinan para producir una comprensión lectora hábil, y también retrata los muchos elementos que se combinan para construir cada componente. Se describe cada elemento que en última instancia contribuye a la comprensión estratégica del lenguaje, y se brinda una explicación de su importancia junto con las actividades instructivas sugeridas.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. discutir la importancia del conocimiento para la comprensión del lenguaje, el aprendizaje y la memoria;
2. explicar los elementos subyacentes de la comprensión del lenguaje;
3. identificar actividades de instrucción para proporcionar y activar conocimientos básicos, enseñar vocabulario y enseñar estructuras lingüísticas;
4. discutir cómo los elementos subyacentes de la comprensión del lenguaje contribuyen a una comprensión lectora exitosa.

Introducción

Como se señaló en el capítulo anterior sobre la contribución del reconocimiento de palabras a la comprensión lectora, la Vista simple de la lectura (Gough & Tunmer, 1986) es un modelo del proceso de lectura respaldado por la investigación. Retrata la comprensión lectora hábil como una combinación de dos componentes separados pero igualmente importantes: las habilidades de reconocimiento de palabras y la capacidad de comprensión del lenguaje. Es decir, para desbloquear la comprensión del texto impreso (a diferencia de otros modos como el visual o el audio que no requerirían que una persona apunte a la comprensión lectora), se requieren dos claves: la capacidad de leer las palabras en la página y la capacidad de entender el significado de las palabras (Davis, 2006). En el capítulo anterior (Capítulo 3) se discutió la importancia de mejorar el reconocimiento de palabras y los métodos para hacerlo. Este capítulo cubrirá el otro componente esencial de la comprensión lectora exitosa: la comprensión del lenguaje. Como verás, los elementos requeridos para la comprensión del lenguaje están todos relacionados con ganar sentido a partir de lo que se está leyendo.

Figura 1. Hebras del desarrollo temprano de la alfabetización. Reimpreso de Conectando el lenguaje temprano y la alfabetización a (dis) habilidades de lectura posterior: evidencia, teoría y práctica, por H. S. Scarborough, en S. B. Newman & D. K. Dickinson (Eds.), 2002, Handbook of early literacy research, p. 98, Copyright 2002, New York, NY: Guilford Press. Reimpreso con permiso.

Los dos componentes esenciales de la Vista simple de la lectura están representados por una ilustración creada por Scarborough (2002). En su ilustración, vista en la Figura 1, las dos trenzas necesarias que contribuyen a la comprensión lectora están compuestas por habilidades y hebras subyacentes. Debido a que la visión simple de la lectura representa la progresión hacia una comprensión lectora competente como requiriendo dos componentes, se denomina “simple”. En la actualidad, cada uno de los componentes es complejo debido a sus elementos subyacentes. En el caso de la comprensión del lenguaje que se discute en este capítulo, los estudiantes necesitan acumular constantemente una base fundamental de conocimientos de fondo, vocabulario, razonamiento verbal y conocimiento de alfabetización (ver a continuación las definiciones y explicaciones de cada uno), y la capacidad de aplicar estratégicamente estos elementos durante leer para comprender textos. Aplicar estratégicamente significa que durante la lectura del texto, los lectores deben monitorear continuamente qué tan bien comprenden su significado, y dar a conocer cualquier conocimiento que tengan sobre el tema, palabras, dichos y más. Este proceso se llama “metacognición”, o pensar en pensar. Luego de un breve comentario sobre la comprensión lingüística a continuación, se presentará la importancia del conocimiento general para tres elementos que conducen a la aplicación estratégica metacognitiva de las habilidades y elementos al servicio de la comprensión lingüística, y se proporcionarán métodos instructivos para cada uno.

Comprensión del lenguaje y sus conexiones con el conocimiento

Davis (2006) escribió que “incluso el mejor programa de habilidades basadas en la fonía no transformará a un niño en un lector fuerte si el niño tiene un conocimiento limitado del idioma, vocabulario empobrecido y poco conocimiento de temas clave” (p. 15). La comprensión del lenguaje consta de tres elementos que deben ser enseñados para que los estudiantes los apliquen estratégicamente (a diferencia de automáticamente) durante la lectura. A medida que los estudiantes interpretan el significado de los textos, deben aplicar estratégicamente sus conocimientos de fondo, su conocimiento del vocabulario y su comprensión de las estructuras lingüísticas que existen entre las palabras y dentro de las oraciones.

Primero considere cómo se desarrolla típicamente la comprensión lectora. Recuerde que en este libro de texto (ver Capítulo 1), la comprensión lectora incluye “el proceso de extraer y construir simultáneamente el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito” (Snow, 2002, xiii), así como las “capacidades, habilidades, conocimientos y experiencias” que uno aporta a la situación de lectura (p. 11). En línea con la primera parte de esta definición, se espera que una vez que a los niños se les haya enseñado sonidos y letras, cómo mezclarlos para decodificar para que lean el texto con fluidez, junto con lecciones de vocabulario, estén en camino hacia una comprensión lectora exitosa. La instrucción de lectura en las escuelas se enfoca tanto en desarrollar la comprensión lectora porque esta habilidad es el objetivo final de la lectura.

Un hojeado superficial a través de los manuales de los maestros de los programas de lectura publicados revelará que una multitud de habilidades de comprensión y sus estrategias correspondientes a menudo se enseñan en cada nivel de grado (por ejemplo, encontrar la idea principal, resumir, usar organizadores gráficos), pero en última instancia estas habilidades y estrategias sí no necesariamente transitar a los estudiantes a comprender con éxito los textos. La capacidad de comprensión lectora es compleja y multifacética; se compone de comprender el vocabulario de un texto, el conocimiento del tema en particular y la comprensión de sus estructuras lingüísticas (ver Caín y Oakhill, 2007). Recordemos del Capítulo 1 que la comprensión del lenguaje incluye la interacción entre el conocimiento previo de alguien, el vocabulario, las estructuras del lenguaje como la gramática, las habilidades de razonamiento verbal y el conocimiento literario (por ejemplo, géneros). Comprensión del lenguaje es un término más general que comprensión auditiva, que es la capacidad de entender y darle sentido al lenguaje hablado.

Uno de los muchos aspectos de la comprensión lectora que a menudo se pasa por alto durante la instrucción es la comprensión del lenguaje de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante que tiene dificultades generales con la comprensión lectora, puede, en la actualidad, comprender bastante bien un texto sobre tiburones o arrecifes si sus padres son biólogos marinos porque ha acumulado experiencias con el “lenguaje” relacionado con el océano, sus palabras, frases y hechos. Este mismo alumno puede no comprender el siguiente texto sobre la operación de radioaficionado o el Sendero de los Apalaches. La comprensión lectora exitosa, entonces, a menudo depende del lenguaje de un texto porque cuanto más familiaridad y conocimiento tengan los estudiantes con su lenguaje, más fuerte será la comprensión. Los estudiantes de entornos desfavorecidos a menudo luchan con la comprensión lectora, a pesar de ser capaces de decodificar con precisión y leer con fluidez. A menudo se cree que tienen una mala capacidad de comprensión lectora cuando en la actualidad el inconveniente es la falta de comprensión lingüística derivada de un conocimiento menos general que a su vez se deriva de menos experiencias alineadas con el lenguaje que se encuentra en los textos escolares y escolares. La instrucción de estrategia de comprensión lectora, que implica enseñar a los niños a comprender o recordar el texto escrito mediante acciones mentales deliberadas, implica instrucción en el cuestionamiento, visualización y resumen, por ejemplo. Sin embargo, enseñar a los niños a aplicar tales estrategias durante la lectura simplemente no puede reemplazar la falta de conocimiento.

No en vano, en los primeros grados, un importante facilitador de la comprensión lectora es el reconocimiento automático de palabras (ver Capítulo 3), ya que la comprensión de un texto no puede tener lugar si sus palabras no pueden ser leídas o reconocidas. Sin embargo, una vez que los estudiantes se vuelven más competentes en el reconocimiento de palabras, el factor dominante que impulsa la comprensión lectora se transforma para convertirse en comprensión del lenguaje (Foorman, Francis, Shaywitz, Shaywitz, & Fletcher, 1997). La razón de esto se reduce a una palabra: conocimiento. Una vez que los estudiantes pueden leer las palabras, extraen significado de los textos utilizando sus conocimientos y experiencias generales (conocimiento de fondo), su conocimiento de las palabras (vocabulario) y su conocimiento de cómo las palabras van juntas para crear significado (comprensión del lenguaje). Esta acumulación de conocimiento puede durar toda la vida y realmente nunca ser considerada “terminada”. De hecho, es tan importante tener en cuenta el conocimiento, que a continuación se realiza un breve comentario sobre su contribución a la comprensión lectora, antes de continuar discutiendo los tres elementos de la trenza de Scarborough (2002) que conducen a la comprensión del lenguaje, y en última instancia a la comprensión lectora.

Existen diferencias sutiles entre los términos “conocimiento” y “conocimiento de fondo”. En este capítulo, el “conocimiento” se define ampliamente como la acumulación total de hechos e información que una persona ha obtenido de experiencias anteriores (también se le llama conocimiento general). El conocimiento está compuesto por conceptos, ideas e información fáctica, que eventualmente se unen para contribuir a la comprensión en diversas situaciones. Se necesitan hechos y conceptos e ideas para realizar un procedimiento (por ejemplo, poner eventos históricos en una línea de tiempo, editar un documento para detectar errores mecánicos, leer un mapa), pero son aún más vitales cuando se participa en situaciones o condiciones que requieren sintetizar mucha información (por ejemplo, escribir un ensayo integral sobre un tema, comprender el mensaje de un autor mientras lee un libro) (Marzano & Kendall, 2007). “Conocimiento de fondo”, por otro lado, es un término utilizado en educación para un subconjunto específico de conocimientos necesarios para comprender una situación particular, lección o texto (también se llama “conocimiento previo”). Al leer un texto sobre el adiestramiento canino, los lectores van a utilizar sus antecedentes (previos) conocimientos sobre el comportamiento de los perros, vocabulario relacionado con los perros, aspectos del entrenamiento, etc., para comprender el texto. No necesitarán aplicar ninguno de sus conocimientos sobre el espacio exterior, la fotosíntesis o el horneado (ninguno de sus conocimientos generales, generales) en esta instancia en particular. No es posible que los educadores enseñen los conocimientos previos requeridos para cada texto que los estudiantes encontrarán a medida que avanzan en sus años escolares. Sin embargo, pueden proporcionar lo mejor siguiente: una amplia base de conocimiento general que se puede aprovechar y aplicar como conocimiento de fondo para resolver problemas y crear significado.

El conocimiento general proviene de años de exposición a libros, periódicos, currículos escolares ricos en conocimiento, programas de televisión, experiencias y conversaciones. Su valor no puede ser subestimado. Willingham (2006) resume los hallazgos en la ciencia cognitiva sobre la importancia del conocimiento en la educación de esta manera:

Aquellos con una rica base de conocimiento fáctico les resulta más fácil aprender más: los ricos se enriquecen más. Además, el conocimiento fáctico potencia procesos cognitivos como la resolución de problemas y el razonamiento. Cuanto más rica es la base de conocimientos, más fluida y efectivamente operan estos procesos cognitivos, los mismos a los que se dirigen los maestros. Entonces, cuanto más conocimiento acumulan los estudiantes, más inteligentes se vuelven. (pág. 30)

Tanto el Consejo de Directores Escolares del Estado (CCSSO, 2013) como el Comité de Definición de Aprendizaje Profundo y Habilidades del Siglo XXI (NRC; 2012) del Consejo Nacional de Investigación piden un aumento en el conocimiento riguroso del contenido para que los estudiantes de hoy puedan lograr la preparación universitaria, profesional y ciudadanía. De acuerdo con la CCSSO (2013), los estudiantes también deben ser capaces de demostrar “su capacidad para aplicar ese conocimiento a través de habilidades de orden superior que incluyen, entre otras, el pensamiento crítico y la resolución de problemas complejos, el trabajo colaborativo, la comunicación efectiva y el aprendizaje a aprender” (p. 6).

Las dificultades para comprender textos complejos encontrados en la universidad y las carreras se han atribuido a la falta de conocimiento general. Para ilustrar esta dificultad, Schweizer (2009), profesor que impartió clases de composición de primer año en la Universidad de Duke, escribió sobre un incidente que le abrió los ojos durante sus clases. Después de asignar a sus clases correctivas y avanzadas un artículo de cuatro páginas sobre el cambio climático a partir de una popular antología de ensayos a nivel universitario (ver McKibben, 2006), se dio cuenta de que la comprensión del ensayo por parte de sus alumnos era “plana, anémica y literal en lugar de profunda, rica y asociativa” (p. 53). Al interrogar a sus alumnos sobre los elementos de conocimiento general dentro del texto —hechos generales, cifras, ubicaciones, palabras y expresiones comunes— llegó a una conclusión aleccionadora. En la clase de remediación, solo un estudiante pudo identificar a Gandhi, ninguno conocía a Ernest Hemingway, y dos sabían que Job era un personaje en la Biblia. En la clase más avanzada, cuatro de cada 15 estudiantes reconocieron a Gandhi o Hemingway, ninguno conocía la palabra “quijotesco”, y pocos podían comprender ciertas expresiones dentro del texto (por ejemplo, “algo está a la vista”) o sus alusiones (por ejemplo, “las nieves del Kilimanjaro están listas para convertirse en las rocas del Kilimanjaro”). Reflexionando sobre las consecuencias relacionadas con la alfabetización de esta falta de conocimiento de la palabra y del mundo, Schweizer señaló que sus alumnos “no sólo se vieron obstaculizados por la falta de conocimiento fáctico, sino que esta deficiencia se traduce en problemas de dicción y alfabetización también” (p. 52). Curiosamente, para haber comprendido este párrafo solo, es necesario conocer y comprender la importancia y el significado de estas palabras y frases: Universidad de Duke, atribuida, “incidente revelador”, correctivo, antología, “ conclusión aleccionadora”, y alusiones. ¡La falta de comprensión del lenguaje relacionada con estas palabras obstaculizará tu comprensión lectora de hecho!

Conocimientos de fondo

Uno de los tres elementos necesarios para la comprensión del lenguaje es el conocimiento previo. Como se mencionó anteriormente, el conocimiento de fondo es un subconjunto particular de conocimiento (por ejemplo, hechos sobre el mundo, eventos, personas, dichos y frases) que se necesita para comprender y aprender de una situación, lección o texto en particular. Los lectores jóvenes aprenden a aplicar estratégicamente sus conocimientos de fondo para interpretar el significado de un texto. A modo de pequeño ejemplo, considere la siguiente frase: “Inicialmente Richard se molestó cuando la policía le dijo que encontraron bichos en su oficina, pero para evitar la persecución accedió a dejarlos permanecer hasta que concluyera la investigación”. Para comprender esta frase ya sea de forma aislada o dentro del contexto de un texto completo, habrá que haber aprendido que los “bichos” son dispositivos de espionaje, entender que la gente puede enojarse cuando descubren que están siendo espiados, e inferir que Richard ha creado un arreglo de cooperación con el policía. Sin conocimientos previos, el significado pretendido del autor puede malinterpretarse como que tiene que ver con insectos.

Por qué es importante el conocimiento previo

El conocimiento lleva a más conocimiento, facilitando el aprendizaje (Willingham, 2006). Considera otro ejemplo en el que los estudiantes leen una historia sobre un niño que está enojado porque no fue seleccionado para jugar en el equipo de futbol. El chico insiste: “¡De veras no quería jugar al fútbol de todos modos!” Su madre responde: “¡A mí me suena como un caso de uvas agrias!” Los alumnos familiarizados con la fábula de Esopo “El zorro y las uvas” entenderán la referencia a las “uvas agrias” en esta historia en particular y en todos los textos posteriores, y podrán interpretar los sutiles matices del resentimiento que se produce después del rechazo. Un estudiante sin exposición a la fábula puede creer que el niño realmente no quería jugar al fútbol y no va a entender por qué la madre está hablando de uvas. El significado será incompleto. El conocimiento previo permite a los lectores inferir estratégicamente el significado del autor con mucho menos esfuerzo. Dibujar inferencias a partir de un texto es mucho más fácil cuando un lector ya está familiarizado con lo que está hablando el autor.

Willingham (2006) resumió algunos de los hallazgos en la ciencia cognitiva sobre cómo el conocimiento de fondo ayuda a los estudiantes a comprender lo que leen y recordar lo que han aprendido. Lo más obvio, y como se ve en el ejemplo de las uvas agrias, el conocimiento de fondo de un texto lo hace así que sean necesarias menos instancias de tener que detenerse o releer para su aclaración. El punto del autor queda comprendido enseguida. Menos obvio, el conocimiento previo permite a los lectores organizar secuencias de eventos en textos en unidades conectadas y significativas o secuencias que se pueden analizar, entender y recordar más fácilmente. Sin conocimientos previos, las palabras y oraciones en un texto se convierten fácilmente en secuencias desarticuladas, no relacionadas, aleatorias. Por ejemplo, imagínese a un pasajero en un avión pequeño que no tenga conocimientos previos de mecánica o cosas técnicas. El piloto le pide a este pasajero que lea los artículos de las listas de verificación previas al vuelo. Debido a la falta de antecedentes en cosas técnicas, los ítems parecen arbitrarios y no relacionados. Decenas de palabras y términos desconocidos carecen esencialmente de sentido (por ejemplo, acelerador 2000 RPM, magnetos caída máxima 175 RPM, panel anunciador de presión para probar, bomba de combustible eléctrica apagada, verificación de presión de combustible), y si se le pregunta después del vuelo, es poco probable que el pasajero pueda recordarlos. Por el contrario, si el siguiente viajero posee conocimientos previos relacionados con cómo funcionan las cosas mecánicas y se le pide que lea las mismas listas de verificación, su comprensión y recuerdo serían mayores porque los elementos de la lista serían familiares y significativos. Se entendería que algunos de los rubros estaban relacionados con la velocidad del motor, mientras que otros tenían que ver con el sistema de combustible y quedarían retenidos en la memoria porque este pasajero los asignaría a categorías y secuencias significativas. El conocimiento previo del segundo pasajero no sólo crearía una mejor comprensión de la experiencia, también permitiría un mayor almacenamiento y recuerdo de la mayoría de los eventos. El segundo pasajero habría aprendido más y habría recordado más.

Un fenómeno similar relacionado con cómo las categorías significativas (o “fragmentos”) se relacionan con la memoria y el aprendizaje son los experimentos frecuentemente citados de DeGroot (1946/1978) y Chase y Simon (1973). En ambos estudios se examinaron las diferencias en el conocimiento de fondo (a través de las experiencias) entre los ajedrecistas maestros y novatos, así como cómo este conocimiento influyó en sus recuerdos. Los maestros de ajedrez que habían experimentado miles de partidas de ajedrez, y por lo tanto, tenían más conocimientos de fondo se enfrentaron a los novatos en un simple experimento. Por apenas unos segundos, a maestros de ajedrez y novatos se les mostraron imágenes de tableros de ajedrez en los que las piezas se configuraron en posiciones de partidos de nivel avanzado. Las piezas fotografiadas no estaban dispuestas en las tablas al azar; sus posiciones eran realistas. Después de ver momentáneamente las imágenes, los jugadores reconstruyeron las posiciones de cada pieza usando una tabla real. Maestros recrearon las posiciones casi a la perfección, mientras que los novatos colocaron cerca de la mitad de las piezas con éxito. La precisión de la memoria se atribuyó a la capacidad de los maestros para categorizar y cortar información, o, en el caso del ajedrez, para juntar grupos múltiples y significativos de piezas. Los novatos solo pudieron memorizar posiciones de piezas individuales, mientras que los maestros memorizaron posiciones de conjuntos de piezas que tenían sentido para ellos en términos de estructuras de juego familiares. Tenían conocimientos de antecedentes de montajes similares.

Un video que recrea este experimento con el gran maestro de ajedrez Patrick Wolff (Simons, 2012) revela su estrategia para recrear las colocaciones del tablero. Wolff afirma que notó dónde se agrupaban las piezas y que señaló las conexiones lógicas entre las piezas. Reconoció los trozos significativos. En un libro sobre cómo la práctica y el esfuerzo contribuyen al talento, Colvin (2008) comenta sobre los experimentos del jugador de ajedrez, señalando que, “en lugar de ver veinticinco piezas, pueden ver solo cinco o seis grupos de piezas” (p. 100). En cualquier ámbito, los fragmentos significativos solo pueden ser formados por aquellos que tienen el conocimiento y las experiencias de fondo para entender lo que pertenece con lo que. En el caso de los ajedrecistas, ciertas piezas defienden a otras en posiciones estratégicamente particulares. Para los lectores expertos, ciertas letras se juntan dentro de palabras largas, lo que les permite ser leídas con rapidez y precisión, y ciertas palabras e ideas se agrupan de manera significativa, lo que permite la comprensión del mensaje de un autor. Un ejemplo de cómo las palabras y las ideas se juntan significativamente para ayudar a la comprensión lectora es proporcionado por Meurer (1991), quien escribió sobre esquemas de lectura. Los esquemas de lectura son patrones que organizan el conocimiento en nuestras mentes mientras leemos. Meurer explicó que los lectores tienen esquema para diversos conceptos, como cuando algo “se rompe”. Junto con esta comprensión, pueden poseer subcomponentes e ideas que tienen que ver con “descansos”: elementos que se pueden romper, formas en que las cosas pueden hacer que las cosas se rompan, y lo que significa que algo se rompa, sólo por nombrar algunos. Luego brindó un ejemplo de una frase: “El campeón de karate rompió el bloque de ceniza”. El autor de esa frase no le dice explícitamente al lector qué utilizó el campeón para romper el bloque de concreto. Es el esquema del lector para “break” y “campeón de karate” lo que le permite inferir con éxito que lo que rompió el bloque de cemento no fue un martillo o un cincel, sino la mano del campeón de karate. Sin la capacidad de fragmentar automáticamente y activar varias palabras e ideas, la comprensión lectora sufrirá.

En cualquier campo, escenario o circunstancia, el nuevo material que tiene familiaridad se aprende más fácilmente porque es más fácil de entender y porque está soportado y conectado de manera significativa con lo que ya se conoce. La belleza y el valor del conocimiento de fondo es que proporciona la familiaridad que es crucial para las conexiones que crean nuevos aprendizajes y permiten que el nuevo aprendizaje sea recordado.

Instrucción de conocimientos básicos

Como educadores, no podemos enseñar el “gran paraguas” del conocimiento de fondo ya que evoluciona a partir de una multitud de experiencias de vida. Sin embargo, podemos proporcionarlo o activarlo, y a continuación se describen sugerencias para ambos.

Proporcionar conocimientos de fondo

Los contextos significativos de un plan de estudios rico en contenido que abarca una amplia variedad de áreas de contenido son ideales para proporcionar el conocimiento básico que andamiará el aprendizaje futuro. Muchos planes de estudio están diseñados deliberadamente para proporcionar una secuencia integrada de contenido rico, atractivo y multicultural que abarca la historia, la ciencia, la música, las artes visuales, las matemáticas, las artes del lenguaje y más. Sin dicho plan de estudios, aún se pueden proporcionar conocimientos de cada una de estas áreas que probablemente aparezcan en textos en grados posteriores. En los primeros grados, antes de que los estudiantes puedan leer libros de forma independiente, el contenido y los conceptos que construyen conocimientos básicos generalmente se desarrollan a través de lecturas en voz alta del maestro de una amplia variedad de textos, como rimas infantiles, poemas de rima, cuentos de hadas y fábulas de una variedad de culturas, y atractivos textos de no ficción, por nombrar algunos.

Los libros infantiles y otras fuentes de información escritas son una fuente auténtica y abundante de conocimiento sobre cada tema imaginable (véase el Capítulo 7 para una mayor discusión sobre la literatura infantil), adecuados para construir conocimientos en todos los niveles de grado (Stanovich y Cunningham, 1993). Los libros infantiles presentan conceptos ricos y un alto porcentaje de palabras únicas y sofisticadas (Cunningham & Stanovich, 1998; Hayes & Ahrens, 1988). La lectura de un número de libros o historias a estudiantes con temas o dominios similares (por ejemplo, granjas, estaciones, folclore culturalmente diverso, Egipto, música, moneda, clima) proporciona una repetición beneficiosa de palabras y conceptos que construyen valiosos conocimientos de fondo. A medida que los estudiantes escuchan múltiples versiones de un tema similar o reciben instrucción repetida en un dominio particular, el conocimiento de fondo recién desarrollado conducirá a una mejor comprensión del material (Cervetti, Jaynes, & Hiebert, 2009). Davis (2006) recomienda de veinte a treinta lecturas en voz alta por dominio (por ejemplo, de una variedad de libros infantiles, capítulos, piezas cortas, poemas) para desarrollar conocimientos básicos; solo dos breves lecturas en voz alta al día pueden abarcar de 10 a 15 dominios en un año escolar (ver también Hirsch, 2006). Aunque las lecturas en voz alta generalmente se realizan en los grados de primaria, es probable que también haya beneficios en la construcción de conocimientos básicos en los grados más antiguos.

Activando el conocimiento de fondo

Además de proporcionar conocimientos de fondo, también podemos activar el conocimiento de fondo existente. La activación del conocimiento previo que ya poseen los estudiantes es frecuentemente un foco de instrucción de comprensión. Los maestros entienden el valor de activar el conocimiento de fondo y como resultado muchos tienden a aplicar una serie de estrategias a costa de proporcionar conocimiento. No hay mucha investigación sobre la enseñanza de multitud de estrategias de comprensión antes del tercer grado, principalmente porque los lectores principiantes en los primeros grados están aprendiendo a decodificar con fluidez. Además, un énfasis excesivo en las estrategias de enseñanza para la comprensión lectora puede no ser efectivo (Stahl, 2004), particularmente si el texto es fácil de entender. Para los estudiantes jóvenes, particularmente cuando se utilizan textos complejos, se deben seguir trabajando estrategias de comprensión (consulte la guía de práctica del Instituto de Ciencias de la Educación (Shanahan et al., 2010) para un resumen de recomendaciones sobre la mejora de la comprensión lectora para niños en los grados K-3), pero el la restricción de decodificación aún puede interponerse en el camino. En grados posteriores, el simple hecho de aplicar estrategias de comprensión como visualizar o predecir no permitirá automáticamente a los estudiantes entender la ciencia. Si queremos que los estudiantes comprendan textos de ciencia, deben saber algo de ciencia. A los estudiantes les va mejor si leen y escriben sobre cosas que conocen. Si bien los hechos aislados son ciertamente importantes y necesarios, no serán suficientes para permitir una comprensión significativa a menos que el conocimiento de fondo se desarrolle dentro de contextos significativos.

La activación del conocimiento de fondo está bajo escrutinio desde la introducción de los Estándares Estatales Básicos Comunes para las Artes del Lenguaje Inglés y Alfabetización en Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas (CCSS; Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de Jefes Oficiales de escuelas estatales [NGA & CCSSO], 2010) porque ahora se espera que los estudiantes extraigan información de los textos enfocándose en lo que el autor pretendía que entendieran, en lugar de confiar demasiado en sus conocimientos previos, experiencias u opiniones para construir significado. Se alienta a los maestros a minimizar cualquier enfoque extenso y explícito sobre los conocimientos existentes de sus alumnos antes de leer, y en discusiones sobre el CCSS, algunos proponen que esto puede servir para igualar los resultados para niños que tienen diversos grados de conocimiento sobre diversos temas. Sin embargo, como explica Shanahan (2014), evitar la discusión por completo de conocimientos de fondo no servirá para permitir que los niños interpreten y comprendan textos de manera más equitativa, porque sería casi imposible que los niños que sí poseen conocimientos de fondo sobre un tema eviten usarlo para construir significado mientras leen. Aquellos sin el conocimiento previo no tendrán esta ventaja, y serán vistos erróneamente como que tienen una mala comprensión, cuando en realidad es su falta de conocimiento lo que tiene la culpa. Shanahan (2014) proporciona algunas sugerencias prácticas de instrucción para activar los conocimientos previos antes y durante la lectura. A continuación aparece una lista abreviada y modificada:

1. Al introducir textos, evite presentaciones largas o estrategias de prelectura potencialmente ineficaces, como “caminatas de imagen” y contribuciones tediosas del conocimiento previo de los estudiantes que podrían afectar la comprensión. Una simple afirmación como “Vamos a leer una historia sobre cómo los animales se camuflan” puede ser suficiente. El objetivo es ser breve y estratégico (por ejemplo, cuál es el propósito del texto, qué aportarán los estudiantes y qué información es absolutamente necesario proporcionar; anote todas las demás sugerencias a continuación para mayor aclaración). De lo contrario, el tiempo empleado durante las actividades de prelectura puede tomar tiempo lejos de la lectura real, volverse aburrido o repetitivo, y posiblemente dirigir a los niños hacia el enfoque equivocado, arruinando toda la experiencia. Vea una entrada de blog adicional en la que Shanahan (2012) habla específicamente sobre este tema www.shanahanonliteracy.com/2012/02/pre-lectura-o-no-sobre-muerte-prematura.html
2. Al introducir un tema o género que los estudiantes van a leer, evite revelar información que querrá que extraigan del texto (s) por su cuenta.
3. Preenseñar la información necesaria que los estudiantes necesitarán si no está en el texto (por ejemplo, un texto sobre el cambio climático puede no haber sido escrito para estudiantes jóvenes, por lo que las referencias vitales a la geografía o la tecnología pueden necesitar explicación).
4. No se centre en activar conocimientos de fondo sobre temas en el texto que no son necesarios para su comprensión (por ejemplo, un texto que se centre en cómo un pulpo se camufla a sí mismo no requiere discusión o instrucción sobre los océanos).
5. Al utilizar múltiples textos para desarrollar conocimientos de fondo, introducirlos en un orden que apoye y refuerce los que puedan venir antes o después. Los textos iniciales pueden cubrir un tema particular de manera general, seguidos de textos que cubren el material de los textos iniciales y profundizan en el tema.
6. Atender a las diferentes necesidades de conocimiento de antecedentes de estudiantes de diversas culturas considerando la información que puede necesitar para pre-enseñar para que comprendan textos particulares.

El vocabulario

Después de haber leído sobre conocimientos previos, probablemente sea fácil para ti imaginar cómo el vocabulario, el conocimiento del significado de las palabras en un texto, agrega significativamente a la construcción del significado de los textos. El conocimiento de vocabulario es un predictor prominente de la comprensión lectora y se representa como un hilo conductor en el componente de comprensión lingüística de la Vista simple de la lectura debido a sus conexiones con el conocimiento de fondo y las estructuras del lenguaje (Scarborough, 2002).

El desarrollo del vocabulario de un niño comienza en la infancia, cuando un bebé comienza a escuchar el habla y balbucear. Las experiencias de lenguaje oral, como las conversaciones en persona, el diálogo que se escucha en la televisión o el lenguaje que se escucha durante la lectura de libros infantiles, son los medios principales para acumular vocabulario. A la edad de dos años, los niños suelen hablar entre 200 y 300 palabras y entienden muchas más, y una vez en la escuela, aprenden aproximadamente 3,000 palabras al año, y pueden comprender muchas más de las que pueden leer (Nagy, 2009). Para lograr esta tasa de aprendizaje de palabras, es fundamental asegurarse de que los estudiantes aprendan nuevas palabras cada día. Esto es especialmente cierto para muchos estudiantes de orígenes menos favorecidos, que están expuestos a millones de palabras menos en sus primeros tres años de vida que los estudiantes que provienen de entornos más privilegiados (Hart & Risley, 1995). Esta disparidad hace que los estudiantes de hogares más ricos conozcan miles de palabras más al ingresar a la escuela, lo que beneficia su capacidad para comprender, participar y sacar provecho del idioma de instrucción que predomina en los entornos escolares de Estados Unidos.

Por qué el vocabulario es importante

Como se indicó anteriormente, el nivel de conocimiento del vocabulario de un niño es un fuerte predictor de comprensión lectora (Duncan et al., 2007). Esto parece obvio ya que no conocer el significado de las palabras en un texto hace que sea bastante difícil comprenderlo. Como señala elocuentemente Adams (2010): “Lo que hace que el vocabulario sea valioso e importante no son tanto las palabras en sí mismas como los entendimientos que ofrecen. La razón por la que necesitamos conocer los significados de las palabras es que apuntan al conocimiento a partir del cual estamos para construir, interpretar y reflexionar sobre el significado del texto” (p. 8).

Instrucción de vocabulario

La instrucción en vocabulario debe comenzar por pensar en los diferentes niveles de “conocer” una palabra. Al escuchar una palabra, podemos decir (a) nunca hemos oído hablar de ella, (b) que la hemos escuchado pero no la conocemos, (c) que la conocemos, o (d) que ambos la conocemos y podemos usarla (Nagy, 2009). Cuanto más profundamente conozcamos una palabra, más probabilidades tendremos de entenderla cuando la escuchemos o la leamos, y más probabilidades tendremos de usarla cuando hablemos o escribamos. Idealmente, la instrucción hace que los estudiantes alcancen el nivel de conocer y usar palabras cuando conversan, escriben o leen. El aprendizaje del vocabulario ocurre ya sea por cierto (las palabras se aprenden a través de la exposición y experiencias) o intencionalmente (las palabras se enseñan deliberada y directamente). La mayoría de las palabras en nuestros vocabularios se aprenden incidentalmente, a través de conversaciones o lectura independiente (Adams, 2010). Esto significa que la mayoría del aprendizaje de vocabulario no ocurrirá a través de medios explícitos de instrucción sino a través de oportunidades disponibles en el entorno del niño para encontrar y resolver significados de nuevas palabras. Los niños que han aprendido a leer de forma independiente tienen una ventaja en términos de aprender palabras por cierto porque son capaces de encontrar de manera independiente nuevas palabras e inferir su significado mientras leen.

La instrucción incidental de vocabulario se mejora a través de ricas y variadas experiencias de diálogo en lenguaje oral y discurso, y lectura independiente. A pesar de que el aprendizaje “incidental” ocurre como resultado de algunas actividades que no implican ninguna enseñanza deliberada, el aprendizaje incidental todavía suele implicar un nivel de intencionalidad por parte de los maestros. Los maestros deben llenar conscientemente su lenguaje cotidiano en el aula con palabras ricas y únicas para que puedan aprenderse incidentalmente. Un aula rica en palabras promueve la conciencia del nuevo vocabulario y la curiosidad por aprender nuevas palabras. En lugar de simplificar el lenguaje para los estudiantes, las conversaciones deben estar incrustadas con palabras sofisticadas: “Jordan, ¿por qué no deambulas por aquí y me dejas echar un vistazo a eso”, “Por favor cierra la puerta; esos alumnos de tercer grado están causando bastante conmoción! ¡Qué alboroto!” y “¡Oh, Dios mío, Jake, el león de tu camiseta tiene ojos tan siniestros! ¡Me aterroriza!” Un recurso para construir aulas ricas en idiomas para promover el lenguaje oral, el vocabulario y la comprensión es Dodson's (2011) 50 Nifty Speaking and Listening Activities. Si bien no es una intervención de base científica, proporciona una multitud de actividades de escucha, expresión oral, lectura y escritura que se adhieren a una secuencia de desarrollo del lenguaje para los estudiantes que van desde el jardín de infantes hasta el quinto grado.

Muchas palabras, frases y dichos requieren instrucción intencional. Las palabras de vocabulario que deben enseñarse intencionalmente son aquellas esenciales para comprender textos, aquellas que probablemente se encuentren en múltiples textos o aquellas que son particularmente difíciles de entender (Beck, McKeown, & Kucan, 2002). Las actividades para enseñar vocabulario directamente incluyen el uso de organizadores gráficos (para una colección de organizadores gráficos gratuitos, visite https://www.teachervision.com/graphic-organizers/printable/6293.html), o analizar las características semánticas de las palabras (es decir, enumerar sus atributos: duro/suave, alto/corto, emocionante /aburrido).

Text Talk (Beck & McKeown, 2001) es una intervención de construcción de vocabulario (y comprensión) basada en evidencia que puede integrarse fácilmente en la lectura diaria en voz alta. Los profesores preleen el texto seleccionado, eligiendo de tres a cinco palabras de vocabulario que son palabras de “Nivel 2”. Las palabras de nivel 2 son sofisticadas, ocurren frecuentemente en conversaciones e impresiones, y se usan en múltiples dominios y contextos. Ejemplos de palabras de Nivel 2 son únicas, convenientes, notables y miseria (Ver Beck et al., 2002). Las palabras de nivel 1 son aquellas que son básicas y, para hablantes de inglés, no requieren instrucción en la escuela (por ejemplo, pared, agua, diversión), y las palabras de Nivel 3 son palabras de baja frecuencia que son específicas de dominios o áreas de contenido (por ejemplo, fotosíntesis, Constantinopla). Durante una lectura en voz alta que se realiza a la moda Text Talk, se hacen preguntas de comprensión abierta. Las preguntas abiertas requieren una respuesta interactiva significativa en lugar de una respuesta de una palabra. Ejemplos de una pregunta abierta son “¿Cómo crees que eso hizo sentir al niño?” y “¿Por qué el zorro decidió compartir su comida?” Para responder a cada una de estas preguntas se requiere una respuesta extendida y de varias palabras. Ejemplos de preguntas cercanas que solo requieren una respuesta de una sola palabra incluyen “¿Está loco el chico?” y “¿Qué comida compartió el zorro?” Las respuestas extendidas interactivas y el diálogo promueven el desarrollo del lenguaje oral y permiten al maestro monitorear el uso y la comprensión del vocabulario de los estudiantes. Después de la lectura en voz alta o durante una segunda lectura de la historia, las palabras preseleccionadas del vocabulario de Nivel 2 son definidas por el maestro usando definiciones simples y amigables para los niños (por ejemplo, “Coaxiar a alguien significa usar tus palabras para que haga algo”). Los significados de las palabras se discuten dentro del contexto de la historia (por ejemplo, “La madre convenció a su hija para que se bañara, es decir, usó palabras para convencerla de que se metiera en la bañera”), y la maestra proporciona ejemplos de las palabras dentro de otros contextos (“Cuando mi madre creció, tuve que convencerla para que se una a nosotros de vacaciones”). Por último, se pide a los alumnos que apliquen sus conocimientos y utilicen las palabras en un contexto personal para asegurarse de que tengan la correcta comprensión de sus significados (“Jared, ¿puedes compartir un ejemplo de una época en la que alguien te convenció de hacer algo?”). Adicionalmente, durante la lectura en voz alta, es beneficioso leer el texto antes de mostrar las imágenes para que las ilustraciones no interfieran con la atención o la comprensión. Este procedimiento es efectivo para lograr que los estudiantes presten atención a las palabras que se leen y, por lo tanto, es útil para comprender el lenguaje de la historia (Beck & McKeown, 2001). Fomenta su capacidad de comprender el lenguaje descontextualizado —lenguaje que está “fuera del aquí y ahora” (p. 10) —y lleva a comprender el vocabulario y el texto sin depender de las imágenes. Los maestros suelen leer libros infantiles en voz alta a diario. Modificar un poco la lectura en voz alta para incluir las sugerencias aquí fomenta el rico vocabulario de Nivel 2 y la comprensión del lenguaje a través de preguntas abiertas y llamando la atención sobre el vocabulario y el significado de los textos.

Estructuras de Lenguaje

El elemento final que contribuye a la comprensión del lenguaje es la estructura del lenguaje, las relaciones entre las palabras y las oraciones en un texto. Mirando hacia atrás en el modelo de lectura experta en la Figura 1, es evidente que hay muchas facetas en las estructuras del lenguaje, incluyendo el conocimiento de la gramática, el poder hacer inferencias y tener conocimiento de conceptos de alfabetización, como qué estrategias de lectura usar para diferentes tipos de textos (e.g., poemas versus textos informativos). Para simplificar y agilizar estos a los efectos de este capítulo, se clasificarán como relacionados con los principales componentes del lenguaje que están interconectados: forma, contenido y uso (ver Bloom & Lahey, 1978).

Por qué la forma del idioma es importante

La forma lingüística comprende las reglas de cómo se estructuran las palabras (ver 'morfología' descrita a continuación) así como las reglas para la disposición de las palabras dentro de oraciones y frases (ver 'sintaxis' descrita a continuación). El acto de construir significado mientras se lee es complejo, por lo que no es sorprendente que la morfología y la sintaxis también contribuyan a la comprensión lectora.

La morfología es el estudio de los morfemas en un lenguaje. No debe confundirse con los fonemas, que son las unidades más pequeñas de sonido en las palabras habladas, los morfemas son las unidades más pequeñas de significado en las palabras (para recordar esto, considere que “morfemas” y “significado” ambos comienzan con la letra “m”). Las palabras contienen uno o más morfemas, o unidades de significado. Por ejemplo, “localizar” es una palabra que es un morfema independiente porque solo tiene una unidad de significado y puede sostenerse por sí sola. Al adjuntar otro morfema, el sufijo “-ción”, para crear “ubicación”, ahora hay dos unidades de significado: “localizar” y la acción o condición de localizar, “ción”. “Tion” es un morfema atado porque su significado depende de su conexión con otras palabras; no puede sostenerse por sí solo. Un tercer morfema, el prefijo “dis”, vuelve a cambiar el significado de la palabra: “dislocación”. En suma, la palabra “dislocación” está conformada por tres morfemas, cada uno de los cuales aporta su propio significado. De manera similar, “gato” es un morfema independiente (un animal felino singular), pero agregar el morfema unido, indica un cambio en el significado y el lector ahora imagina más de un gato.

Otro aspecto de la forma del lenguaje, la sintaxis, se conoce comúnmente como gramática. Es la combinación y ordenación de las palabras en oraciones y frases lo que permite la comprensión de un texto. Por ejemplo, en inglés, cuando el artículo “a” o “an” aparece en una oración, se espera que siga un sustantivo. La sintaxis incluye elementos de construcción de oraciones como declaraciones, comandos y oraciones combinadas, así como componentes de oraciones particulares como sustantivos, adjetivos y frases preposicionales. Estos son importantes para que los futuros maestros los conozcan, porque el uso efectivo de estos permitirá a los estudiantes comprender el texto con mayor éxito, y también permitirán a los estudiantes demostrar el dominio de las convenciones del idioma en sus piezas de escritura.

Instrucción de formulario de idioma

Por lo general, las reglas de morfología y sintaxis se enseñan directamente. Por ejemplo, la instrucción de morfología incluye palabras de raíz, prefijos y sufijos junto con derivaciones de raíces griegas y latinas (por ejemplo, “crrón” es la raíz griega para “tiempo” en crónica, sincronizar, y “cred” es la raíz latina para “creer” en el credo, increíble, crédulo). Las tablas de morfología de palabras raíz, prefijos y sufijos se pueden compilar a lo largo del tiempo y mostrarse en una pared para que los estudiantes puedan referirse a ellas mientras leen o escriben. Los gráficos podrían incluir una lista de sufijos que indiquen sustantivos de personas (por ejemplo, -er, -o, -cian, -ist), sufijos que crean verbos (por ejemplo, -ize, ify), o palabras base que cambian la ortografía y la pronunciación (por ejemplo, signo/firma/diseño, profundidad/profundidad). La exposición incidental a tales elementos de morfología mejora la conciencia de la palabra (el acto de notar y atender las características de las palabras), el vocabulario y, por supuesto, la comprensión del lenguaje.

Por qué es importante el contenido del idioma

El contenido del lenguaje que se compone del significado de las relaciones que existen entre palabras, frases y oraciones se conoce como semántica. La semántica es diferente del vocabulario porque se extiende más allá del significado individual de las palabras. Tenga en cuenta que una vez más, hay una “m” en esta “semántica”, pero está en medio de la palabra, lo que puede ayudar a recordar que tiene que ver con el significado que une palabras (y oraciones) juntas. Comprender la semántica del lenguaje permite la comprensión porque aclara el contenido, la red de eventos y relaciones que existe en los textos. Por ejemplo, leer una oración sobre una jarra que se rompe y el vidrio se esparce por todo el piso podría causar confusión, ya que las jarras no suelen considerarse como hechas de vidrio.

Instrucción de contenido de idiomas

La semántica requiere el conocimiento del vocabulario (el significado de una palabra, y tal vez sus sinónimos y antónimos), así como la sintaxis. Igual de importante es el conocimiento previo para formar juicios correctos sobre el contexto que se está leyendo. Parte de este conocimiento incluye el significado de humor, jerga, modismos (es decir, combinaciones de palabras que tienen un significado figurativo como en “está lloviendo gatos y perros” o “se sentía azul”), metáforas (una comparación de dos cosas como en “ella es mi sol”) y símiles (comparaciones de dos cosas usando “me gusta” o “como” como en “su risa es como el sol”). Los lenguajes tienen miles de atributos semánticos comunes y a menudo sutiles que involucran analogía, exageración, sarcasmo, juegos de palabras y parábolas para transmitir el conocimiento del mundo. Los maestros pueden enseñar explícitamente estos atributos para que sean reconocidos más fácilmente, definir explícitamente dichos y expresiones particulares, y demostrar ejemplos y no ejemplos. Por ejemplo, un maestro podría demostrar ejemplos y no ejemplos de exageración (“¡Tengo un millón de papeles para calificar!” vs. “Tengo tres papeles para calificar”). Tan pronto como comience la escolarización, se deben enseñar convenciones semánticas, como en la forma en que “érase una vez” señala el inicio de un cuento de hadas. Al igual que el vocabulario, la mayor parte del conocimiento semántico se deriva de experiencias previas y conocimientos de fondo. Enseñar a los estudiantes frases a través de la exposición a discusiones, lectura y otros lugares como televisión, películas y videos en línea hace mucho para promover este elemento de comprensión del lenguaje.

Por qué es importante el uso del lenguaje

El uso del lenguaje se llama pragmática. La pragmática son las reglas del lenguaje que conducen a un uso apropiado en entornos y contextos variados. Cada escenario (por ejemplo, escuela, hogar, restaurante, entrevista de trabajo, patio de recreo) o contexto (por ejemplo, saludo, consulta, negociación, explicación) tiene un propósito particular. Para comunicarse adecuadamente, los estudiantes deben aprender patrones de conversación y diálogo que ocurren en entornos variados. Por ejemplo, el uso del lenguaje puede variar según el estado de una persona, por lo que ya sea hablando en casa con uno de los padres (un uso más casual del idioma) o hablando con un maestro en la escuela, (un uso más formal del idioma), el entorno y el estado difieren, y el uso del idioma debe adaptarse en consecuencia. Comprender los matices de la pragmática contribuye a la comprensión del lenguaje, lo que a su vez permite al lector reconocer sus usos en el texto escrito, lo que lleva a una comprensión lectora más exitosa.

Instrucción de uso del idioma

La pragmática del uso del lenguaje en la escuela requiere que los estudiantes comprendan el lenguaje académico. Los estudiantes, especialmente los estudiantes del idioma inglés y los estudiantes con dificultades sociales, deben comprender las diferencias entre la conversación y el lenguaje académico. El uso del lenguaje de los estudiantes en diversos entornos (por ejemplo, conversaciones en el patio de recreo, discusiones con maestros) a menudo requiere que los maestros brinden aclaraciones y Los estudiantes pueden realizar parodias agradables que demuestren las diferencias en el uso del lenguaje en diversas situaciones y los maestros pueden monitorear y modelar el uso del lenguaje mientras los estudiantes cuentan historias, describen eventos o relatan experiencias personales.

Resumen

Para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión del lenguaje, se deben enseñar y monitorear los elementos subyacentes de la lectura basados en el significado, el conocimiento básico, el vocabulario y las estructuras del lenguaje. A diferencia de enseñar a los estudiantes a reconocer palabras de manera precisa y automática para que se conviertan en lectores fluidos, la enseñanza de los elementos de comprensión del lenguaje debe hacerse para que los estudiantes se vuelvan cada vez más estratégicos para extraer el significado de los textos que leen. Este es un proceso de desarrollo incremental, continuo y que dura toda la vida. Con cada nuevo bit de conocimiento previo, cada nueva palabra de vocabulario y cada nueva comprensión del uso del lenguaje, los estudiantes pueden integrar este conocimiento estratégicamente para comprender el texto.

Los dos componentes esenciales de la Visión Simple de la Lectura, el reconocimiento automático de palabras y la comprensión estratégica del lenguaje, contribuyen al objetivo final de la enseñanza de la lectura: la comprensión lectora experta. Una vez que los estudiantes se convierten en decodificadores competentes y pueden identificar automáticamente las palabras, el papel de la comprensión del lenguaje se vuelve cada vez más importante a medida que los estudiantes pasan de prestar atención a las palabras a prestar atención al significado.

Los maestros deben ser siempre conscientes de la presencia o ausencia de conocimientos de fondo que los alumnos aportan a la tarea. Por importante que sea para los estudiantes monitorear su comprensión, es igualmente importante que los maestros monitoreen continuamente los conocimientos y la comprensión de los antecedentes de cada estudiante para que puedan intervenir para construir y suplir lo que falta en su comprensión. El valor de los conocimientos que los estudiantes aportan a su lectura nunca debe ser sacrificado en aras de la instrucción de estrategia de comprensión. Deben ir de la mano.

Preguntas y Actividades

1. ¿Cuáles son los tres elementos subyacentes de la comprensión del lenguaje? ¿Cómo contribuye cada uno a una comprensión lectora exitosa?
2. ¿Qué actividades de instrucción son útiles para proporcionar y activar conocimientos básicos, enseñar vocabulario y promover el uso del lenguaje?
3. Considera a un estudiante con el que has trabajado que tenga dificultades con la comprensión lectora. ¿Cuál de los elementos subyacentes de la comprensión del lenguaje (es decir, conocimiento de fondo, vocabulario, uso del lenguaje) cree que puede estar en la raíz de las dificultades de este estudiante? ¿Cómo podría desarrollar un nuevo plan de instrucción para abordar estas dificultades?
4. Seleccione un texto informativo que pueda usar con los estudiantes. Identificar los hechos, frases, vocabulario u otros elementos de conocimiento que los lectores necesitarían para comprender el texto. A continuación, considere discutir qué hechos, frases, vocabulario u otros elementos de conocimiento no necesitaría necesariamente un lector para que la comprensión siga ocurriendo.

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