1.6: Enfoques a la instrucción de escritura en las aulas de primaria

6. Enfoques a la instrucción de escritura en aulas de primaria

Vicki McQuitty

Abstracto

Este capítulo se centra en los diferentes enfoques de la instrucción de escritura que los maestros utilizan en las aulas de primaria. Incluye una visión general de cada enfoque, una descripción de cómo se implementa cada uno, una explicación de cómo se ha criticado cada uno y evidencia de investigación sobre la efectividad de cada enfoque. También proporciona recomendaciones sobre cómo los maestros de primaria pueden incorporar los componentes más prometedores de cada enfoque en su instrucción de escritura.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. describir diferentes enfoques para la instrucción de escritura;
2. explicar los beneficios de cada enfoque de enseñanza de la escritura;
3. discutir cómo educadores e investigadores han criticado diferentes formas de enseñar la escritura;
4. analizar la investigación realizada sobre diferentes enfoques para la instrucción de escritura;
5. integrar ideas sobre la instrucción efectiva de la escritura en las aulas de primaria.

Introducción

Imagina que eres un estudiante de segundo grado al inicio del ciclo escolar. Durante el tiempo de escritura tu profesor te dice que escribas sobre tus vacaciones de verano. ¿Qué haces? A un observador, parece que te sentaste en tu escritorio, sacaste lápiz y papel, escribiste tu historia y luego dibujaste un cuadro para acompañarlo. Sin embargo, ¿el proceso era realmente tan sencillo? ¿Qué pasó dentro de tu mente para pasar del papel en blanco a una historia sobre tu verano? ¿Qué procesos de pensamiento y habilidades utilizaste para escribir esta composición “simple”?

La escritura es una habilidad importante que se utiliza a lo largo de la vida de una persona con fines académicos, profesionales y personales. Si eres un escritor competente, gran parte del proceso es automático y requiere poco esfuerzo consciente. Pero considérelo desde el punto de vista de un niño. Para un escritor novato, hay muchas cosas en las que pensar: formar letras en la página, escribir de izquierda a derecha en una línea horizontal, dejar espacios entre palabras, usar letras para representar los sonidos en palabras, poner en mayúsculas los sustantivos propios y el comienzo de las oraciones, y colocar la puntuación en lugares apropiados. Al mismo tiempo, al igual que los escritores adultos, los niños también deben dedicar atención a generar y organizar ideas, incluyendo elementos apropiados para el género, elegir vocabulario para comunicar las ideas con claridad, y monitorear la calidad del texto. Así, la escritura impone exigencias cognitivas sustanciales a los niños pequeños porque deben atender muchas cosas simultáneamente para producir un texto efectivo.

Debido a que escribir es una tarea tan desafiante, los niños necesitan instrucción de alta calidad para desarrollar sus habilidades de escritura. A lo largo de los años, los maestros han enseñado la escritura de muchas maneras diferentes, y los componentes de cada enfoque todavía se encuentran en las aulas hoy en día. Para comprender la instrucción actual de escritura, es útil comprender cómo se ha enseñado en el pasado y por qué los educadores han introducido nuevas formas de enseñarla a lo largo del tiempo. Este capítulo describe los diferentes enfoques que se han utilizado, muestra cómo se ha criticado cada uno e incluye evidencia de investigación sobre la efectividad de cada enfoque. Cada sección también incluye recomendaciones sobre cómo los maestros pueden incorporar mejor los componentes de cada enfoque en su práctica en el aula.

Enfoque de caligrafía

En Estados Unidos, el primer enfoque de la instrucción de escritura con niños pequeños fue la enseñanza de la caligrafía, una práctica que se remonta a la época colonial. La caligrafía se centró en la transcripción, el acto físico de escribir, y implicó producir letras legibles, precisas e incluso bellamente formadas en la página. Los niños aprendieron caligrafía a través de la imitación y la práctica, por lo que copiaron modelos una y otra vez de los copybooks impresos. Los niños pequeños comenzaron practicando letras simples, seguidas de palabras, oraciones y eventualmente párrafos. En algunas aulas, la maestra llevó a toda la clase a escribir cartas al unísono mientras daba órdenes verbales: “Arriba, abajo, curva izquierda, rápido” (Thornton, 1996). A veces los niños incluso practicaban los movimientos de escritura, como empujar y tirar del lápiz sobre el papel, sin escribir letras reales. Sin embargo, independientemente de cómo se enseñara la caligrafía, la instrucción de “escritura” consistía en copiar en lugar de escribir palabras originales.

El objetivo de la instrucción de caligrafía era asegurar que los niños formaran las letras correctamente para que pudieran producir una escritura ordenada y legible. Sin embargo, a los estudiantes, e incluso a muchos maestros, no les gustaban los taladros aburridos y mecánicos. En la década de 1930, algunos educadores comenzaron a criticar la caligrafía como un enfoque demasiado estrecho para la instrucción de escritura (Hawkins y Razali, 2012). Sugirieron que la caligrafía no era un fin en sí mismo, sino una herramienta para la comunicación. Esto llevó a algunos maestros a alentar a los niños a escribir sus propias ideas con fines reales, como hacer letreros en el aula o grabar órdenes de almuerzo. Los manuales de los maestros comenzaron a separar la escritura y la escritura, y la caligrafía pasó a llamarse “escritura a mano”.

La instrucción de escritura a mano continuó en la mayoría de las aulas a lo largo del siglo XX, pero se le dio menos prioridad a medida que el plan de estudios comenzó a centrarse en escribir composiciones originales Al mismo tiempo, algunos educadores comenzaron a considerar la escritura a mano como poco importante porque el uso de la tecnología (por ejemplo, computadoras, tabletas) ha reducido la necesidad de textos escritos a mano. Los maestros dedicaban cada vez menos tiempo a los ejercicios formales de escritura a mano, aunque muchos niños todavía practicaban copiar el alfabeto en los libros de trabajo. Hoy en día, la escritura a mano se suele enseñar desde el jardín de infantes hasta el tercer grado, pero con mucha menos frecuencia en los grados cuarto, quinto y sexto (Cutler & Graham, 2008; Gilbert & Graham, 2010; Puranik, Otaiba, Sidler, & Greulich, 2014).

A pesar de que la escritura a mano se ha enseñado en las escuelas primarias de Estados Unidos durante más de dos siglos, la investigación sobre su efectividad es relativamente nueva. Estudios recientes muestran que la escritura a mano es una parte importante de la instrucción de escritura, pero por razones diferentes a las que los educadores creían en el pasado. La apariencia de la escritura, que fue el foco del enfoque de la caligrafía, ya no se considera importante por su propio bien. En cambio, los investigadores ahora saben que los escritores competentes poseen habilidades fluidas de escritura a mano, así como los lectores fuertes poseen habilidades de decodificación fluidas ¹. Forman cartas rápida y automáticamente, sin mucho pensamiento consciente, lo que les permite dedicar atención a los aspectos de nivel superior de la escritura como generar ideas y monitorear la calidad de su texto (Christensen, 2009). Considera a un niño que quiera escribir: “Mi perro es marrón”. Debido a que su mente solo puede recordar una cantidad limitada de información a la vez, si dirige toda su atención a producir las letras M, y, d, o y g, no tiene forma de sostener la idea de “es marrón” en su memoria. En consecuencia, puede olvidar lo que pretendía escribir al final de la oración. Por lo tanto, el beneficio de la instrucción de escritura a mano es ayudar a los niños a formar cartas sin esfuerzo para que puedan pensar en sus ideas en lugar de en la transcripción.

La investigación muestra que la instrucción de escritura a mano más efectiva ocurre en lecciones cortas, frecuentes y estructuradas (Christensen, 2009). Las lecciones deben durar de 10 a 20 minutos cada día y centrarse en escribir de manera fluida y automática en lugar de formar letras perfectas o posicionar las letras precisamente entre líneas. Es útil si los maestros demuestran cómo formar cada letra y luego proporcionar tiempo para que los niños practiquen la escritura de letras individuales, palabras individuales y textos más largos. Existen programas tanto para escritura manuscrita como cursiva, y a menudo enseñan las letras en un orden particular que se ha encontrado para facilitar el desarrollo de la escritura a mano. Sin embargo, la instrucción de escritura a mano solo debe ocurrir hasta que los niños puedan formar letras con fluidez. A medida que su escritura se vuelve automática, deben dedicar tiempo a escribir para audiencias y propósitos auténticos en lugar de practicar la formación de letras.

Enfoque basado en reglas

Los maestros en Estados Unidos han enseñado a los niños las reglas del lenguaje y la escritura desde la época colonial. Inicialmente, estas lecciones ocurrieron en el tema de “gramática” y se consideraron separadas de la instrucción de “escritura” (caligrafía). Sin embargo, cuando los niños comenzaron a componer oraciones originales, la gramática y la instrucción de escritura comenzaron a fusionarse. A finales del siglo XIX, los maestros veían la instrucción basada en reglas como una forma de mejorar la escritura de los estudiantes (Weaver, 1996).

La instrucción basada en reglas implica enseñar a los niños a escribir correctamente palabras y oraciones. Incluye actividades como identificar partes del discurso, ubicar elementos de oraciones como sujetos y predicados, aprender y aplicar reglas para el acuerdo sujeto-verbo y el uso de pronombres, y practicar la puntuación, las mayúsculas y la ortografía. Un ejercicio común es la corrección de oraciones. Los maestros proporcionan oraciones con errores de idioma y piden a los niños que corrijan los errores. Los estudiantes también pueden escribir oraciones originales con el propósito de practicar el uso del lenguaje. Por ejemplo, se les puede pedir que escriban una oración que utilice ciertos adjetivos u homónimos de manera apropiada. Otras actividades incluyen agregar prefijos o sufijos a listas de palabras, unir oraciones agregando conjunciones y cambiando fragmentos en oraciones completas.

Muchos educadores han criticado el enfoque basado en reglas para enseñar la escritura como descontextualizado y poco auténtico. Se descontextualiza porque los niños escriben en su mayoría palabras u oraciones aisladas en lugar de textos completos. No es auténtico porque, en el mundo fuera de la escuela, la gente no escribe de manera descontextualizada. Escriben historias, blogs, correos electrónicos e informes, y esas composiciones tienen propósitos significativos: entretener, informar o persuadir a sus lectores. Los escritores comunican significado, no solo oraciones correctas, por lo que deben generar ideas significativas y organizar sus pensamientos de manera lógica. Sin embargo, la instrucción basada en reglas no aborda estos aspectos de nivel superior de la escritura. Actividades como corregir oraciones y agregar prefijos a listas de palabras tienen poco parecido con la escritura que la gente usa en su vida cotidiana.

Debido a que la instrucción basada en reglas se descontextualiza de escribir textos auténticos, no mejora las habilidades de escritura de los niños. Ya en 1926, los maestros de primaria informaron que, “el estudio de la gramática no parecía afectar el habla y la escritura de los alumnos” (Cotner, 1926, p. 525). Investigaciones posteriores aportaron evidencia empírica para apoyar lo que los maestros notaron en sus aulas. Muchos estudios sintetizados por Myhill y Watson (2013) han demostrado que enseñar a los niños reglas aparte de las tareas de escritura significativas no tiene impacto en la forma en que escriben. Incluso cuando los estudiantes realizan con precisión en actividades descontextualizadas, a menudo no aplican ese conocimiento en su propia escritura. Por ejemplo, un niño que puede agregar puntuación a una oración escrita por el maestro a menudo puntúa frases incorrectamente en su composición original.

Una actividad similar a la instrucción basada en reglas pero que la investigación apoya como efectiva es la combinación de oraciones (Myhill & Watson, 2013). En la combinación de oraciones, los niños fusionan dos o más oraciones cortas y entrecortadas en una oración más larga y más efectiva. Por ejemplo, se les puede pedir que combinen Tim tiene un perro. El perro es alto y negro en Tim tiene un perro alto, negro. La práctica de combinar oraciones aisladas parece impactar positivamente en la escritura original de los estudiantes. Los niños que se vuelven competentes en la combinación de oraciones proporcionadas por el maestro tienden a escribir oraciones más largas y complejas en sus propias composiciones. Sin embargo, es importante reconocer que la mayor parte de la investigación sobre la combinación de oraciones se ha realizado con estudiantes de secundaria y universitarios. Existe cierta evidencia (Saddler, Behforooz, & Asaro, 2008; Saddler & Graham, 2005) de que también impacta positivamente la escritura de los estudiantes mayores de primaria, pero se necesita más investigación para determinar qué tan efectiva es la combinación de oraciones para estudiantes más jóvenes.

Si bien la instrucción descontextualizada basada en reglas no mejora la escritura de los estudiantes, hay alguna evidencia de que enseñar gramática dentro del contexto de la escritura es beneficioso (Jones, Myhill, & Bailey, 2013). Un enfoque contextualizado se ve muy diferente de la instrucción tradicional basada en reglas. En un enfoque tradicional, los niños pueden aprender sobre adjetivos subrayándolos en oraciones impresas en una hoja de trabajo. En un enfoque contextualizado, agregan adjetivos a sus historias para describir a los personajes y el escenario. El maestro podría introducir adjetivos como “palabras descriptivas” y pedir a los niños que den algunos ejemplos. Luego les mostrará cómo usar adjetivos para crear una descripción vívida de un escenario de historia, y los estudiantes usarán adjetivos para crear escenarios en sus propias historias. Usar adjetivos en contexto, más que en una hoja de trabajo, proporciona un propósito significativo para aprender sobre ellos. Además, debido a que los niños aplican sus conocimientos de adjetivos directamente a su escritura, la calidad de su escritura mejora.

Enfoques de escritura de procesos

Como su nombre sugiere, la instrucción de escritura de procesos se centra en el proceso de composición de textos. En este enfoque, los niños aprenden a intercambiar ideas, escribir borradores aproximados y revisar y editar esos borradores. La escritura de procesos surgió en la década de 1970, desencadenada por el creciente rechazo de los maestros a un enfoque basado en reglas. Al mismo tiempo, autores profesionales, como el periodista ganador del Premio Pulitzer Donald Murray (Murray, 1968), comenzaron a abogar por un enfoque de “taller” para la instrucción de escritura que involucró a los estudiantes en el mismo proceso de escritura que utilizaron los autores publicados. Poco después, los investigadores comenzaron a estudiar escritores ya que componían textos originales (Emig, 1971; Hayes & Flower, 1980). Los hallazgos de esta investigación proporcionaron modelos de 1) lo que hacen los escritores a medida que componen y 2) el proceso de composición que ocurre en la mente de los escritores. Es importante destacar que tanto esta investigación como la instrucción propuesta por autores profesionales como Murray se basaron en los procesos de escritura utilizados por escritores adultos y no en los utilizados por los niños. Sin embargo, pese a esta limitación, la escritura de procesos se hizo cada vez más frecuente en las escuelas primarias

Debido a que la escritura de procesos comenzó, en parte, en respuesta a las críticas a la instrucción de escritura basada en reglas, enfatiza lo que los enfoques basados en reglas no hicieron. En lugar de enseñar reglas para crear oraciones, se enfoca en escribir textos completos e ideas significativas, y desenfatiza la ortografía, la puntuación y la gramática. Aunque los educadores y los libros de texto a menudo hablan sobre el enfoque de proceso para la instrucción de escritura, en realidad son muchos enfoques variados los que comparten un enfoque en el proceso de escritura. Considera la instrucción de escritura en las siguientes aulas de segundo grado. El señor Johnson asigna un tema de escritura a su clase todos los lunes por la mañana. Un lunes les pidió que escribieran sobre este aviso: “Si pudieras ser algún animal por un día, ¿qué serías? ¿Qué harías todo el día?” Los estudiantes hicieron una lluvia de ideas al crear una lista de diferentes animales y lo que cada uno de esos animales haría en un día típico. El martes, cada niño eligió un animal y escribió un borrador de su historia. El miércoles, el señor Johnson pidió a los niños que revisaran leyendo sus primeros borradores e instruyéndoles que agregaran cinco detalles más. Les mostró cómo dibujar flechas a espacios en blanco en el papel para agregar palabras u oraciones. El jueves, el señor Johnson devolvió los cuentos infantiles para su edición. Cada niño revisó la ortografía, las mayúsculas y la puntuación en su borrador e hizo correcciones. El viernes, los niños copiaron sus borradores finales pulcramente en papel limpio y se los entregaron al señor Johnson. Calificó las historias durante el fin de semana y devolvió los periódicos el lunes.

En el aula de al lado, la señora Turner comenzó a escribir la hora el lunes diciéndole a los niños que estarían escribiendo memorias. Debido a que la clase había leído y discutido muchas memorias en las dos semanas anteriores, los niños entendieron que debían escribir una historia personal sobre una experiencia interesante o importante en sus vidas. Hicieron una lluvia de ideas al enumerar recuerdos sobre cosas divertidas que habían hecho, tiempos aterradores que recordaban y momentos en los que se sentían muy felices o muy tristes. Una vez que los niños hicieron sus listas, la señora Turner les pidió que contaran algunas de sus historias a una pareja. Después de 15 minutos de narración, dijo: “Algunos de ustedes contaron una historia que a su pareja le gustó mucho. Si crees que otros disfrutarían escuchando tu historia, escríbalo para que puedas compartirla con la clase”. Algunos niños comenzaron a escribir y otros continuaron contando sus historias a diferentes amigos de la clase.

El martes, la señora Turner animó a los niños a elegir otro recuerdo de su lista y escribir sobre él. Algunos niños escribieron nuevas historias, otros leían sus borradores a un amigo, y algunos comenzaron a revisar. Mientras los niños trabajaban, la señora Turner platicó con estudiantes individuales, leyendo sus borradores y mostrándoles cómo hacer cambios. Ella le mostró a Marissa cómo agregar palabras descriptivas y le mostró a Pablo cómo escribir el diálogo. También impartió una breve “mini-lección” a toda la clase sobre cómo agregar detalles que ayudarían a los lectores a visualizar la acción de la historia. Al final del tiempo de escritura, dos o tres niños se ofrecieron como voluntarios para leer sus historias en voz alta a la clase. El público hizo preguntas y ofreció sugerencias para revisar las historias.

El tiempo de escritura continuó así durante diez días. Los niños escribieron, revisaron y compartieron su trabajo, y recibieron comentarios de amigos y de la Sra. Turner. Algunos niños escribieron y revisaron varios cuentos, mientras que algunos escribieron solo uno o dos. Todos los días la Sra. Turner impartió una mini lección sobre cómo escribir una buena memoria y se reunía con niños para escribir conferencias. Después de dos semanas, invitó a los alumnos a elegir una historia que quisieran publicar. Utilizando un software de voz a texto, los niños ingresaron sus historias en un documento de procesamiento de textos y comenzaron a editar. La Sra. Turner les enseñó a usar el corrector ortográfico, y editaron su propio trabajo y el de otros. Durante conferencias de redacción, enseñó a algunos a capitalizar el inicio de oraciones y mostró a otros cómo usar comillas. Después de completar la edición, la Sra. Turner imprimió las historias y las unió en un libro de clase. Cada niño leyó su historia publicada a la clase, y el bibliotecario escolar puso el libro en la biblioteca para que otros alumnos pudieran leerlo.

Al final del pasillo, en el aula de la señora Harrison, la hora de escribir el lunes comenzó con el maestro anunciando: “Es hora de escribir”. Los niños se dispersaron con entusiasmo por la habitación, agarrando lápices y cuadernos. Durante los siguientes 25 minutos, escribieron en sus diarios y platicaron entre ellos. La Sra. Harrison les permitió elegir sus propios temas y escribir cualquier tipo de texto, pero la mayoría de los niños escribieron historias sobre personajes de sus películas y programas de televisión favoritos. Algunos escribieron una historia completa, otros escribieron una oración o dos, y algunos dibujaron dibujos sin escribir palabras. La señora Harrison se sentó en su escritorio mientras los niños trabajaban y leían cualquier cosa que un niño le trajera. “¡Gran trabajo!” ella le dijo a cada uno. Una vez al mes, recogía los diarios infantiles y ponía una carita sonriente en la parte superior de cada página.

Si bien cada uno de estos maestros utilizó un enfoque de “escritura de proceso”, existían muchas diferencias en su instrucción. En la habitación del señor Johnson, el maestro asignó el tema de escritura, y todos pasaron juntos por el proceso de escritura: lluvia de ideas el lunes, redactando el martes, revisando el miércoles y editando el jueves. Los alumnos escribieron solos y sólo el maestro leyó su trabajo. En la clase de la Sra. Turner, los niños eligieron sus propios temas, se movieron a través del proceso a su propio ritmo, recibieron comentarios de sus compañeros y del maestro, y compartieron su escritura con sus compañeros de clase. También recibieron instrucción tanto individual como grupal por parte del maestro. En la clase de la Sra. Harrison, los alumnos escogieron sus propios temas y pasaron por el proceso de escritura a su propio ritmo, pero no recibieron instrucción directa del maestro.

La gente a veces se pregunta por qué estas diferentes formas de enseñar se llaman “instrucción de escritura de procesos”. Esto sucede porque los maestros, y a veces los investigadores, tienden a etiquetar cualquier enfoque en el que los niños redacten, revisen y/o editen como “proceso de escritura”. La investigación muestra que los maestros que utilizan la instrucción de escritura de procesos la implementan de diferentes maneras (Troia, Lin, Cohen, & Monroe, 2011). En consecuencia, el término “escritura de procesos” significa muchas cosas diferentes.

Evaluar los beneficios de la instrucción de escritura de procesos es un desafío por dos razones. En primer lugar, pocos estudios experimentales de alta calidad ² han examinado directamente este enfoque (Pritchard & Honeycutt, 2006). En consecuencia, la evidencia causal sobre su efectividad es limitada. Segundo, debido a que los maestros implementan la escritura de procesos de manera diferente, es difícil juzgar este enfoque de manera integral. Considera las tres aulas descritas anteriormente. Si un investigador se dispuso a estudiar escritura de procesos, ¿cuál de las clases incluiría? La instrucción en un aula puede ser mucho más efectiva que la instrucción en las otras, sin embargo, cada una es considerada como “escritura de proceso”. Quizás una pregunta más importante que “¿Es efectiva la escritura de procesos?” es la pregunta, “¿Qué actividades específicas dentro de la instrucción de escritura de procesos conducen a los mejores resultados de aprendizaje para los niños? Sin embargo, se necesita mucha más investigación para responder a esta pregunta (McQuitty, 2014).

A pesar de algunas de las dificultades de estudiar la escritura de procesos, se pueden extraer algunas conclusiones generales sobre la efectividad de este enfoque a partir de estudios seleccionados que se han realizado. Un metaanálisis ³ de 29 estudios individuales indica que el proceso de escritura es moderadamente efectivo para enseñar a escribir a los niños, aunque es menos efectivo con estudiantes que tienen discapacidades de escritura que con estudiantes que son escritores de promedio o alto rendimiento (Graham & Sandmel, 2011). El metaanálisis incluyó solo estudios que ocurrieron en aulas con tipos similares de instrucción de escritura de procesos. La instrucción en cada aula tuvo estas características: 1) oportunidades extendidas para escribir; 2) escribir para audiencias y propósitos reales; 3) énfasis en la naturaleza cíclica de la escritura, incluyendo planeación, traducción y revisión; 4) propiedad estudiantil de las composiciones escritas; 5) interacciones alrededor de la escritura entre pares, maestros y alumnos; 6) un ambiente de escritura solidario; y 7) autorreflexión de los estudiantes y evaluación de su escritura y el proceso de escritura. Entonces, podemos concluir que la instrucción de escritura de procesos con estas siete características es moderadamente efectiva para escritores de promedio y alto rendimiento, pero solo mínimamente efectiva para escritores con dificultades. Sin embargo, si los maestros implementan la instrucción de escritura de procesos con otras características, esos enfoques podrían ser más o menos efectivos para estos grupos de niños.

Si bien se necesita más investigación sobre las características específicas que hacen efectiva la instrucción de escritura de procesos, algunos educadores han criticado el enfoque. Por ejemplo, Lisa Delpit (2006) ha argumentado que en algunas aulas (como las de Mr. Johnson y las de la Sra. Harrison), el enfoque en el proceso significa que no hay instrucción sobre el producto de escritura. Esto crea dificultades para los estudiantes que no conocen ya las características de la buena escritura. Por ejemplo, las historias suelen progresar en orden cronológico, mientras que los informes informativos se organizan en torno a temas y subtemas. Los niños que han leído muchas historias y libros informativos conocerán estas estructuras organizativas, pero aquellos con pocas oportunidades de lectura tal vez no. Debido a que algunos estudiantes pueden no tener acceso a tantos libros como sus compañeros de clase, pueden carecer de conocimiento de cómo se organizan las historias e informes. Si su maestro solo enseña el proceso de escritura e ignora la instrucción sobre cómo debe organizarse el texto, ciertos niños estarán en desventaja.

Los enfoques de escritura de procesos son relativamente populares en las aulas de primaria y probablemente ofrecen algunos beneficios. La escritura, por su propia naturaleza, es un proceso, por lo que tiene sentido enseñar a los niños a involucrarse en ese proceso; sin embargo, los maestros deben considerar cuidadosamente las prácticas específicas que incluyen en su proceso de instrucción de escritura. La evidencia de investigación apoya varias prácticas particulares que los maestros deben implementar como parte de un enfoque de proceso (Pritchard & Honeycutt, 2007). Primero, deben mostrar a los estudiantes formas específicas de mejorar su escritura. Por ejemplo, pueden demostrar cómo agregar detalles a una historia y dar tiempo para que los niños agreguen detalles a sus propias historias. Esta instrucción explícita sobre cómo crear un texto de calidad ayuda a los estudiantes más que simplemente decirles que redacten, revisen y editen. También responde a la preocupación de Delpit (2006) de que algunos niños no conozcan las características de la buena escritura o cómo producirla.

Segundo, los niños pueden beneficiarse al interactuar con sus compañeros durante el proceso de escritura. Pueden aprender unos de otros y ayudarse mutuamente a mejorar su escritura. Sin embargo, los estudiantes no saben automáticamente cómo ayudar a sus compañeros, por lo que los maestros deben mostrarles cómo dar retroalimentación significativa. Una práctica efectiva es dar a los niños criterios para responder a la escritura de sus compañeros (Pritchard & Honeycutt, 2007). Algunos profesores dan a los estudiantes un protocolo que describe cómo participar en la respuesta de pares (ver Figura 1). Cuando los niños reciben instrucción específica sobre cómo dar retroalimentación, son más capaces de ayudarse mutuamente.

Figura 1. Cómo participar en la respuesta de pares (Pritchard & Honeycutt, 2007).

Por último, hay alguna evidencia de que los niños deben participar en el proceso de escritura de manera flexible y no rígida (ver McQuitty, 2014 para una revisión). Algunos niños pueden necesitar más tiempo para escribir sus primeros borradores, mientras que otros pueden necesitar más tiempo para la revisión. Las conferencias de redacción, en las que los maestros leen con ellos los borradores de los niños y brindan retroalimentación, también permiten flexibilidad. El maestro puede brindar instrucción individualizada en conferencias de escritura, como mostrarle a un niño cómo organizar un párrafo lógicamente y mostrar a otro cómo escribir oraciones temáticas. Mantener un enfoque flexible para procesar la escritura permite a los maestros satisfacer las necesidades educativas específicas de cada niño.

Enfoques de género

Aunque la escritura de procesos proporcionó una respuesta muy necesaria a actividades lingüísticas ineficaces y descontextualizadas, el enfoque en el proceso a veces significaba que los maestros ignoraban la calidad de la escritura en sí (Baines, Baines, Stanley, & Kunkel, 1999). En algunas aulas, los niños redactaron, revisaron, editaron y compartieron su trabajo, pero su escritura nunca mejoró. Particularmente preocupante fue el hecho de que algunos niños, generalmente blancos, hablantes de inglés de clase media, parecían sobresalir en el proceso de escribir aulas mientras que otros, generalmente los de grupos históricamente marginados, no lo hicieron. Este hecho llevó a los teóricos del género a criticar la escritura del proceso y ofrecer enfoques de género como alternativa.

Los enfoques de género para la instrucción de escritura se centran en cómo escribir diferentes tipos de textos. La noción de género se fundamenta en la idea de que escribir es situacional, por lo que lo que cuenta como “buena” escritura depende del contexto, propósito y audiencia. Por ejemplo, enviar mensajes de texto a un amigo y componer un ensayo son dos situaciones de escritura muy diferentes. Un “buen” mensaje de texto comunica ideas de manera informal y eficiente, y no se necesita información de fondo porque el autor y el lector comparten conocimientos y experiencias comunes. Un texto que dice: “Ok, conocerte a las 10” es suficiente. Un buen ensayo, sin embargo, tiene características muy distintas a un mensaje de texto. Un autor de ensayo debe usar un tono formal, explicar completamente todas las ideas, proporcionar ejemplos y usar oraciones completas. Así, la forma de la escritura está ligada a la situación en la que se presenta.

Los profesores que utilizan enfoques de género enseñan sobre diferentes situaciones de escritura y las formas requeridas en cada una. La instrucción suele comenzar con los niños leyendo y analizando un género (Dean, 2008). En una unidad sobre textos informativos, el maestro leerá muchos libros informativos en voz alta a la clase y pedirá a los niños que lean libros informativos por su cuenta o en grupos pequeños. Después de leer, discuten cuestiones como, “¿Cuál es el propósito de los textos informativos? ¿Cuándo los escriben los autores? ¿Cuándo los leen los lectores? ¿Qué esperan los lectores al leer este género? ¿Cuáles son las características comunes a la escritura informativa?” Una vez que los niños entienden los propósitos y características del género de los libros informativos, entonces comenzarían a escribir los suyos propios.

Los enfoques de género responden a las críticas de la escritura de procesos enfatizando el texto y enseñando explícitamente las características de los diferentes tipos de texto. Sin embargo, debido a que los maestros a menudo integran la instrucción de género con la escritura de procesos o enfoques de estrategia (descritos a continuación), es difícil medir la efectividad de la instrucción de género por sí mismo. La investigación muestra que los niños necesitan una exposición repetida a una variedad de géneros (Donovan & Smolkin, 2006), por lo que parece plausible que la instrucción de género beneficie a los estudiantes. Sin embargo, actualmente no tenemos confirmación de que la instrucción de género por sí sola mejore la escritura de los niños.

Los enfoques de género pueden volverse más comunes en las escuelas primarias porque los Estándares Estatales Básicos Comunes para las Artes del Lenguaje Inglés y Alfabetización en Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas (CCSS; National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers [NGA& CCSSO], 2010) para los grados de kindergarten a cinco se organizan en torno a tres tipos de textos que los niños deben aprender: narrativos, informativos y persuasivos. Por lo tanto, los CCSS apoyan un enfoque de género en la enseñanza de la escritura. Sin embargo, a medida que la instrucción de género se vuelve más popular, existe la preocupación de que los maestros se centren demasiado en las formas y características de los diferentes géneros en lugar de en cómo los géneros son situacionales (Dean, 2008). Por ejemplo, un maestro solo podría enseñar que los textos persuasivos deben expresar una opinión, dar razones para la opinión y agrupar las ideas lógicamente (NGA & CCSSO, 2010). Si bien es importante que los niños conozcan estas características, es igualmente importante que entiendan por qué las personas escriben textos persuasivos, cómo las características del texto ayudan a los autores a crear un argumento efectivo y cómo los autores podrían necesitar variar la forma de su argumento para persuadir a diferentes audiencias. Por lo tanto, si bien los enfoques de género tienen potencial como formas efectivas de enseñar escritura, actualmente no está claro cuál es la mejor manera de implementarlos. Se necesita más investigación para proporcionar más evidencia sobre cómo los maestros deben usar la instrucción de género en sus aulas.

Enfoques de estrategia

Los enfoques estratégicos para la instrucción de escritura enseñan a los niños las estrategias de planeación, redacción y revisión utilizadas por escritores calificados. Estas estrategias son pasos específicos que guían a los estudiantes a través de cada parte del proceso de escritura. Por ejemplo, los niños podrían aprender la estrategia de planeación POW (Harris, Graham, & Mason, 2006): P ick my ideas (decide sobre qué escribir), O rganizar mis notas (organizar ideas en un plan de escritura), y W rite y decir más (continuar modificando el plan mientras escribes). El profesor enseñaría esta estrategia a través de una serie de pasos: 1) desarrollar los conocimientos básicos que los estudiantes necesitan para aplicar la estrategia; 2) discutir la estrategia y cómo mejorará la escritura de los estudiantes; 3) demostrar los procesos de pensamiento utilizados al implementar la estrategia; 4) brindar apoyo como estudiantes usar la estrategia, como trabajar en conjunto con un compañero; y 5) hacer que los estudiantes usen la estrategia de manera independiente.

La instrucción de estrategia generalmente incorpora elementos tanto de escritura de procesos como de instrucción de género. Después de aprender la estrategia POW, los niños aprenden otras estrategias específicas de género para la planeación y redacción. Al aprender sobre la escritura persuasiva, aprenden ÁRBOL: T ell lo que crees (enunciar frase temática), proporcionar tres o más R easons (¿Por qué creo esto?) , E nd it (envuélvelo bien), y E xamine (¿Tengo todas las partes?). Esta estrategia enseña las características de la escritura persuasiva y guía a los estudiantes a través de la planeación, redacción y evaluación de sus textos. Después de completar sus borradores, podrían aprender la estrategia de revisión de SCAN (Harris & Graham, 1996): Escanear cada oración. ¿Hace S ense? ¿Está C onnectado a tu creencia? ¿Puedes A dd más? N ote errores. El uso de POW, TREE y SCAN juntos guía a los estudiantes a través del proceso de escribir una pieza persuasiva y los dirige a incluir características del género persuasivo.

La instrucción estratégica es un enfoque estructurado, sistemático y explícito para enseñar la escritura. Los maestros explican a fondo los pasos del proceso de escritura y demuestran directamente tanto el pensamiento como las acciones requeridas para implementar cada paso. Los niños practican cada estrategia, primero con el apoyo de maestros y compañeros y luego por su cuenta, hasta que la hayan dominado. Así, mientras que la instrucción de estrategia enseña el proceso de escritura y las características del género, es más sistemática, explícita y orientada al dominio que la escritura de procesos u otros enfoques de género. Estas características también parecen hacerlo más efectivo. Numerosos estudios experimentales han demostrado que la instrucción de estrategia es más efectiva que otros tipos de instrucción de escritura (Graham, 2006). Sin embargo, la instrucción de estrategia se desglosa fácilmente en pasos, lo que significa que es más fácil investigar que otros enfoques. Esta puede ser una de las razones por las que se han acumulado más estudios experimentales sobre la instrucción estratégica en comparación con la investigación sobre otras formas de enseñar la escritura.

A pesar de la fuerte evidencia de que la instrucción de estrategia ayuda a los niños a aprender a escribir bien, no es ampliamente utilizada en las aulas de primaria. Esta realidad puede deberse a que los maestros la ven como formulaica o porque está más centrada en el maestro (en lugar de centrada en el estudiante) que en otros enfoques. Por supuesto, los profesores que utilizan la instrucción de estrategia la implementan de diferentes maneras. Por ejemplo, algunos maestros utilizan IMSCI (Read, Landon-Hays, & Martin-Rivas, 2014), un método algo menos dirigido de estrategias de enseñanza. Este enfoque comienza con I nquiry en el que el maestro y los niños leen diversos ejemplos de un género juntos y crean una tabla de las características del género. Esta indagación es más consistente con otros enfoques de género que con modelos de instrucción de estrategia en los que el profesor describe y explica directamente las características del género. Sin embargo, el siguiente paso del IMSCI, M odel, implica instrucción explícita. El maestro demuestra directamente el pensamiento y las acciones requeridas para planificar, redactar y revisar. Los pasos finales —escritura compartida, escritura C ollaborativa y escritura dependiente— también son similares a otros enfoques estratégicos en los que los estudiantes primero trabajan estrechamente con sus compañeros y el maestro antes de escribir de manera independiente. Sin embargo, el IMSCI está menos orientado al dominio y algo menos dirigido al maestro que otros enfoques de instrucción estratégica.

Debido a que el nivel de explícito y dirección docente puede variar dependiendo de cómo se implemente la instrucción estratégica, la pregunta para los maestros es, ¿Qué tan directa y explícita debe ser la instrucción estratégica para que sea efectiva? Actualmente los investigadores no tienen una respuesta clara a esta pregunta. Los estudios indican que la instrucción más explícita beneficia particularmente a los escritores con dificultades (Graham, 2006), pero algunos educadores piensan que los enfoques dirigidos por maestros conducen a un aprendizaje más superficial que los enfoques en los que los estudiantes toman un papel más activo. Quizás el mejor consejo para los maestros es integrar la instrucción de estrategia con métodos de escritura de procesos menos explícitos (Danoff, Harris, & Graham, 1993). Dicha integración podría ofrecer los beneficios tanto de la instrucción explícita como de los enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante.

Enfoques de escritura multimodal

Los enfoques multimodales para la instrucción de escritura reconocen que las personas en el siglo XXI escriben de manera diferente que en el pasado. Además de componer textos tradicionales, lineales y basados en papel, también, quizás más a menudo, componemos digitalmente. Escribir digitalmente no es solo una cuestión de escribir en la computadora en lugar de escribir en papel. Los textos digitales utilizan muchos modos diferentes para comunicarse, y los autores pueden desarrollar competencia en la composición de cada uno. Considera una página web típica. Además de las palabras escritas, también puede contener fotografías, obras de arte, audio, video y cuadros de texto que permiten a los lectores publicar sus propias ideas. Diseñar y coordinar estos diversos elementos requiere habilidades diferentes que escribir una historia de solo palabras.

La escritura digital también vincula textos de manera diferente a la escritura tradicional. Muchas historias tradicionales son lineales; el autor espera que los lectores procedan de principio a fin en lugar de saltar hacia adelante y hacia atrás por las páginas. En contraste, piense en cómo la gente lee los textos digitales. Una secuencia típica podría ser: Leer la mitad de la página de inicio, hacer clic en un enlace de video, ver la mitad del video, volver a la página de inicio, hacer clic en un hipervínculo, leer las dos primeras frases de la nueva página, luego hacer clic en otro hipervínculo a otra página. Las opciones para leer un sitio web son infinitas en comparación con las opciones para leer un libro encuadernado. Como resultado, los autores de textos digitales que incluyen hipervínculos crean un conjunto de páginas que se pueden leer en casi cualquier orden.

La palabra “diseño” (Cope & Kalantzis, 2009) se usa a menudo para describir la composición digital porque muchos elementos deben ser considerados más allá de las palabras escritas. A diferencia de los libros tradicionales, hay muchas opciones de tamaño y orientación de página, estilo y tamaño de fuente, diseño de elementos en la página, uso de espacios en blanco y modos de comunicación (música, video, imágenes, palabras escritas). El autor de un texto digital emplea escritura, diseño gráfico y posiblemente incluso habilidades musicales, cinematográficas y artes visuales para diseñar el texto. Además, debido a que los textos digitales pueden ser interactivos, los autores también deben considerar si y cómo brindarán oportunidades a los lectores para hacer comentarios, participar en encuestas o encuestas, o de otra manera agregar al texto.

Aunque la escritura digital y multimodal prevalece en nuestra vida cotidiana, muchos estudiantes de primaria continúan componiendo textos tradicionales de lápiz y papel en la escuela. Esto puede ocurrir porque la tecnología necesaria para escribir textos digitales es demasiado costosa o porque el plan de estudios se centra en la escritura tradicional basada en papel. Aún así, algunos maestros están brindando oportunidades para que los niños combinen la escritura tradicional y digital. Por ejemplo, los alumnos de tercer grado de la Sra. Bogard compusieron historias digitales (Bogard & McMackin, 2012). Crearon organizadores gráficos en papel que representaban los eventos de la historia y utilizaron a los organizadores para contar sus historias en voz alta y grabarlas en audio. Después, con un compañero, escucharon las grabaciones y recibieron comentarios y sugerencias. A partir de los comentarios, cada niño creó un guion gráfico en papel dibujando las imágenes que aparecerían en la historia y la narración que acompañaría a cada imagen. También planearon cómo crear las imágenes: tomar fotografías, dibujar y escanear a la computadora, crear videoclips o crear imágenes fijas usando software. Finalmente, juntaron todos los elementos —imágenes y narración grabada en audio— y utilizaron software para crear sus historias digitales.

Si bien los textos digitales son los tipos más probables de escritura multimodal, algunos maestros han alentado a los niños a crear textos multimodales basados en papel. Por ejemplo, mientras escribían historias de memorias, los niños de una clase de cuarto grado (Bomer, Zoch, David, & Ok, 2010) crearon libros que contenían pop-ups, fotografías pegadas y objetos como cintas y pegatinas. Algunos estudiantes hicieron que sus libros fueran interactivos ocultando parte del contenido con notas adhesivas e instruyendo a los lectores a “levantar aquí”. Otros adjuntaron notecards al libro para que los lectores pudieran escribir de nuevo. Todos los niños incorporaron elementos tridimensionales como cajas de cartón hechas a mano llenas de confeti, mapas desplegables o un paquete de tarjetas numeradas secuencialmente que contaban parte de la historia. Por lo tanto, la escritura multimodal no requiere herramientas digitales.

Debido a que las escuelas apenas recientemente han comenzado a incluir la escritura digital y multimodal en sus planes de estudio, sólo unos pocos estudios han examinado este enfoque. La investigación cualitativa, como la realizada en las aulas descritas anteriormente, muestra que los niños de primaria son capaces de producir textos multimodales. Sin embargo, debido a que la escritura multimodal requiere que los escritores creen y coordinen diferentes medios, los maestros pueden necesitar brindar un alto nivel de apoyo para asegurar el éxito de los niños. Por ejemplo, la señora Bogard (descrita anteriormente) involucró a sus alumnos en dos ciclos de planeación y revisión para sus historias digitales. Primero, crearon un organizador gráfico de los eventos de la historia, contaron la historia oralmente y escucharon su grabación de la misma, y recibieron comentarios de sus compañeros. Esto les permitió componer y revisar el contenido, lo que aseguró que la historia tuviera sentido, contuviera detalles importantes y siguiera una secuencia lógica. Luego crearon guiones gráficos que les permitieron planear cada imagen y escribir las palabras que acompañarían a cada imagen. Cada paso del proceso era necesario para asegurar que los niños pudieran coordinar los múltiples elementos visuales y auditivos de sus historias digitales. El simple hecho de pedir a los niños que escriban multimodal, sin proporcionar un proceso para apoyar su escritura, probablemente no tendría éxito.

Resumen

En las aulas de primaria se han utilizado muchos enfoques diferentes para la instrucción de escritura. Algunos enfoques, como las lecciones cortas y estructuradas de escritura a mano y la instrucción de estrategia, tienen una sólida base de investigación para apoyarlos. Otros enfoques, como la caligrafía y la instrucción basada en reglas, son ineficaces para mejorar las habilidades de escritura de los niños. Muchos enfoques, incluyendo la enseñanza de la gramática en contexto, la escritura de procesos, la enseñanza del género y la escritura multimodal, son prácticas prometedoras que necesitan más investigación para determinar las mejores formas de implementarlos. Los maestros suelen hacer, y probablemente deberían, combinar los mejores elementos de cada enfoque para brindar la instrucción más efectiva para sus alumnos. También deben buscar investigaciones recién publicadas sobre instrucción de escritura para que puedan continuar tomando decisiones informadas sobre las mejores formas de enseñar.

Preguntas y Actividades

1. ¿Cuáles son los diferentes enfoques para la instrucción de escritura? Describir cada enfoque y explicar lo que dice la investigación sobre su efectividad.
2. Con base en la evidencia de la investigación, ¿cómo diseñaría una instrucción efectiva de escritura para niños de primaria? Describe los elementos que incluirías y explica por qué los incluirías.
3. Describe los enfoques de la instrucción de escritura que experimentaste como estudiante. ¿Qué tan útil le resultó cada enfoque para apoyar y desarrollar sus habilidades de escritura? Dado lo que ahora sabes sobre la instrucción de escritura, ¿qué sugeriría que tus profesores hagan de manera diferente? Explique sus cambios propuestos y por qué los sugirió.
4. Observe la instrucción de escritura en un aula de primaria o vea uno de los videos de instrucción de escritura disponibles en http://www.insidewritingworkshop.org/classroom. Analizar los enfoques que el profesor incorpora a su instrucción. ¿Cómo respondieron los niños a las diferentes partes de la instrucción? Explica qué tan efectiva parecía la instrucción y por qué evaluaste de esa manera.

Recursos Web

• Componentes de la Instrucción Efectiva de Escritura: http://www.ldonline.org/spearswerling/Components_of_Effective_Writing_Instruction
• Cada niño un lector y escritor: http://www.insidewritingworkshop.org
• Proyecto Nacional de Redacción: http://www.nwp.org
• Proyecto ESCRITURA: kc.vanderbilt.edu/projectwrite/
• Videos sobre instrucción de escritura: www.learner.org/resources/series205.html

Referencias

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Notas al final

1: Para obtener información más detallada sobre el papel de la fluidez en la lectura competente, consulte el Capítulo 3 de Murray en este libro de texto.

2: Para obtener información sobre el uso de la investigación para determinar la efectividad de un enfoque instruccional, consulte el Capítulo 2 de Munger en este libro de texto.

3: Para obtener más información sobre metaanálisis, consulte el Capítulo 2 de Munger en este libro de texto.