1.7: Influencia de la era digital en la literatura infantil y su uso en el aula

7. Influencia de la era digital en la literatura infantil y su uso en el aula

Joanna M. Robertson

Abstracto

Este capítulo se centra en las influencias históricas, sociales y políticas en la literatura infantil, incluyendo influencias contemporáneas relacionadas con los avances digitales y tecnológicos. Un aspecto clave de la literatura infantil contemporánea es la inclusión de múltiples modos o formas de comunicación. Este capítulo analiza cómo los maestros pueden utilizar la literatura infantil multimodal invitando a los estudiantes a participar en respuestas basadas en las artes que se basan en las artes visuales y escénicas que son esenciales para enseñar habilidades y estándares de artes del lenguaje en las aulas de primaria.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. pensar críticamente sobre la literatura infantil, desde el siglo XVII hasta la era digital;
2. analizar las formas en que se producen culturalmente los libros infantiles y cómo influyen en los lectores;
3. explicar la importancia de incorporar respuestas literarias y literarias que permitan múltiples formas de comprensión y comunicación, incluso a través del audio (sonido y música), el gesto y el espacio (drama y danza) y los mensajes visuales (arte visual);
4. discutir y planificar respuestas artísticas a la literatura infantil.

Introducción

Este capítulo explora las influencias históricas, sociales y políticas en la literatura infantil, incluyendo tendencias recientes relacionadas con influencias digitales y tecnológicas, como la incorporación de múltiples formas de comunicación en respuesta a mensajes multimedia prevalecientes en formatos digitales. La literatura infantil ofrece una visión de la historia cultural, social y política del lugar y momento en que fue escrita. Las creencias, normas y valores del momento y lugar histórico específico en el que se escribió se reflejan en el contenido de la escritura, el estilo y género de la escritura, y la audiencia o mercado para el que se escribió el texto. Colocar la literatura infantil dentro de estos contextos permite a los lectores reconocer y criticar los mensajes culturales llevados dentro de los libros infantiles y considerar el efecto potencial de esos mensajes en los lectores. Si bien las diferencias en la literatura infantil del pasado pueden ser fácilmente evidentes, los libros contemporáneos también reflejan los mundos culturales, sociales y políticos de hoy, por lo que es igualmente importante que los educadores analicen los mensajes culturales contenidos en ellos también.

Después de desarrollar una comprensión de la literatura infantil contemporánea, este capítulo se centra en cómo los maestros pueden aprovechar al máximo los libros infantiles en el aula. En particular, la literatura infantil que incorpora múltiples formas de comunicación, como el audio o el movimiento, puede crear oportunidades más amplias para que los estudiantes respondan. Estos textos se prestan especialmente bien a respuestas basadas en el arte, que utilizan actividades de arte visual, música, teatro o danza para mejorar la comprensión de los textos. Dar a los estudiantes oportunidades de leer libros que se comunican de múltiples maneras, y luego dar a los estudiantes oportunidades de responder a esos libros usando múltiples formas de comunicarse, los prepara para comunicarse de manera efectiva en un mundo en constante cambio.

Historia de la literatura infantil

Ha habido muchos cambios relacionados con la publicación de literatura para niños desde principios del siglo XVII cuando los únicos libros publicados para niños fueron los libros escolares para enseñarles el alfabeto y la ortografía, así como la moral, los modales y la religión. En ese momento, el contenido de los libros escolares estaba influenciado por las creencias puritanas de que los niños estaban inclinados al mal y necesitaban que se les enseñara la moral. Sin embargo, durante este tiempo, también comenzaron a producirse y venderse libros publicados a bajo costo llamados chapbooks que contenían historias y cuentos populares. Dado que estos libros no contenían historias estrictamente morales, a menudo fueron criticados por apartarse de las creencias puritanas (Gangi, 2004). El pensamiento puritanico finalmente dio paso a los ideales de la Ilustración caracterizados por la filosofía de John Locke, que marcaron un cambio en la visión de los niños a la de una “pizarra en blanco” sobre la que se podía escribir. Durante este tiempo, todavía se publicaron cuentos morales y fábulas, pero también comenzaron a aparecer en los libros infantiles más libros alegres con juegos de palabras, acertijos, rimas y juegos. Los libros infantiles también tomaron prestadas historias originalmente escritas para adultos, como Gulliver's Travels, Ivanhoe y Robinson Crusoe.

Antes del siglo XVII, los niños eran vistos como pequeños adultos; sin embargo, durante los períodos de la Ilustración y el Romántico, la infancia era vista como una época de inocencia distinta de la adolescencia (adultez joven) y la edad adulta (Avery & Kinnell, 1995). Estos cambios en los puntos de vista crearon un nuevo mercado para la escritura y publicación de libros específicamente para niños, que eran vistos como seres inocentes y juguetones más que como mini-adultos. Durante el siglo XVIII, John Newbery, escritor de libros infantiles, influyó mucho en la literatura infantil al iniciar la primera editorial dedicada a los cuentos infantiles. Publicó sus propios cuentos, así como las obras de otros autores de libros infantiles (Gangi, 2004). La idea de una editorial solo para cuentos infantiles reflejó un cambio en la forma en que la sociedad pensaba de los niños. Durante el siglo XIX, se escribieron un mayor número de libros para el juego y el disfrute de los niños, incluido el primer libro ilustrado, que fue escrito por Randolph Caldecott. ¹

Esta historia temprana de la literatura infantil ilustra cómo los cambios sociales influyeron en los escritores y editores de libros para crear y producir libros específicamente para niños. Como un mercado de literatura infantil se había establecido firmemente en los siglos XVIII y XIX, los cambios en la literatura infantil en el siglo XX se relacionaron con el contenido de los libros. Por ejemplo, el período entre la Primera Guerra Mundial y la Segunda Guerra Mundial mostró una proliferación de libros que representan el idealismo y un espíritu pionero, como la exhibición de la vida de un pueblo pequeño en la serie Little House on the Prairie publicada entre 1932 y 1943 por Laura Ingalls Wilder (1971). Sin embargo, las historias de este período de tiempo aún incluían alguna escritura seria y realista, como la simplicidad y el estilo realista de la obra de Margaret Wise Brown para niños pequeños, o las realidades y dificultades de la vida representadas en historias como Strawberry Girl de Lois Lenski (1945) que compartieron las luchas de una campesina pobre y trabajadora (Hunt, 1995). ²

El surgimiento de historias más realistas precedió al inicio de un gran cambio hacia el realismo que acompañó a la revolución social y política de los años sesenta y setenta. Entre los años treinta y cincuenta, los escritores se mostraron más dispuestos a abordar temas relacionados con problemas sociales y dificultades, como las luchas asociadas a la pobreza; sin embargo, en las décadas de 1960 y 1970, surgió una avalancha de libros infantiles centrados en el realismo. Autores como Beverly Claramente, Judy Blume y Paul Zindel escribieron sobre el crecimiento, la muerte, la obesidad y otros temas, lo que marcó un cambio en los límites de lo que era aceptable, y posiblemente, incluso necesario para que los niños entendieran. Estos autores anteriores allanaron el camino para la escritura de M. E. Kerr, Cynthia Voigt y Robert Cormier, quienes escribieron sobre la falta de vivienda, la raza y la sexualidad. El realismo de la literatura infantil en las décadas de 1960 y 1970 representó un cambio radical en ese momento, similar a muchos de los otros cambios a lo largo de la historia relacionados con influencias históricas, políticas y sociales.

Tendencias recientes en literatura infantil

Las últimas décadas han traído consigo cambios adicionales en la publicación de literatura infantil. El mercado de la literatura infantil ha sido influenciado por la demanda de padres, niños con mayor poder adquisitivo y una proliferación de escritura en serie para impulsar las ventas. Además, se han producido cambios en el contenido de los libros infantiles relacionados con el género, la diversidad y la clase social (Ching, 2005; Englehardt, 1991; Gangi, 2004; Hunt, 1995; Larrick, 1965; Taxel, 1997; Zipes, 2001). Si bien cada una de estas áreas es un tema de estudio que vale la pena por sí solo, este capítulo no se enfoca en ellas más allá de reconocer su influencia en general.

Si bien el impacto en la literatura infantil debido a las influencias culturales ha sido evidente a lo largo de las décadas, las tendencias actuales se centran principalmente en los avances digitales y tecnológicos de nuestra sociedad. Los avances tecnológicos han ejercido enormes efectos en las capacidades de impresión y publicación. Más allá de las capacidades de impresión, autores e ilustradores están escribiendo para mantener la atención de los niños acostumbrados a la entrada sensorial acelerada de recursos digitales, como computadoras y videojuegos, teléfonos inteligentes y aplicaciones para tabletas. Las empresas editoriales han intentado producir textos impresos que imitan o se asemejan a los textos digitales en términos de redacción, estilo, tipo de imágenes o formato. Algunos textos impresos incluso toman prestados conceptos sobre el diseño de páginas a partir de textos digitales.

La exposición a los recursos digitales y tecnológicos y el acceso global a la información han cambiado los límites, temas y perspectivas representados en los libros para niños (Dresang, 1999, 2003). Estos cambios en los textos impresos incluyen el uso de tramas no lineales que no están organizadas por un principio, medio y final típicos, sino que cuentan la historia fuera de orden y/o llevan a los lectores en múltiples direcciones a través del texto (por ejemplo, The End, de David LaRochelle, 2007). Otro cambio es el uso de formatos más interactivos que invitan a los lectores a actuar o responder al libro (por ejemplo, Press Here, de Herve Tullet, 2011). Los cambios también incluyen cambios en la perspectiva desde la que se cuentan las historias, como autores que resaltan voces normalmente “inauditas” al compartir perspectivas de grupos o individuos no representados previamente en la literatura infantil o traspasar límites al enfocarse en contenido o temas no representados previamente.

Como explicaron Anstey y Bull (2006), los libros contemporáneos son productos de tiempos cambiantes que requieren nuevas comprensiones sobre el texto y son muy adecuados para enseñar y preparar a los estudiantes para que sean individuos multiliterados. Los individuos multialfabetizados son ciudadanos socialmente responsables e informados que son flexibles y estratégicos a medida que se involucran en prácticas de alfabetización con una variedad de tipos de texto en un mundo diverso (Anstey & Bull, 2006). Algunos de los nuevos entendimientos requeridos por los libros contemporáneos incluyen reconocer que los textos representan mensajes a través de una variedad de formas de comunicación. Los lectores no sólo deben entender el lenguaje escrito sino que también deben aprender a entender el lenguaje visual y otros signos y símbolos.

Los recursos tecnológicos han cambiado la forma en que se comunica la información, y los profesores deben preparar a los alumnos para comprender la información de todo tipo de textos, incluidos los textos digitales. Si bien esto se puede facilitar usando tecnología digital, algunas escuelas, aulas u hogares tienen acceso limitado a la tecnología. Afortunadamente, muchas habilidades de alfabetización flexibles se pueden desarrollar mediante el uso de libros impresos que tienen las características descritas anteriormente, como imitar textos digitales en estilo y formato, cambiar los patrones organizacionales, explorar formatos interactivos y representar mensajes de diversas maneras. La disponibilidad de libros impresos que puedan enseñar a los estudiantes las habilidades digitales necesarias puede reducir una brecha que podría perpetuarse por la disparidad entre entornos ricos en tecnología y aquellos que carecen de tecnología.

Los cambios en los libros infantiles contemporáneos no solo están relacionados con influencias digitales y tecnológicas sino también con la influencia de un movimiento cultural de finales del siglo XX conocido como posmodernismo. Una útil definición de trabajo del posmodernismo de Wertheim (n.d.) que se presenta a continuación ayuda a resaltar importantes cambios culturales durante este período, incluyendo la importancia de la propia realidad personal en la interpretación del mundo.

El posmodernismo es en gran parte una reacción a la certeza asumida de los esfuerzos científicos, u objetivos, para explicar la realidad. En esencia, se deriva de un reconocimiento de que la realidad no se refleja simplemente en la comprensión humana de la misma, sino que se construye a medida que la mente trata de comprender su propia realidad particular y personal. Por esta razón, el postmodernismo es altamente escéptico de explicaciones que pretenden ser válidas para todos los grupos, culturas, tradiciones o razas, y en cambio se centra en las verdades relativas de cada persona. En la comprensión posmoderna, la interpretación lo es todo; la realidad sólo viene a existir a través de nuestras interpretaciones de lo que el mundo significa para nosotros individualmente. (párr. 1)

El posmodernismo ha dado lugar a cambios en todas las áreas de las artes, incluyendo la arquitectura, las artes visuales, la literatura y la música. Los estudiosos de la literatura infantil han destacado características importantes de los libros infantiles relacionados con el posmodernismo (Anstey & Bull, 2006; Pantaleo, 2004; Serafini, 2005). Una de las conexiones más notables es cuando las ilustraciones de un libro ilustrado cuentan una historia completamente diferente a las palabras o muestran una perspectiva o punto de vista diferente. Las influencias posmodernas también se ven en términos de cómo se cuentan las historias, incluida la representación de múltiples versiones de una historia dentro del mismo libro, contar la historia a través de múltiples narradores y perspectivas, contar historias dentro de historias o mezclar géneros, como mezclar elementos de ficción y no ficción, o mezclando ciencia ficción e historia. Los autores también pueden referirse a otro texto dentro de una historia o confiar en la comprensión del lector de otro texto específico para una comprensión completa. La visibilidad del autor e ilustrador dentro de la historia es otra característica común posmoderna, como cuando los autores se refieren a sí mismos dentro de un texto, hablan directamente a los lectores, o cuando autores e ilustradores comparten los procesos utilizados para crear el libro dentro del propio texto (Anstey & Bull, 2006; Pantaleo, 2004; Serafini, 2005).

Al señalar los cambios en la literatura infantil relacionados con las influencias digitales y posmodernas, los maestros tienen la tarea de determinar cómo y cuándo deben usarse los textos en las aulas actuales. En estudios recientes, cuando los profesores utilizaron textos con características posmodernas, se descubrió que los estudiantes desarrollaron su capacidad para interpretar imágenes visuales, sus habilidades de alfabetización digital y su capacidad de pensar críticamente (Pantaleo, 2004). Cada una de estas habilidades es importante para preparar a los estudiantes para futuros encuentros tanto con textos impresos como digitales. Los estudiantes pueden estar interesados en textos digitales y otras variedades de tipos de texto, pero es posible que no tengan una gama completa de habilidades para interpretar todos los mensajes contenidos en estos textos. Al incluir libros contemporáneos en el plan de estudios, los maestros pueden preparar mejor a los estudiantes para una amplia gama de experiencias en el mundo.

Textos multimodales en la literatura infantil

Es fácil imaginar un aula que se base en el uso de un libro de texto impreso y recursos que utilizan principalmente palabras impresas e imágenes visuales para representar el significado. Sin embargo, los recursos de impresión están cambiando en formas que reflejan las múltiples formas, o modos, que se utilizan para comunicarse dentro de contextos digitales. Recordemos del Capítulo 1 que los modos de comunicación abarcan todas las formas de expresión, incluyendo “Significados visuales (imágenes, diseños de página, formatos de pantalla); significados de audio (música, efectos de sonido); significados gesturales (lenguaje corporal, sensualidad); significados espaciales (los significados de espacios ambientales, espacios arquitectónicos ); y significados multimodales” (New London Group, 1996, p. 80). Aunque la literatura infantil, especialmente los libros ilustrados, se basan principalmente en los modos impresos y visuales (es decir, palabras combinadas con imágenes), hay un número creciente de libros infantiles que incorporan creativamente modos audio, gestual y espacial también. Los textos multimodales son capaces de aprovechar las fortalezas de los estudiantes y prepararlos para una sociedad multimodal donde los individuos se comunican a través de recursos de audio, gestual, visuales, espaciales e impresos, así como diversas combinaciones de estos modos.

Cada modo tiene su propia capacidad de comunicación, o potencial para hacer sentido, lo que se llama una asequibilidad (Kress & Jewitt, 2003; Kress & Van Leeuwen, 2001). Básicamente, esto significa que cada modo comunica la misma idea de una manera diferente a cualquier otro modo. Por ejemplo, un individuo puede comunicar una historia sobre un gato contando la historia con palabras, moviéndose por la habitación, usando sonidos o interpretando la historia sin palabras ni sonidos. Cada versión podría comunicar una parte particular de la historia especialmente bien, mientras que otra parte puede no ser comunicada también usando ese modo. La idea de que los modos tienen diferentes posibilidades, o potencial para dar sentido, sugiere que algunos modos de comunicación son más adecuados para algunas tareas que otros. Cuando los modos están integrados, su combinación también contribuye a un significado general que no se podría lograr mediante el uso de ningún modo por sí solo. Incluso dentro de un modo, los materiales utilizados o el formato del mensaje comunicado pueden contribuir de manera diferente a la comprensión del mensaje. Por ejemplo, un mensaje escrito tiene un significado diferente si está escrito en arena versus tallado en piedra (Kress & Van Leeuwen, 2001).

El potencial de creación de significados de un modo también depende de cómo una sociedad o grupo de individuos valora ese modo particular o cómo ese modo se usa dentro de esa sociedad en diferentes situaciones y contextos (Kress & Jewitt, 2003). A medida que los individuos entienden la utilidad potencial de un modo de comunicación dentro del contexto de su cultura, pueden elegir los modos que expresen de manera más apropiada su mensaje. Pensando en el ejemplo de la historia del gato, no solo un modo particular comunica la historia de manera diferente, la elección de un modo puede ser apropiada en algunas circunstancias pero no en otras. Por ejemplo, ¡sería más apropiado que un niño pequeño representara la historia mientras se mueve por la habitación y maulle que un profesor universitario que da una clase de inglés!

Discusiones como esta relacionadas con cómo los humanos se comunican y valoran varios modos se fundamenta en un campo más amplio conocido como semiótica social. La semiótica social explica esencialmente cómo los humanos le dan sentido al mundo y se comunican entre sí a través de todas las formas socialmente significativas, como dibujar, crear imágenes, hablar, hacer gestos, participar en la danza y el movimiento, crear arquitectura y cantar y hacer música (Lemke, 1990). Adicionalmente, a medida que las sociedades o grupos culturales se adaptan a lo largo del tiempo, valoran de manera diferente los diversos modos que la gente usa para dar sentido. Las escuelas son importantes para dar forma al valor que se le dan a los diferentes modos de una sociedad; su sobreénfasis en los sistemas de lectura y lenguaje escrito marginan otras valiosas formas de expresión y, de igual manera, a los estudiantes que tienen talentos y habilidades en estas otras formas (Eisner, 1991). Eisner explicó que poder comprender los mensajes comunicados a través de múltiples modos es fundamental para tres objetivos educativos importantes, entre ellos aumentar la variedad y profundidad del significado que las personas obtienen en sus vidas, desarrollar el potencial cognitivo y brindar equidad educativa en nuestras escuelas.

Cuando maestros y alumnos empiezan a entender el potencial de cada modo, se ponen más opciones disponibles para entender y crear significado. Los estudiantes toman decisiones a diario en cuanto al modo utilizado para comunicarse, así como el medio o formato de un mensaje. Por ejemplo, los estudiantes eligen un medio cuando deciden enviar un correo electrónico o un mensaje de texto, compartir un tweet, una imagen o una canción, o crear un video. El medio elegido a menudo dicta el formato del mensaje, un texto podría usar taquigrafía o emoticonos mientras que un correo electrónico usaría palabras completas. Si entienden el potencial de cada uno de los modos, pueden tomar decisiones para crear y comprender los mensajes de manera más completa. Los autores y editores de literatura infantil también son conscientes de estas opciones, y la literatura que producen está ciertamente influenciada por el conocimiento de que las preferencias de comunicación de los estudiantes son flexibles y dinámicas.

Los profesores pueden facilitar el aprendizaje en el aula que permita que todo lo anterior sea posible, como los estudiantes que tienen conocimiento de modos para tomar las mejores decisiones para expresar sus mensajes, estudiantes con talentos y habilidades en áreas más allá de las formas impresas y lingüísticas para tener una modalidad valorada para expresarse en el aula, y que los alumnos tengan la capacidad de comprender plenamente los mensajes que se comunican a través de diversos modos y sus combinaciones en toda la sociedad. Por lo tanto, es necesario comprender cómo los modos funcionan juntos en los textos para quienes se preparan para ingresar a la profesión docente. Los autores e ilustradores de libros infantiles son capaces de ofrecer más experiencias multimodales para los lectores que se extienden más allá de la combinación de modos impresos y visuales para incluir modos de audio, gestual y espacial. A medida que se ven los textos multimodales, los lectores adquieren sentido al experimentar textos integrados y cohesivos que se basan en el potencial de múltiples modos de significado. Por lo tanto, los maestros deben comprender cómo los modos funcionan juntos dentro de los textos para preparar a los estudiantes para comprender y dar sentido con una mayor variedad de textos y comunicarse a través de una variedad más amplia de modos.

Modo de audio en textos de literatura infantil

Los modos impresos y visuales son aspectos obvios de los textos de literatura infantil y áreas que los maestros y estudiantes tradicionalmente han dedicado tiempo a estudiar; sin embargo, la literatura infantil está comenzando a utilizar otros modos de significado, también, como el audio, el gesto y los modos espaciales. Para entender cómo funcionan estos modos menos “obvios” en textos de literatura infantil, se presenta como ejemplo una mirada más cercana al modo de audio. El modo audio, que incluye tanto sonido como música, está presente en muchos aspectos de la vida diaria, incluido el uso en cine y televisión, así como el contenido al que se accede en iPods, tabletas, teléfonos inteligentes, y en sitios web populares, como YouTube. Esta proliferación de sonido y música en la vida cotidiana acentúa la importancia de enseñar a los estudiantes a usar el modo de audio para comprender y comunicar mensajes.

Hay diferentes maneras en que los libros ilustrados podrían invitar a la posibilidad del lector a hacer sentido usando el modo de audio. Para los efectos de esta discusión, el modo audio no se refiere a libros que hablen de música o sonido, ya que estos no necesariamente hacen sentido usando el modo audio. Tampoco se refiere a audiolibros (por ejemplo, un CD o archivo de audio en el que alguien está leyendo el libro en voz alta) que consisten en texto hablado o palabras que son principalmente un significado lingüístico. Más bien, esta discusión se centra en las formas en que los libros pueden representar el significado a través del modo audio usando información visual y lingüística, o usando otras representaciones simbólicas que permitan la posibilidad del lector de usar el modo audio para hacer sentido y comprender el mensaje. Por ejemplo, si en base a la información representada en un fragmento de texto, un lector hace un sonido o canta una canción para darle sentido a esa información, se está utilizando el modo de audio para comunicarse. Kress (2000) explicó que para determinar qué modo se está utilizando para comunicar un mensaje, se puede pensar en el sentido que se usa para dar sentido a la información representada. La Figura 1 proporciona un ejemplo de cómo un mensaje lingüístico (impreso), un mensaje visual y un mensaje de audio pueden aparecer en un libro infantil.

Figura 1. Representación de cómo los modos lingüístico, visual y audio transmiten una idea similar de tres maneras distintas.

Los libros ilustrados para niños representan el significado del audio de diferentes maneras. Los siguientes ejemplos muestran cómo autores particulares no solo han representado significados de audio sino también cómo los libros ilustrados pueden invitar a la comunicación a través de múltiples modos, incluso cuando aparentemente solo se presentan modos lingüísticos y visuales. Este mismo enfoque se puede utilizar entonces al interpretar cualquier pieza de literatura infantil para entender si se invita a los lectores a dar sentido a través de múltiples modos de representación. Una forma en que los autores pueden incluir significados de audio es incorporando letras de canciones en la historia. La letra de la canción se puede leer como un texto estrictamente impreso; sin embargo, si las palabras se cantan a medida que se lee el libro, este es un ejemplo de una representación de audio. Otros textos incorporan a los textos palabras sonoras, también conocidas como onomatopeya (e.g., pow), cuyo significado depende del texto impreso que rodea a la palabra sonora. En Max Found Two Sticks de Brian Pinkney (1994), los sonidos que Max escucha y toca se representan a través de palabras sonoras dentro del texto. Por ejemplo, “Max respondió dando palmaditas en el cubo, Tap-tap-grifo. Tipy-tip... tat-tat. Creó el ritmo de la lluvia ligera que caía contra las ventanas frontales” (Pinkney, 1994). Las palabras sonoras se integran dentro del texto y agregan una capa de significado a la historia que no estaría presente si estas palabras sonoras estuvieran ausentes.

En otros textos, las palabras sonoras extienden el significado del texto más allá de lo que el texto impreso logra por sí solo, como en This Jazz Man de Karen Erhardt (2006) y What Charlie Heard de Mordicai Gerstein (2002). En What Charlie Heard, las palabras sonoras se utilizan como aspecto integral de las ilustraciones para mostrar la miríada de sonidos que Charlie escucha. En esta historia, las palabras sonoras se escriben en diferentes fuentes y tamaños como parte de las ilustraciones que muestran el sonido hecho por cada objeto, animal o persona representada en la ilustración. Las palabras sonoras de este texto pasan a formar parte de la ilustración y representan los propios sonidos.

Otros libros ilustrados infantiles utilizan el modo de audio al incluir notación musical. Por ejemplo, The Wolf Who Loved Music, de Christopher Gallaz y Marshall Arisman (2003), agrega un pentagrama (es decir, el conjunto de cinco líneas en las que se imprimen las notas musicales) comenzando en la segunda página del texto como un encabezado gris claro. En cada página sucesiva, se agregan símbolos musicales adicionales y luego notas a este pentagrama. La música impresa, si se decodifica, toca el tema principal para Peter and the Wolf, de Sergei Prokofiev. El uso del texto musical junto con el texto impreso proporciona una forma adicional de dar sentido, ofreciendo información que no se incluye de ninguna otra manera en la información impresa o visual del texto.

Algunos textos utilizan una notación más abstracta en lugar de una notación musical real. Un ejemplo de notación abstracta aparece en Misterioso Thelonio de Chris Raschka (1997). Este libro representa las notas de una canción a través de la colocación de palabras en la página. En la chaqueta del libro, una escala de colores muestra que cada color representa una nota diferente en la escala musical. A lo largo del texto, las palabras se escriben en diferentes colores y alturas relacionadas con esa escala, creando así efectivamente una melodía a través de la colocación de las palabras en la página.

Otra forma en que los libros ilustrados pueden representar el modo de audio es mediante la inclusión de un CD de audio externo o un enlace a un archivo de audio. En The Yellow Umbrella de Jae Soo Liu (2002), la música para este texto se compuso únicamente con el propósito de acompañar las ilustraciones. La música se puede escuchar de dos maneras diferentes. Hay una versión corta de una pista que tiene alrededor de 20 a 30 segundos de música por cada página. También hay una versión larga que proporciona de 1 a 2 minutos de música por cada página, cada una en una pista diferente. Sin la música, un lector solo podría hacer una pausa por un momento en la página para considerar la pequeña cantidad de acción que ve. Con el acompañamiento musical, cambia el ánimo y el espíritu de cada página. En un libro ilustrado sin palabras, el lector suele utilizar sus propias palabras para formar una historia relacionada con lo que sucede en las imágenes. La música agrega más significado del que las imágenes pueden transmitir solas para ayudar al lector a construir esta historia. Todos los ejemplos anteriores demuestran algunas de las formas en que autores y editores trabajan juntos para comunicar una gama más amplia de mensajes, utilizando no solo los modos de impresión y visual sino también el modo de audio.

Conectando estándares de aprendizaje con respuestas a la literatura basadas en las artes

La literatura infantil puede ser utilizada por los maestros como materiales de instrucción para cumplir con una variedad de metas y objetivos educativos. El uso de literatura infantil que incluye múltiples modos de comunicación ofrece más oportunidades para invitar a los estudiantes a responder usando formas basadas en las artes, como el arte visual, el drama, la música y la danza. Se puede alentar más a los estudiantes a responder a la literatura si los maestros usan términos más familiares, como música, arte o dibujo, actuación o drama, y danza o movimiento en lugar de discutir modos, como gestual, espacial o audio, como términos. Las respuestas basadas en las artes permiten a los estudiantes usar todos sus sentidos a medida que dan sentido. Como ejemplo, una respuesta basada en las artes podría ser aquella en la que los estudiantes representen lo que piensan que puede suceder en una historia, crean un patrón rítmico o sintonizan para simbolizar cada personaje de un libro, o se mueven de la misma manera que creen que los personajes sintieron o actuaron en situaciones dadas para ayudar a analizar las emociones de un personaje y motivaciones. Los libros multimodales no son herramientas necesarias para respuestas basadas en las artes, ya que los maestros pueden alentar o crear actividades de respuesta basadas en las artes para cualquier libro, pero cuando un texto ya utiliza audio, gesto, movimiento o espacio de manera creativa, puede ofrecer a los estudiantes un modelo y preparar el escenario para participar en las artes basadas en respuestas.

Se puede argumentar que incorporar respuestas basadas en las artes es especialmente importante para los estudiantes que sobresalen en otros modos de comunicación además de la lectura y la escritura. Sin embargo, en muchas de mis discusiones sobre las respuestas basadas en las artes con los maestros, a menudo se revela que creen que las respuestas basadas en las artes son actividades de extensión divertidas, pero pueden ser empujadas a la periferia a la luz de la creciente presión de los estándares y las pruebas. Sin embargo, la incorporación de respuestas basadas en las artes puede ayudar a enseñar las habilidades requeridas por los estándares. Para ayudar a garantizar que la enseñanza y el aprendizaje se dirijan hacia un resultado significativo, los maestros tienen propósitos para usar cualquier estrategia, práctica o lección que enseñen, incluida la práctica de incorporar respuestas basadas en las artes. Los propósitos de los maestros están alineados con los estándares de su estado para el aprendizaje de los estudiantes, incluidos los Estándares Estatales Básicos Comunes para las Artes del Idioma Inglés y Alfabetización en Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas (CCSS; National Governors Association Council of Chief State School Officers [NGA & CCSSO], 2010), que han sido adoptados por la mayoría de los estados de los Estados Unidos.

Pregunté a los maestros pre-servicio y practicantes sobre sus propósitos para que los alumnos respondan a la literatura. La Tabla 1 muestra una lista generada a partir de sus respuestas, incluyendo ayudar a los estudiantes a comprender o interpretar un texto, conectarse con personajes o eventos y considerar nuevos eventos o situaciones. La columna derecha de la Tabla 1 muestra cómo estos propósitos se alinearon con los estándares, como CCSS Reading Standards for Literature K-5, CCSS Speaking and Listening Standards y NYS P-12 Common Core Learning Standards (NYSED, 2011). ³ Esta alineación muestra que pedir a los estudiantes que respondan a la literatura en el aula puede ayudar a maestros y estudiantes a lograr importantes metas de aprendizaje.

Cuadro 1. Literatura Respuesta Actividades Propósitos y Estándares

Propósitos de los docentes para las actividades de respuesta a	Estándares
Calificar la comprensión de la literatura por parte de los estudiantes Dar a los estudiantes la oportunidad de hacer preguntas, ayudar a los estudiantes a resolver cualquier cosa que sea confusa o avanzar en la comprensión de la literatura por parte de los estudiantes Ver si los estudiantes son capaces de comunicar sus ideas a otros	Alfabetización CCSS ELA-. RL. K.1 .- 5.1 Ideas y Detalles Clave. Hacer y responder preguntas en kindergarten que se convierte en el uso de detalles para hacer inferencias en 5to grado
Asegurarse de que los estudiantes comprendan ideas más grandes en la literatura	Alfabetización CCSS ELA-. RL. K.2 — 5.2 Ideas y detalles clave. Volver a contar en Kindergarten lo que lleva a determinar temas y resumir
Ver si los estudiantes pueden reconocer detalles de la trama y eventos que afectan la progresión de la historia Ayudar a los estudiantes a ver soluciones correctas o incorrectas a los problemas, diferentes perspectivas, consecuencias o resultados positivos a las acciones Ayudar a los estudiantes a ser más empáticos a medida que entienden las emociones y acciones de los diferentes personajes	Alfabetización CCSS ELA-. RL. K.3 .- 5.3 Ideas y Detalles Clave. Identificar, describir y, en última instancia, comparar y contrastar personajes, escenarios y eventos
Vea cómo diferentes estudiantes interpretan la misma historia, y déjelos ver y valorar esas diferencias	Alfabetización CCSS ELA-. SL.K.1 — 5.1. Comprensión y Colaboración. Participar y participar en discusiones colaborativas sobre textos y temas de nivel de grado
Ayudar a los estudiantes a establecer conexiones con temas curriculares, sus propias vidas, el mundo, otros textos Ver si los alumnos relacionan ideas en la historia con otros temas que han aprendido en clase Ayudar a los alumnos a prepararse para cosas que ellos mismos no han experimentado	(NYS) Respondiendo a la Literatura 11. Reconocer y establecer conexiones desde la literatura con otros textos, ideas y perspectivas culturales
Vea si los alumnos disfrutaron de las historias	(NYS) Respondiendo a la Literatura 11a. Autoselección de textos basados en preferencias personales
Propósitos de los maestros y enlaces a los estándares estatales básicos comunes para las artes del lenguaje inglés y la alfabetización en historia/estudios sociales, ciencias y materias técnicas (CCSS; Asociación Nacional de Gobernadores y Consejo de Escuela Estatal de Jefes Oficiales, 2010) y el NYS P-12 Common Core Learning Standards (NYS Department of Education, 2011).

Anteriormente en el capítulo, se establecieron propósitos para pedir a los estudiantes que respondan a textos multimodales. Estos incluyeron dar a los estudiantes oportunidades de dar sentido a textos que se basan en múltiples modos de significado y comprender el potencial de cada modo de comunicación para tomar decisiones que les permitan crear y comprender los mensajes de manera más completa. Estos dos propósitos se alinean con el estándar CCSS de Literatura de Lectura, Integración de Conocimientos e Ideas sobre cómo las ilustraciones, las palabras y, en grados posteriores, los elementos multimedia en textos impresos, digitales y multimedia contribuyen al efecto general del texto.

Siegel (2006) explicó cómo traducir la información de un modo de comunicación a otro modo, llamado transmediación, genera nuevas comprensiones de la información. Dado que cada modo tiene un potencial diferente para comunicarse, la transmediación promueve la creación de significados de los estudiantes porque requiere que piensen en el contenido de diferentes maneras y es un claro beneficio de las respuestas basadas en las artes. Además, cuando los maestros generaron sus listas de los propósitos para responder a la literatura, hubo un pequeño número que enumeraron que no coincidía con los estándares, entre ellos promover la creatividad, permitir que los estudiantes piensen fuera de la caja y exploren su propio pensamiento, fomentando la empatía y dando los estudiantes tienen la oportunidad de participar activamente y adquirir la propiedad del aprendizaje. Estos propósitos para la respuesta de la literatura fueron importantes para los maestros con respecto a mantener un ambiente de aprendizaje positivo y productivo. Las respuestas basadas en las artes ofrecen ricas oportunidades para cumplir muchos propósitos, como los incluidos en la Tabla 1, al tiempo que mejoran la comprensión de la literatura y crean aprendices de por vida.

El diseño de respuestas basadas en las artes va más allá de pensar en un producto final como una linda artesanía para enviar a casa, para en cambio, pensar en la actividad como parte de un proceso que permitirá a los estudiantes interactuar con el contenido y la literatura. Debido a que las respuestas basadas en las artes a la literatura infantil son fundamentales para lograr los propósitos de los maestros y se alinean con los estándares estatales, la sección final de este capítulo contará con actividades artísticas bien diseñadas que pueden ayudar a los estudiantes a transmediar entre modos y pensar en hacer significado de nuevas maneras.

Ejemplos de respuestas basadas en las artes

Las respuestas de artes visuales y escénicas a la literatura infantil que aparecen en esta sección se ofrecen como sugerencias y para inspirar nuevas ideas. Cada libro y cada clase ofrecen oportunidades únicas para crear e innovar. Al considerar el uso de respuestas basadas en las artes en tu propio aula, imagina que cada sugerencia se lleva a cabo con estudiantes y profesores explorando y experimentando el texto y la actividad juntos. Los estudiantes no son actores profesionales, músicos, artistas o bailarines, y sin embargo son plenamente capaces de responder a las artes visuales y escénicas. De igual manera, los profesores no necesitan ser artistas profesionales o bailarines, ya sea para utilizar eficazmente las respuestas basadas en las artes con los estudiantes. Como señaló Berghoff (1998), estas respuestas no se tratan de enseñar las disciplinas del arte o la música en el aula de artes del lenguaje sino de permitir que los alumnos utilicen sus conocimientos de estas disciplinas para aprender en el aula de artes del lenguaje. Estas formas de pensar y de expresión son familiares para los niños pequeños, explica. “Desde la primera infancia, los niños le dan sentido al mundo a través del juego dramático, el dibujo, el baile, el canto y otras formas comunicativas” (p. 521). Los maestros pueden fomentar un ambiente donde estas formas de pensar se sigan valorando a medida que los estudiantes exploran el mundo de maneras que son familiares. Cada ejemplo de la siguiente sección también incluye un enlace a los estándares que aborda la actividad como recordatorio de que ofrecer respuestas basadas en las artes logra importantes metas curriculares.

Música

Las respuestas musicales exploran cómo todos los elementos de la música y el audio, incluidos los sonidos individuales, el tono (alto o bajo), la dinámica (fuerte y suave), el ritmo y el tempo (velocidad) se comunican con los oyentes.

Traducción de sonido

El texto de This Jazz M a n de Karen Erhardt (2006) sigue la melodía familiar de “This Old Man”, pero el verso de cada página introduce a un intérprete de jazz diferente. Como parte del verso, hay una cadena de palabras sonoras que ayuda a los lectores a escuchar el sonido del instrumento interpretado por ese músico de jazz. También hay una frase de palabra sonora extendida incorporada a la ilustración. Para esta lección, lea el libro como una clase leída en voz alta. Después relee el libro e invite a los alumnos a cantar junto con la lectura usando la melodía de “This Old Man”. Por último, utilice los materiales disponibles en el aula para traducir la cadena de palabras sonoras de nuevo al sonido (manos y pies, lápices, botellas de agua, libros, etc.). Anime a los estudiantes a ser creativos a medida que encuentren materiales para hacer el sonido. Una vez que se ha elegido un sonido para cada verso de canción, relee y canta la canción una vez más. En lugar de hablar las palabras sonoras, reemplácelas por el sonido elegido para traducir las palabras sonoras a sonidos reales (Robertson, 2008). CCSS.ELA-LITERACIA.RL.K.4-5.4

Escucha tu vida

Lo que Charlie Heard de Mordicai Gerstein (2002) es una biografía de libro ilustrado de la vida del compositor Charles Ives, quien es conocido como un compositor cuya música a menudo se malinterpretaba o se consideraba difícil de escuchar (recordemos que este libro se discutió anteriormente en referencia a los modos de audio). Charles Ives escuchó todos los sonidos de su vida como música, y sus composiciones están pensadas para retratarlo, por disonantes o cacofónicas (es decir, desagradables; no armoniosas) sus composiciones terminaron siendo. Por ejemplo, una de sus piezas más famosas es una representación de dos bandas de música diferentes tocando dos piezas diferentes en diferentes teclas, marchando desde direcciones opuestas, cruzando frente al oyente, y luego alejándose. En esta biografía de libro ilustrado, se utilizan palabras sonoras como parte de las ilustraciones en diferentes colores y fuentes junto al objeto, persona o animal del que se origina el sonido. Las páginas están llenas de sonidos y colores, mostrando los sonidos que impregnaron la vida de Charles Ives. Primero, compartir el libro con los alumnos, guiándolos a medida que interpretan los mensajes comunicados a través de múltiples modos. Después, invite a los estudiantes a escribir e ilustrar una escena de su vida usando el mismo estilo. La Figura 2 muestra cómo una clase de estudiantes representaba sonidos en una ilustración extraída de una pieza de escritura de memorias personales en la que estaban trabajando. En este aula, cuando el maestro pidió entonces a los alumnos que regresaran y revisaran sus memorias, la exploración en la representación sonora y visual de su historia les permitió agregar detalles sensoriales mucho más robustos a sus revisiones (Robertson, 2008). [1]CCSS.ELA-LITERACY.RL.K.7-5.7; CCSS.ELA-LITERACY.W.K.3 -5.3

Figura 2. Ejemplo estudiantil del estilo de ilustración en What Charlie Heard de Mordicai Gerstein.

Drama

Las respuestas dramáticas permiten a los estudiantes explorar cómo elementos como el lenguaje corporal, la postura, el gesto, la voz y la inflexión contribuyen a expresar y comprender el significado.

Mociones de color y e

La siguiente actividad permite a los estudiantes explorar la relación entre el color y las emociones e involucra dos libros de literatura infantil: Mis muchos días coloreados del Dr. Seuss (1996), y The Way I Feel de Janan Cain (2000). Ambos libros relacionan emociones y estados de ánimo con diferentes colores. Comience la lección leyendo cada uno de los libros en un formato de grupo grande. Para lo que resta de la lección, pida a los alumnos que trabajen dentro de grupos pequeños. Proporcione a cada grupo un montón de trozos de papel de diferentes colores. Para comenzar, pídele a una persona del grupo que represente una emoción para los demás integrantes, estilo farsa. Otros miembros del grupo elegirán entonces una hoja de papel en un color que creen que representa la emoción acteada. Los integrantes del grupo compartirán entonces la emoción que creían que se estaba interpretando, así como por qué eligieron ese color en particular para representarlo, y el actor puede compartir si los integrantes del grupo adivinaron la emoción que estaban retratando. Repita los pasos en esta actividad para que cada persona del grupo tenga la oportunidad de representar una emoción o estado de ánimo. Los niños más pequeños que aún exploran formas de nombrar sus emociones pueden usar esta actividad para desarrollar aún más su comprensión de las emociones. Los niños mayores que trabajan en incorporar palabras más descriptivas y explicar y retratar las emociones en su escritura pueden usar esta actividad para agregar más dimensiones a la forma en que ellos y los demás piensan sobre las emociones y los estados de ánimo. Esta actividad puede ser especialmente esclarecedora, ya que los estudiantes pueden darse cuenta de que aunque piensan que están mostrando una emoción, otros pueden percibirla de manera diferente. CCSS.ELA-LITERACIA.RL.K.7 -5.7

El sonido y la acción s tory

La siguiente actividad invita a los estudiantes a pensar en los atributos de caracteres específicos en un texto. La idea fue adaptada de una sugerencia de Gelineau (2012) para crear “historias sonoras originales” determinando sonidos para que coincidan con personajes bien definidos (p. 67). La siguiente actividad amplía esa idea al pedir a los alumnos que creen un sonido así como una acción para cada personaje de un libro. Si bien esta actividad podría aplicarse a muchos textos diferentes, El chico que lloró ninja de Alex Latimer (2011) se ofrece como sugerencia para aprender cómo funciona el proceso. El libro cuenta con una amplia variedad de personajes diversos, entre ellos una mamá, papá, abuelito, ninja, astronauta, calamar gigante, pirata, cocodrilo y mono. Primero, lee el libro, El chico que lloraba ninja, en voz alta. Después, divida la clase en pequeños grupos y haga que los alumnos decidan un sonido y una acción de acompañamiento para cada personaje. Cada grupo practicará entonces la lectura a través del libro: cada vez que se menciona a un personaje (o se muestra en una imagen) realizan la acción y hacen el sonido para ese personaje. Después de cada práctica grupal, realizarán sus historias de acción y sonido para la clase mientras el maestro lee la historia en voz alta. El proceso de selección de un sonido y una acción que coincidan con un personaje profundizará la discusión de los personajes, y realizar la historia para la clase extenderá esa discusión al grupo más grande. Para los estudiantes mayores, este es un buen libro para introducir esta actividad, pero luego el proceso se puede aplicar a libros donde los personajes tienen más desarrollo. CCSS.ELA-LITERACIA.RL.5.7

Danza y movimiento

Las respuestas de danza y movimiento exploran cómo tanto la danza como el movimiento corporal pueden expresar mensajes y comunicarse con los demás.

Caminar l ike a/ an ...

Cada vez que los alumnos necesitan moverse por la sala, aprovechan al máximo estas transiciones convirtiéndolas en una actividad de respuesta centrada en la danza y el movimiento. Por ejemplo, a medida que los estudiantes se mueven para ponerse en fila o para cambiar de actividades en la sala, se conectan con un personaje de una clase de lectura en voz alta pidiéndole a los estudiantes que se muevan como si estuvieran sintiendo una o más de las emociones que ese personaje había experimentado. Esto ayudará a los estudiantes a identificarse y comprender las acciones de los personajes. CCSS.ELA-LITERACIA.RL.K.3 -5.3

Encuentra tu estilo (respuesta de baile y música)

A menudo en la literatura infantil, se repiten temas o historias comunes. Comienza esta lección creando un story map (WETA Public Broadcasting, 2015) —un organizador gráfico que describe los elementos de la historia, como ambientación, personajes, tramas y eventos, problemas y soluciones— para las siguientes tres historias: 1) Las doce princesas danzantes, un hada clásica cuento con muchas adaptaciones (aunque las ilustraciones en las versiones de Marianna Mayer [1989] y de Ruth Sanderson [1990] son particularmente bellas), 2) The Barn Dance de Bill Martin Jr. y John Archambault (1986), y 3) Hermanos del caballero de Debbie Allen (2001). Cada libro sigue una historia similar pero tiene su propio estilo, tono y ambientación. Pida a los alumnos que exploren las ilustraciones, el uso del lenguaje y el diseño de los libros a medida que comparan y contrastan las tres historias. Agregue una dimensión adicional a las historias combinándolas con muestras musicales que representan los tres estilos que se muestran en los libros (una pieza clásica, como “Minuet in G” de Bach; una canción folclórica estadounidense, como “Turquía en la paja”; y una selección actual y popular de hip hop). Con música seleccionada, deja que los alumnos bailen según los estilos de los libros. Discuta o encuentra ejemplos de disfraces, accesorios o instrumentos musicales para explorar los elementos de tono, estilo y ambientación en cada historia. El proceso de toma de decisiones a medida que los estudiantes eligen la música, los instrumentos o los movimientos de baile que conectan con los diferentes estilos representados en los libros, involucra activamente a los estudiantes en el proceso de transmediación, descrito anteriormente como un proceso de traducción de información de un modo a otro y así crear nuevos entendimientos. CCSS.ELA-LITERACY.RL.K.3 -5.3; CCSS.ELA-LITERACY.RL.K.7 -5.7

Arte visual

Las respuestas de las artes visuales exploran cómo el color, las líneas, las formas, el dibujo, la pintura y todos los demás elementos del arte comunican mensajes al espectador.

Hacer un matc h

Los ilustradores son artistas, y su trabajo se basa en tradiciones y estilos en el arte. Comparte ilustraciones de un libro ilustrado para niños y compárelas con un estilo artístico a juego. Por ejemplo, empareja las ilustraciones de Marianna Mayer (1989) Twelve Dancing Princesses con The Swing, de Fragonard, de Jean-Honore' (los estudiantes también pueden estar muy emocionados de reconocer esta pintura en particular de Frozen de Disney). Compara la obra de arte del cubismo de Picasso con las ilustraciones de D. B. Johnson (2002) Henry Builds a Cabin o la obra del autor de libros infantiles David Wiesner con obras surrealistas de Salvador Dalí o Vladimir Kush. Amplíe la actividad pidiéndole a los estudiantes ir a una “búsqueda de arte” y hacer coincidencias entre ilustraciones de libros ilustrados y obras de arte. Para un reto, pídales a los alumnos que creen sus propias ilustraciones. Aunque algunos de los estilos pueden parecer detallados y difíciles de replicar para los niños, aún pueden elegir uno de los estilos más difíciles para explorar el proceso. O sugerir que trabajen con un estilo más fácil, como obras de arte ingenuas, caracterizadas por una naturaleza infantil y representadas en libros ilustrados como The Bookshop Dog de Cynthia Rylant (1996) o Joseph Had a Little Overcoat de Simms Taback (1999). Los estudiantes pueden crear ilustraciones para ir con una historia que estén escribiendo o relacionadas con un evento en su vida. Después de emparejar arte e ilustraciones o ilustrar usando un cierto estilo, discuta con los estudiantes sobre por qué un estilo podría usarse con un cierto libro. ¿El estilo ayudó a contar la historia o a establecer el ambiente? Cuando ellos mismos usaron el estilo, ¿cómo afectó el mensaje general que estaban comunicando? CCSS.ELA-LITERACIA.RL.3.7

Agujero v iew

Los ilustradores son cada vez más innovadores en la creación de libros ilustrados sin palabras. El libro ilustrado sin palabras Linterna de Lizi Boyd (2014) ofrece muchas oportunidades para el descubrimiento. Las ilustraciones muestran al personaje saliendo de una carpa en el bosque por la noche. La mayor parte de la página es negra con dibujos de líneas grises para mostrar el fondo tenue. El personaje sostiene una linterna y hay un punto brillante de la ilustración en cada página en el camino de la linterna. Se recortan pequeños agujeros de cada página dando una idea de lo que está por venir o tal vez algo que se perdió en la página antes, atrayendo aún más la atención visual sobre los detalles del libro. Dado que explorar espacios oscuros puede no ser propicio para un aula o ambiente escolar, los maestros pueden extender la lectura de este libro usando la idea de los recortes. Haga que los alumnos vean el aula, otras áreas de la escuela o áreas al aire libre de los terrenos de la escuela a través de un agujero cortado en una hoja de papel. Pídales que bosquejen las nuevas cosas a las que esta visión estenopeica del mundo llamó su atención. ¿Qué ven de manera diferente con agujeros de diferentes formas? ¿Ven cosas que no notaron sin la vista estenopeica? Esta respuesta artística ayuda a los estudiantes a comprender el efecto y el tema del libro y también les ayuda a darles una perspectiva diferente sobre su entorno. CCSS.ELA-LITERACIA.SL.K.5 -5.5

Resumen

Este capítulo comenzó estableciendo las influencias históricas, sociales y políticas en la literatura infantil a partir del siglo XVII y dando lugar a influencias contemporáneas, incluidos los avances digitales y tecnológicos, el posmodernismo y la prevalencia de múltiples modos de comunicación. La discusión luego se centró en cómo los maestros pueden utilizar textos multimodales en las aulas para enseñar las habilidades delineadas en los estándares estatales y alineadas con los propósitos de los maestros. Las respuestas basadas en las artes utilizando textos tradicionales y multimodales se describieron como una forma para que los maestros apoyen a todos los estudiantes a cumplir con propósitos de respuesta a la literatura, incluidos aquellos que pueden no tener correlaciones directas con los estándares pero que aún son necesarios para establecer un aprendizaje positivo en el aula medio ambiente. Se presentaron ejemplos de actividades de respuesta al drama, la música, la danza y el movimiento y las artes visuales para mostrar específicamente cómo la literatura contemporánea, incluida la literatura multimodal, puede ser utilizada en el aula. Se alienta a los maestros a explorar la literatura infantil multimodal y diseñar actividades de respuesta significativas basadas en las artes que mejoren el aprendizaje de cada niño en su aula.

Preguntas y Actividades

1. Encuentra un libro (tal vez uno que lees cuando eras niño) que represente el tiempo o lugar de la historia en el que fue escrito. Encuentre un libro contemporáneo que represente el tiempo y lugar actuales en la historia. Imagina que estás viendo cualquiera de los libros como un extraño a ese momento y lugar. ¿Qué mensajes sociales, culturales o políticos, ya sean decididos o inadvertidos, se reflejan en esa pieza literaria?
2. Navega por los libros infantiles de la biblioteca local y analiza críticamente los mensajes para encontrar libros que representen una nueva perspectiva o voz que no suele ser escuchada, como una historia contada desde la perspectiva de un personaje de una población diversa o una representación única de roles de género. ¿Qué mensajes sociales, culturales o políticos se reflejan en esa pieza literaria?
3. Con una pareja o en un grupo pequeño, comunicar algo sobre un tema en particular usando solo gestos o movimientos, luego usando solo sonidos (no palabras), luego solo imágenes, y luego solo palabras. Entonces intenta comunicarte usando una combinación de estos modos. Pide a tu audiencia que comparta sus interpretaciones de cada mensaje.
4. Haz una lista de formas en las que te comunicas a diario usando diferentes modos cuando experimentes eventos como escuchar una sirena, ver semáforos, ver a un amigo, comunicarte con alguien y escuchar Pandora. Con base en esta lista, ¿cuáles son otros modos que podrían utilizarse para comunicarse en estos eventos? ¿Cuál te parece más efectivo? ¿Crees que otros usarían todos los mismos modos? Explique su pensamiento a los demás.
5. Como propone este capítulo, considere la variedad de formas en que los autores pueden invitar a interpretaciones multimodales y localizar un libro infantil que se comunique usando audio, gesto o espacio además de los modos impresos y visuales. ¿Cómo podrías usar estos libros con estudiantes que tienen dificultades para comunicarse a través de la lectura y la escritura?
6. Seleccionar textos y crear actividades de respuesta basadas en las artes en cada área (drama, música, danza y arte visual) diseñadas para mejorar la comprensión de los textos. Comparta su idea con otros dos compañeros de clase y determine los estándares estatales que conectan con las actividades de respuesta basadas en las artes que diseñó cada persona.

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Crédito de la foto

• Figura 1 Foto de perro de Mike Baird, Perro Mackenzie en Carrizo Llanura Wildflowers-1, CCBY 2.0 https://c1.staticflickr.com/5/4054/4472751860_935be7f465_b.jpg

Notas al final

1: John Newbery y Randolph Caldecott son reconocidos por sus contribuciones a la literatura infantil a través de la Medalla Newbery y la Medalla Caldecott, las cuales son otorgadas a los autores e ilustradores más distinguidos de la literatura infantil estadounidense. Regreso

2: Margaret Wise Brown es más conocida por escribir Goodnight Moon (2006) y también ha escrito más de cien libros para niños, entre ellos The Runaway Bunny (2006) y The Little Island (1993). Estos libros comparten ingeniosamente grandes ideas, como probar el amor incondicional de una madre o descubrir cómo están conectadas todas las cosas en la tierra. Regreso

3: Los estándares NYS se utilizan como ejemplo de cómo una adaptación del CCSS puede mostrar particular atención a la respuesta a la literatura. NYS sí adoptó el CCSS pero agregó la quinta área a los Estándares de Lectura de “Responder a la Literatura”. Regreso