1.9: Instrucción de Alfabetización para Estudiantes con Discapacidad Intelectual y del Desarrollo
- Page ID
- 100073
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)
\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)
\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)
\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)
\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)
\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
9. Instrucción de alfabetización para estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo
Michelle A. Duffy
Abstracto
Este capítulo aborda la instrucción de alfabetización basada en la investigación para estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo. Comienza con una discusión sobre estas discapacidades, destacando algunas deficiencias comunes que existen en tales etiquetas de discapacidad que pueden hacer que el aprendizaje de la alfabetización sea un desafío. Se proporcionan ejemplos que describen formas de abordar las habilidades de alfabetización, específicamente en el área de lectura. Además, este capítulo invita a los maestros a considerar las formas en que las formas tradicionales de alfabetización pueden resultar en barreras para la participación de algunos estudiantes en el aprendizaje de la alfabetización y alienta a encontrar formas de eliminar tales barreras para que todos los estudiantes, incluidos aquellos con formas más significativas de discapacidad, puede beneficiarse.
Objetivos de aprendizaje
Después de leer este capítulo, los lectores podrán
- definir lo que significa presumir competencia en el potencial de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo, y discutir la importancia de hacerlo;
- identificar las barreras comunes para el aprendizaje de la alfabetización que a menudo existen en el aula para estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo y describir formas de eliminar estas barreras;
- discutir formas basadas en evidencia para instruir a estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo en conciencia fonémica, fonética, comprensión, vocabulario y fluidez;
- diseñar actividades y experiencias de lectura instructiva para estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo que satisfagan efectivamente sus necesidades en el desarrollo de habilidades, al tiempo que mantienen su participación significativa en el aula de alfabetización inclusiva.
Introducción
A los estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo generalmente se les ha enseñado alfabetización utilizando un plan de estudios centrado en habilidades funcionales para la vida (Katims, 2000). A través de los planes de estudio de habilidades funcionales, a los estudiantes se les enseña con frecuencia a reconocer y escribir un número limitado de palabras a la vista para apoyar su participación en la comunidad o en el trabajo (Mosley, Flynt, & Morton, 1997). Por ejemplo, a un estudiante se le podría enseñar a reconocer las palabras peligro y salir por motivos de seguridad y los días de la semana para leer un horario de trabajo. Aunque aprender tales palabras sería beneficioso, un enfoque de habilidades funcionales para la instrucción de alfabetización no equipa a los estudiantes con las habilidades necesarias para identificar palabras más allá de las palabras específicas de la vista que se les han enseñado. Esto inhibe sus habilidades de lectura y escritura para otros fines, y por lo tanto, limita sus oportunidades de participar más plenamente en sus comunidades (Copeland & Keefe, 2007). Los estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo pueden no recibir otros tipos de instrucción de alfabetización porque a menudo se cree que son incapaces de aprender otros aspectos más sofisticados de la alfabetización (Kluth & Chandler-Olcott, 2008).
Según Joseph y Seery (2004), “El potencial de las personas con [discapacidad intelectual] para captar y generalizar las habilidades de alfabetización ha sido subestimado por muchos educadores e investigadores” (p. 93). Aunque la investigación sigue siendo limitada en el área de instrucción de alfabetización de nivel superior (es decir, instrucción de alfabetización que se extiende más allá de un enfoque de habilidades funcionales) para estudiantes con discapacidades intelectuales y discapacidades del desarrollo, varios estudios han demostrado que los estudiantes con tales discapacidades tienen aprendió a decodificar palabras, comprender textos narrativos y expositivos, y escribir para expresión (e.g., Allor, Mathes, Roberts, Jones, & Champlin, 2010; Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell, & Kiner, 2006; Pennington, Stenhoff, Gibson, & Ballou, 2012).
Hasta hace muy poco, ha sido difícil determinar qué constituye una buena instrucción de alfabetización basada en la evidencia para estudiantes con discapacidad intelectual y discapacidad del desarrollo (Lemons, Mrachko, Kostewicz, & Paterra, 2012). Esta dificultad se debe en gran parte a que gran parte de la investigación realizada sobre las mejores prácticas de lectura no ha incluido a esta población de estudiantes. Además, la sabiduría convencional alguna vez sugirió que los estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo podrían necesitar instrucción cualitativamente diferente a la de sus compañeros sin etiquetas de discapacidad. Sin embargo, tiene sentido que en algún nivel, el mismo tipo de instrucción de alta calidad que funciona con otros estudiantes con dificultades debería ser beneficioso para cualquier estudiante, a pesar de la etiqueta de discapacidad. Los investigadores han comenzado recientemente a probar esta premisa, y los resultados son prometedores. En este capítulo, aprenderá más sobre la instrucción de alfabetización para estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo y cómo idear lecciones para satisfacer sus necesidades individuales en lectura.
Definición de Discapacidades Intelectuales (ID)
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Quinta Edición (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013) define una capacidad intelectual como “un trastorno con inicio durante el periodo de desarrollo que incluye tanto la capacidad intelectual como la adaptativa déficits funcionales en los ámbitos conceptual, social y práctico” (p. 33). En otras palabras, se trata de un trastorno que se forma antes de los 18 años que afecta el desarrollo intelectual de una persona y su capacidad para utilizar eficazmente las habilidades para la vida. El término discapacidad intelectual ha sustituido al término retraso mental en esta edición del DSM-5. Las discapacidades intelectuales pueden ocurrir solas o como parte de síndromes genéticos u otras discapacidades del desarrollo (ver más abajo) como el síndrome de Down, el síndrome de Prader-Willi o el trastorno del espectro autista (TEA).
Definición de Discapacidades del Desarrollo (DD)
De acuerdo con el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC, 2013), las discapacidades del desarrollo “son un grupo de afecciones debidas a una discapacidad en áreas físicas, de aprendizaje, de lenguaje o de comportamiento. Estas condiciones comienzan durante el periodo de desarrollo, pueden impactar el funcionamiento cotidiano, y suelen durar a lo largo de la vida de una persona” (párr. 1).
En algunas escuelas estos términos se utilizan indistintamente; sin embargo, existe una diferencia entre ellos. Las discapacidades del desarrollo abarcan las discapacidades intelectuales. Es decir, las discapacidades intelectuales se consideran un tipo de discapacidad del desarrollo, pero las discapacidades del desarrollo también incluyen otras discapacidades que son fundamentalmente de naturaleza física, como la parálisis cerebral (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo [AAIDD], 2013).
Si bien estas definiciones comunes se utilizan en el diagnóstico de ID y DD, es importante usar estas definiciones con precaución, ya que proporcionan una sola perspectiva sobre tales discapacidades, mayormente en línea con una perspectiva de modelo médico que tiende a tener su foco en las deficiencias y el tratamiento del individuo (Thomas , 2002). Si bien la perspectiva del modelo médico tiene mucho que ofrecer hacia la salud y el bienestar de las personas con discapacidad, hay un impulso de varios investigadores educativos para cambiar el pensamiento sobre la discapacidad de un modelo médico a un modelo social. Un modelo social de discapacidad reconoce que si bien los individuos pueden tener impedimentos, es la sociedad la que necesita cambiar, ya que la sociedad “crea” la discapacidad al negar a las personas con discapacidad la participación igualitaria en sus comunidades (Couser, 2002). Kluth y Chandler-Olcott (2008) explican esta noción en relación con individuos con autismo:
Otro punto a considerar es que existe una amplia variación entre los individuos con ID y DD. Ninguna etiqueta es suficiente para describir las complejidades, necesidades, habilidades o potenciales de un ser humano. De hecho, la sociedad se ha equivocado muchas veces en su comprensión de las personas con discapacidad y suposiciones sobre lo que podrían lograr. Como maestros, las etiquetas de discapacidad pueden ayudarnos a considerar algunas de las diferentes necesidades que nuestros alumnos pueden tener; sin embargo, siempre debemos tomar nuestra comprensión de nuestros alumnos a partir de lo que nos muestran sobre sí mismos y lo que somos capaces de entender a partir de una evaluación cuidadosa y flexible de sus necesidades, no solo a partir de las definiciones de libros de texto de sus discapacidades.
Perspectivas cambiantes
No cabe duda de la importancia de la alfabetización en nuestra sociedad. Entre otras cosas, ser alfabetizado aumenta la capacidad de aprender de forma independiente, de ganar y mantener un empleo, y de cuidarse a sí mismo. El acceso a la alfabetización, por lo tanto, es imperativo. Con demasiada frecuencia, sin embargo, los educadores y otros adultos en la vida de los estudiantes con ID y DD han asumido que estos estudiantes no podrían beneficiarse de la instrucción de alfabetización porque ven que las tareas involucradas son demasiado complicadas o innecesarias para que los estudiantes con ID y DD entiendan o realicen. Esta visión ha llevado a muchos educadores a renunciar a la instrucción de alfabetización para los niños o a abordarla de manera superficial.
Presunción de competencia
El primer paso para ayudar a un niño con DNI o DD a alfabetizarse es presumir competencia (Biklen & Burke, 2006) en sus habilidades para adquirir dichos conocimientos y habilidades. Esto significa dejar a un lado las dudas y nociones preconcebidas sobre lo que un estudiante puede lograr con base en la etiqueta de discapacidad de un estudiante, estimaciones del coeficiente intelectual o limitaciones asumidas y, en su lugar, enseñar como si el niño aprendiera. Dicho de otra manera, presumir competencia en los estudiantes es actuar sobre la creencia “de que todos los individuos pueden adquirir habilidades valoradas si se les dan estructuras y apoyos apropiados” (Copeland & Keefe, 2007, p. 2).
Iniciaciones de alfabetización y acceso a la instrucción
Si bien muchos estudiantes con ID y DD interactúan con los textos de manera tradicional, algunos estudiantes con tales discapacidades pueden interactuar con los textos de formas que parecen inusuales o diferentes a la forma en que los estudiantes sin tales discapacidades interactúan con los textos. Por ejemplo, algunos estudiantes, particularmente aquellos con trastorno del espectro autista (TEA), pueden estar interesados en la textura de un libro o fascinados por cómo se ve un libro cuando se gira. Otros estudiantes pueden estar interesados e insistir en leer libros sobre un tema específico durante un periodo sustancial de tiempo. Tomemos por ejemplo las formas en que Steven, un niño con TEA y discapacidad intelectual, lee para obtener información:
Estudiantes como Steven a veces son despedidos como lectores porque sus maestros malinterpretan sus formas únicas de interactuar con los textos como indicios de que no están atendiendo y/o no están listos para la instrucción que involucra la palabra escrita. Otros se sienten obligados a restringir el acceso de los estudiantes a textos que les preocupan que puedan ser temas de sobreenfoque, insistiendo en que el estudiante lea algo más que libros sobre sus materias favoritas. Sin embargo, las interacciones de los estudiantes con los textos deben ser bienvenidas a pesar de El giro de un libro por parte de un niño o la investigación de la textura del libro nunca debe tomarse como una señal de que el niño no está listo para la instrucción de alfabetización. Tampoco debemos evitar invitarlos a utilizar textos de formas más convencionales. Por el contrario, los estudiantes se beneficiarán al aprender a utilizar los textos de la manera pretendida. Un entendimiento importante, sin embargo, es que no hay nada malo en interactuar con los textos de maneras inusuales. Mientras un niño esté interesado en los textos, los maestros deben usar las interacciones del niño como punto de partida para nuevas invitaciones al crecimiento de la alfabetización y también alentar al niño a interactuar con los textos de manera que le resulte agradable.
Los estudiantes con ID y DD pueden aprender habilidades de alfabetización, pero un escollo de muchos educadores para ayudar a los estudiantes a alcanzar la alfabetización es enfocarse solo en habilidades de alfabetización temprana o básica en ausencia de otras formas de alfabetización más significativas, generativas y de base social. Por ejemplo, un estudiante que no ha dominado el alfabeto podría no ser invitado a responder a la lectura en voz alta a través de la discusión, el drama o el arte, y puede ser excluido del tiempo del cuento por completo. Esto se debe a que a menudo se piensa que los estudiantes no podrán beneficiarse de otras actividades de alfabetización hasta que se dominen las habilidades tempranas. Esta suposición es incorrecta, sin embargo, y puede ser perjudicial para el aprendizaje de los estudiantes. No es necesario poder leer palabras o incluso identificar letras para poder participar en actividades de lectura en voz alta y respuesta en el aula, y se puede aprender mucho sobre la alfabetización a través de la participación en tales actividades. A través de la lectura en voz alta, por ejemplo, se proporciona a los estudiantes un modelo de lectura fluida, cómo se estructura una historia y cuáles son los propósitos para diversos tipos de textos. Si bien la enseñanza de habilidades es importante y no se debe negar a los estudiantes con discapacidad, la lectura tampoco debe interpretarse como un proceso lineal y rígido en el que solo algunos estudiantes pueden participar (Kliewer & Biklen, 2001).
Comunicación Aumentativa y Alternativa (AAC)
Muchos estudiantes que tienen identificación o DD también tienen necesidades complejas de comunicación (CCN). Es posible que algunos estudiantes no usen el habla para comunicarse. Otros pueden no tener un discurso confiable, es decir, un discurso que refleje de manera consistente y precisa el mensaje que el orador desea transmitir (Broderick & Kasa-Hendrickson, 2001). Algunos estudiantes pueden tener un habla confiable, pero su discurso puede ser difícil de entender para otros. Enseñar habilidades de alfabetización a un estudiante que no es verbal o que tiene un habla poco confiable puede parecer desalentador. Como maestros, a menudo esperamos que los estudiantes comuniquen sus conocimientos a través del habla, particularmente cuando los estudiantes aprenden a leer. Piensa en cómo trabajarías con un jardín de infantes de desarrollo típico en sonidos de letras. Probablemente le mostrarías al niño una carta en la pizarra o en una tarjeta didáctica y le pedirías que respondiera oralmente con el sonido de la carta. Del mismo modo, cuando se reúna con un estudiante para evaluar su capacidad de lectura, es probable que desee escuchar al niño leer un pasaje para que pueda tomar nota de sus fortalezas y dificultades durante la lectura oral. Entonces, ¿cómo puede un maestro abordar actividades de aprendizaje y evaluaciones tan importantes cuando trabaja con un niño que no habla? ¿Cómo podría el niño mostrar a un maestro su competencia en la lectura? ¿Cómo puede un maestro determinar la comprensión de un niño a medida que se enseñan nuevas habilidades?
La comunicación aumentativa y alternativa (AAC) se refiere a las técnicas y apoyos utilizados por individuos con limitaciones en el lenguaje hablado para mejorar su capacidad de comunicación. Si bien estos apoyos a menudo se agrupan bajo el término AAC, existen diferencias importantes en la comunicación aumentativa versus alternativa. La comunicación aumentativa se refiere a las técnicas y soportes utilizados además del habla, los sonidos hablados o los gestos, mientras que la comunicación alternativa se refiere a técnicas o soportes utilizados en lugar del habla y los gestos (Copeland & Keefe, 2007). Existen numerosas opciones para AAC, incluyendo “lenguaje de señas manual, así como dispositivos de comunicación no electrónicos y electrónicos y opciones de software” (p. 132), que varían en complejidad (por ejemplo, alta tecnología, baja tecnología) y gastos. Un dispositivo AAC de alta tecnología común utilizado por los estudiantes es el Dynavox, que es una pantalla táctil computarizada que permite a los usuarios seleccionar palabras y símbolos que indican lo que les gustaría comunicar. El dispositivo, a su vez, habla digitalmente estas elecciones. Los apoyos de baja tecnología pueden incluir tableros creados por maestros con letras, números y/o imágenes hechas con imágenes prediseñadas a las que los estudiantes pueden señalar para comunicar sus necesidades y respuestas.
Los estudiantes con ID y DD a menudo pueden beneficiarse de la AAC en el aprendizaje de alfabetización. Al decidir qué apoyos AAC usar, un maestro debe considerar las necesidades particulares de cada alumno. No todos los soportes o dispositivos serán apropiados para todos los estudiantes con discapacidad. No sería apropiado, por ejemplo, exigir a un alumno que utilice un apoyo en particular simplemente porque es menos costoso o ya está disponible. Además, es posible que algunos estudiantes con habla limitada ya estén haciendo uso de ciertos dispositivos AAC en su vida diaria. Si este es el caso de un estudiante en particular, será de suma importancia encontrar la manera de incorporar ese dispositivo en el aprendizaje de alfabetización del niño. Para los estudiantes que tienen dificultades con un habla confiable o producir un discurso que sea fácilmente comprendido por otros, encontrar una manera para que los estudiantes comuniquen sus conocimientos sin necesidad de hablar puede ser beneficioso. Las formas en que se puede utilizar el AAC para complementar y mejorar el aprendizaje de alfabetización de un estudiante son innumerables. Se darán varios ejemplos a lo largo de la siguiente sección sobre instrucción integral de alfabetización para estudiantes con DNI y DD.
Instrucción Integral de Lectura para Alumnos con ID y DD
Esta sección proporcionará formas de instruir a los estudiantes con ID y DD sobre habilidades particulares que son importantes para el crecimiento en la lectura. Las habilidades se han presentado por separado por área para que ambos puedan comprender los principales procesos de lectura y aprender formas de enseñar las habilidades de manera efectiva al trabajar con los estudiantes. Sin embargo, es importante reconocer que la lectura no debe tratarse y enseñarse como un conjunto de sub-habilidades no relacionadas, ni tampoco es necesario que los estudiantes dominen habilidades en un área para tomar parte en la instrucción en otra área. Los estudiantes deben tener la oportunidad de experimentar la alfabetización en su sentido cohesivo junto con oportunidades para trabajar en las habilidades necesarias. Los estudiantes de todas las necesidades y habilidades necesitan tiempo para experimentar la audición y responder a la buena literatura, jugar con el lenguaje y arriesgarse con nuevas ideas y convenciones. También se les debe dar la instrucción y los apoyos adecuados en su camino hacia el aprendizaje de las convenciones de alfabetización para que ellos también puedan interactuar con ella de manera significativa.
En 1997, el Congreso solicitó al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) trabajar en conjunto con el Departamento de Educación para armar un panel cuya tarea sería revisar todas las investigaciones disponibles sobre la enseñanza de los niños a leer y hacer recomendaciones para prácticas efectivas. 1 Este panel resumió los hallazgos en lo que se conoce como el Informe del Panel Nacional de Lectura (NRP; Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano [NICHD], 2000), que esbozó las cinco áreas como cruciales para que los estudiantes se desarrollen para llegar a ser buenos lectores: conciencia fonémica, fonética, comprensión, vocabulario y fluidez. Aunque el PNR no se enfocó en estudiantes con ID y DD, otros investigadores han comenzado a investigar estas áreas en relación con estudiantes con ID y DD y han determinado que estas mismas áreas deben abordarse al enseñar lectura a estudiantes con formas más significativas de discapacidad también (Allor, Mathes , Roberts, Cheatham, & Al Otaiba, 2014; Beecher & Childre, 2012). A veces puede ser difícil saber cómo enseñar estos importantes aspectos de la lectura, dada la diferencia de memoria, movilidad y/o habla de un estudiante. Esta sección le dará algunas ideas para abordar estos temas utilizando estrategias respaldadas por la investigación.
Conciencia Fonémica
La conciencia fonémica es la comprensión de que las palabras habladas pueden dividirse en sonidos individuales. Las palabras se pronuncian como un solo pulso de sonido. Cuando decimos la palabra gato, por ejemplo, no dividimos la palabra en sus sonidos individuales. Para leer palabras, sin embargo, un estudiante debe entender que las letras en palabras representan sonidos individuales. Antes de que eso pueda suceder, un estudiante debe ser consciente de que hay sonidos individuales en las palabras. Estos sonidos individuales se llaman fonemas. En el caso del gato, los fonemas son /c/, /a/, y /t/. Debemos ayudar a un niño a tomar conciencia de los fonemas para que las correspondencias de letra y sonido tengan sentido para el niño. Desarrollar esta conciencia puede parecer sencillo para un adulto con buenas habilidades de alfabetización, pero para un niño que aprende a romper sonidos en palabras habladas por primera vez, puede ser sorprendentemente desafiante (ver Capítulo 3 para una cobertura de este tema con más profundidad).
Instrucción de conciencia fonémica para estudiantes con ID y DD
Investigaciones recientes han demostrado que los estudiantes con ID y DD pueden beneficiarse de tipos similares de instrucción explícita (es decir, directa y estructurada) en conciencia fonémica utilizada con otros estudiantes que necesitan apoyo adicional en el desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, para ser beneficiosa, la instrucción puede necesitar ser modificada para ser más concreta, como usar objetos como señal visual, o proporcionar más de un modo de aprendizaje, como incorporar lenguaje de señas además de la instrucción verbal (Beecher & Childre, 2012). Por ejemplo, al llamar la atención de los estudiantes sobre los sonidos iniciales de las palabras que comienzan con /p/, podría ser útil colocar un pequeño cerdo de juguete o hacer la señal para cerdo para darle al estudiante un recordatorio visual concreto del sonido que se está aprendiendo. También se ha encontrado que los estudiantes con ID y DD pueden necesitar una mayor cantidad de tiempo para adquirir habilidades de conciencia fonémica (Allor, Mathes, Roberts, Jones, & Champlin, 2010).
En el caso de un niño que no tenga un control confiable del habla y/o del cuerpo, se necesitan formas más creativas para ayudar al estudiante a demostrar sus conocimientos y comprensión. Imagínese por un momento trabajar con un niño que tiene un habla confiable limitada. El alumno a veces puede comunicar un sonido verbalmente; sin embargo, muchas veces no puede producir el sonido en el que está pensando con la suficiente precisión para que estemos seguros de que entiende. En lugar de requerir que el niño pronuncie sus respuestas en voz alta, uno puede crear tableros de respuesta para permitir que el niño señale sus respuestas (Light & McNaughton, 2012).
Imagina que te gustaría que tu alumno pudiera mezclar tres fonemas (sonidos individuales) juntos para mezclar una palabra. Dado que el alumno tiene dificultades para producir discurso, querrás usar imágenes a las que el alumno pueda apuntar. Es fácil crear tu propio conjunto de palabras ilustradas en cartulina o puedes encontrar tarjetas que están disponibles comercialmente. A continuación, use las tarjetas con imágenes para modelar cómo los fonemas se pueden mezclar en palabras. Para comenzar, muéstrale al niño una imagen, por ejemplo, de un cerdo. Empieza diciendo: “Aquí hay una foto de un cerdo. Escúchame decir los sonidos en esta palabra. /p/ /i/ /g/... cerdo. ¿Oyes los sonidos que estoy diciendo? /p/ /i/ /g/... cerdo. Puedo romper los sonidos en la palabra cerdo, así /p/ /i/ /g/. Entonces puedo volver a juntarlos. /p/ /i/ /g/ ¡es cerdo!” Continuarías con esto usando varios, claros ejemplos. También podrías cortar la imagen del cerdo en tres pedazos, moviendo cada uno para presentar un sonido.
A continuación, introducirías una actividad para determinar si el niño puede identificar una palabra dados sus fonemas. Para ello, puede establecer tres tarjetas con imagen frente al niño (ver Figura 1). Primero asegúrate de que el niño sepa lo que representa cada imagen señalando a cada una y nombrándola: “Aquí hay un perro, un gato y un cerdo”. Este es un paso importante para que el niño sepa que la imagen del gato, por ejemplo, es efectivamente un gato y no un gatito. Es posible que tengas que repetir las palabras, dependiendo de las necesidades de memoria del alumno. A continuación, le dices al alumno que le vas a dar tres sonidos que cuando se armen harán una palabra. Pídele que señale la palabra que estás haciendo. Entonces dirías “/p/ /i/ /g/” y determinarías si el niño puede seleccionar la respuesta adecuada.
A medida que el niño avanza en la capacidad de mezclar fonemas, puedes hacer que la obra sea más desafiante al requerir atención a fonemas similares en lugar de a los fonemas muy diferentes que aparecen en el ejemplo anterior (Light & McNaughton, 2012). Por ejemplo, es posible que desee que un estudiante trabaje para atender las diferencias en los sonidos de vocales mediales (medias) en las palabras. En este caso, usarías tres palabras que tengan los mismos sonidos de letras excepto el sonido medio, como bug, big y bag. Observe cómo cada una de estas palabras tiene /b/ como fonema inicial y /g/ como fonema final. Su modelaje en esta situación atraería deliberadamente la atención del niño sobre el cambio en el sonido de las vocales entre palabras tan similares. Para evaluar la comprensión del alumno, nuevamente le darías al alumno tres imágenes entre las que elegir que correspondan con nuestras palabras y seguir el mismo proceso descrito anteriormente. Si dices /b/ /a/ /g/, pero el niño señala el error, indica que el estudiante puede tener problemas para atender el sonido medio en las palabras y requeriría más instrucción y práctica en esta área.
Los estudiantes con necesidades únicas pueden necesitar modificaciones a las sugerencias anteriores. Por ejemplo, un estudiante que muestre dificultades considerables con la motricidad fina o gruesa o la visión puede necesitar tarjetas más grandes con las que trabajar. Si un niño está teniendo dificultades con el proceso, asegúrese de que no es el aspecto físico de la tarea lo que se interpone en el camino. Si hay barreras para la participación del estudiante, piense creativamente o consulte con otros respecto a cómo se podría modificar la tarea para que el niño pueda participar con éxito (pero aún así de manera significativa).
Existen muchas otras lecciones de conciencia fonémica y actividades que se pueden realizar para ayudar a los estudiantes a adquirir esta importante habilidad de alfabetización. Arriba hay solo un ejemplo de una manera de enseñar y evaluar la mezcla de fonemas. Consulte la Tabla 1 para ver algunas otras actividades que probablemente sean útiles a la hora de enseñar conciencia fonémica. Dado el ejemplo anterior, considere cómo estas actividades, también, podrían modificarse para que los estudiantes con diferencias de habla y/o motor pudieran participar.
| Actividades | Ejemplos |
| Ordenar palabras por fonema inicial, medial o final | Entregar a los alumnos 10 tarjetas con fotos en las que las imágenes terminen con el sonido /g/ o /d/. Haga que los alumnos ordenen las palabras en dos categorías terminando el sonido. |
| Identificar palabras con un fonema particular | Llama la atención de los alumnos sobre el primer sonido de una palabra, por ejemplo, “Fan starts with /f/.” (Asegúrese de decir el sonido de la letra y no el nombre de la letra.) Pida a los alumnos que se les ocurran palabras que comiencen con el mismo sonido. |
| Segmentación de palabras en fonemas individuales | Diga una palabra en voz alta a los estudiantes (por ejemplo, sentarse). Demostrar cómo romper la palabra en sus sonidos individuales (es decir, /s/ /i/ /t/). Ahora dale a los alumnos algunas palabras para que se rompan en sonidos individuales. Orientar a los alumnos según sea necesario. |
| Identificar una palabra después de quitarle o agregarle un fonema | Díganle a los estudiantes: “Escuchen esta palabra: hoyo. ¿Qué pasa si nos llevamos /p/?” (Asegúrese de decir el sonido de la letra y no el nombre de la letra.) Demostrar cómo va a ser la palabra ahora: eso. Ahora pasa por palabras similares con los estudiantes una palabra a la vez. |
| Crear una nueva palabra reemplazando un fonema en una palabra determinada | Decir a los alumnos: “Escuchen esta palabra: gato. Si me llevo /c/ y pongo /b/ en su lugar, obtenemos bat. Ahora cambiemos /b/ a /s/. ¿Qué palabra tenemos?” (Asegúrese de decir los sonidos de las letras y no los nombres de las letras). Orientar a los alumnos según sea necesario. |
| Nota. Si un estudiante no parece ser capaz de atender los fonemas en las palabras a pesar de la instrucción, es posible que deba comenzar con habilidades anteriores. Brindar al estudiante muchas oportunidades para tocar y experimentar con sonidos más generales en el lenguaje, como rimas, sílabas y aliteración. | |
Fonética
La fonética es el estudio y la instrucción de cómo las letras y combinaciones de letras representan los sonidos individuales (fonemas) en las palabras y cómo estos sonidos se mezclan para hacer palabras. En el idioma inglés, tenemos 26 letras que se utilizan en varias combinaciones para representar aproximadamente 44 fonemas. Los estudios han demostrado que para los estudiantes que tienen dificultades para aprender correspondencias de letras y sonidos, es necesaria la instrucción fonética explícita y sistemática (NRP, 2000). Estos estudios se han realizado principalmente con estudiantes que tienen discapacidades de aprendizaje; sin embargo, los mismos resultados se han encontrado en investigaciones más recientes, incluyendo estudiantes con ID y DD también (por ejemplo, Riepl, Marchand-Martella, & Martella, 2008; Lemons, et al., 2012). La instrucción explícita y sistemática en fonética significa que los estudiantes son enseñados específicamente sobre correspondencias de letras y sonidos a través de una instrucción cuidadosamente planificada. La instrucción también incluye modelar, junto con oportunidades para la práctica guiada por el maestro, comenzando con aquellas correspondencias letrasonido que son más comunes y útiles en las palabras iniciales (e.g., a, s, ch) y procediendo a las que son más complejas (por ejemplo, ow, ur, ey, -tch). No se espera que los estudiantes averiguaran estos patrones por su cuenta. Para ser expertos en el uso de correspondencias de letras y sonidos para decodificar, los estudiantes deben tener muchas oportunidades de practicar el uso de letras y combinaciones de letras para representar los sonidos del lenguaje. Hay muchos juegos y actividades que se pueden usar con los estudiantes para ayudarlos a practicar estas habilidades de una manera atractiva (vea el Capítulo 3 de este libro de texto para más ejemplos).
Instrucción fonética para estudiantes con ID y DD
Para decodificar una palabra desconocida, un niño debe ser capaz de identificar los fonemas correctos para cada una de sus letras, mantener los fonemas en la memoria en el orden correcto y luego mezclar los sonidos para hacer una palabra. Esto puede ser una tarea desafiante para cualquier principiante, pero puede ser particularmente difícil para los estudiantes con ID y DD porque pueden tener dificultades con la memoria a corto plazo y/o la iniciación del lenguaje o movimiento hablado. Para los estudiantes con dificultades de memoria a corto plazo, la decodificación puede ser muy desafiante porque los estudiantes pueden tener dificultades para aferrarse a los sonidos en orden mientras decodifican. Para cuando los alumnos lleguen al final de las palabras que están tratando de entender, es común que hayan olvidado los sonidos iniciales (WETA Washington, DC, 2007). Además, a muchos estudiantes nuevos les resulta útil sonar palabras en voz alta mientras simultáneamente apuntan a cada letra; sin embargo, si un estudiante no puede producir sonidos o señalar las letras en una página, la decodificación también puede resultar un gran desafío por estas razones. Estos son solo algunos de los temas que pueden surgir que complican el proceso de decodificación para estudiantes con ID y DD, pero con medios creativos, se pueden reducir las barreras a la participación de los estudiantes en la instrucción fonética.
Para un niño que tiene dificultades significativas de memoria a corto plazo, es necesario reducir la carga de memoria para ciertas tareas (Allor et al., 2010). Por ejemplo, cuando se enseña fonética, es útil comenzar con palabras simples de dos fonemas, como at, up y it. A medida que el niño se vuelve más hábil para decodificar estos y tiene práctica sosteniendo fonemas en su memoria, es probable que aumente la capacidad de decodificar palabras más largas. Además, a medida que pase el tiempo, muchos estudiantes podrán “fragmentar” la información que hayan aprendido en piezas recuperables que disminuirán la carga sobre sus recuerdos. Por ejemplo, la mezcla st en palabras como st op y pa st se volverá fácilmente reconocible con la práctica a lo largo del tiempo para que un estudiante no tenga que pensar deliberadamente en cada fonema (/s/ y /t/) cada vez que se encuentre en una palabra. Es decir, el reconocimiento del alumno de la parte de la palabra se volverá automático, y así permitirá que se preste más atención a decodificar combinaciones de letras más nuevas o más difíciles.
Un método para ayudar a los estudiantes con problemas de memoria a corto plazo a aprender a decodificar es el préstamo aditivo sonido por sonido B (Moats & Hall, 2010). En esta técnica, en lugar de sondear todas las letras de una palabra en orden secuencial de izquierda a derecha, y luego mezclarlas, lo que es una estrategia de mezcla típica (por ejemplo, /c/ /a/ /t/ → /cat/), las letras se mezclan una por una a medida que un estudiante se mueve a través de la palabra. El maestro escribe las dos primeras letras de una palabra determinada para que el alumno la vea y modela cómo mezclar esos dos primeros sonidos. El maestro escribe entonces la tercera letra de la palabra y demuestra cómo mezclar los dos primeros sonidos con el tercer sonido. Esto continúa hasta que se mezcla el último sonido y se identifica la palabra. Por ejemplo, en la palabra parada, el maestro demostraría cómo mezclar la palabra, sonido por sonido, de la siguiente manera: /s/, /st/, /stŏ/, /stop/. Cada vez que se agrega una nueva letra, el lector inicia desde el principio para que tenga la oportunidad de ensayar los fonemas previamente mezclados como una unidad, aumentando la probabilidad de que los fonemas sean retenidos en la memoria cuando se alcance el final de la palabra. Con el tiempo, los estudiantes pueden ser guiados para que utilicen esta estrategia de manera independiente.
Para los estudiantes que tienen dificultades con el habla o el movimiento, puede ser necesario cambiar los materiales de instrucción o la forma en que pedimos a los estudiantes que interactúen con los materiales que usamos para decodificar la instrucción. Es útil aumentar el tamaño de fuente de los materiales impresos tradicionales si las habilidades motoras finas requeridas para pasar de una letra a la siguiente cuando señalar con el dedo es un desafío. También puede ser útil ayudar a los estudiantes a señalar cada letra posterior en una palabra guiando suavemente sus manos; sin embargo, es importante asegurarse de que un estudiante se sienta cómodo con este enfoque antes de intentarlo, ya que algunos estudiantes pueden sentirse extremadamente incómodos con el tacto físico, y creando el malestar derrotará el propósito de la actividad. Si un estudiante tiene problemas con el habla mientras decodifica, podemos decir los sonidos para el alumno. A medida que el alumno señala (o tú guías el apuntamiento), di cada sonido a medida que te mueves por cada grafema en la palabra impresa. A pesar de que el alumno no esté haciendo el proceso físico de manera independiente, con la práctica, todavía puede aprender los conceptos necesarios para decodificar palabras silenciosamente a sí mismo mientras lee.
Los estudiantes que experimentan dificultades con la memoria, el habla y el movimiento a corto plazo también pueden beneficiarse al trabajar con varios programas de computadora y aplicaciones de tabletas/teléfonos inteligentes para practicar habilidades de decodificación. Existen numerosos programas y aplicaciones que guían a los estudiantes a aprender a segmentar y mezclar fonemas (por ejemplo, los crucigramas Montessori de L'Escapadou, una aplicación para iPhone/iPad) o que leerán palabras desconocidas en historias en línea para estudiantes, a veces incluso dividiendo palabras en su individuo fonemas, para demostrar cómo las letras representan los sonidos del lenguaje (por ejemplo, Starfall Education's Starfall-Learn to Read). El grado en que los estudiantes pueden usar estos programas de manera independiente variará; sin embargo, nuevamente, los estudiantes pueden interactuar con los programas con un maestro cuando se necesita orientación. Consulte la Tabla 2 para obtener una lista de aplicaciones seleccionadas para iPhone/iPad que se dirigen específicamente a las habilidades de decodificación.
| Aplicación | Desarrollador |
| Crucigramas Montessori | L'Escapadou |
| Bob Libros Lectura | Bob Books Publicaciones |
| Enganchado a la fonética Aprende a leer | Enganchado a la fonética |
| Starfall Aprende a leer | Educación Starfall |
| Serie Simplex Spelling Phonics | Software Pixwise |
| Serie ABC Reading Magic | Universidad Preescolar |
Dependencia excesiva de memorización
Debido a que a los estudiantes con ID y DD se les ha enseñado a leer muchas veces al que se les pide que memoricen palabras, es posible que se encuentre con estudiantes que confían exclusivamente en este método de identificación de palabras. Aunque algunos estudiantes han tenido éxito en aprender a leer hasta cierto punto con este enfoque, surgen problemas a medida que los estudiantes intentan leer textos más desafiantes. A medida que aumenta la dificultad del texto, las palabras complicadas, únicas y multisilábicas se vuelven más comunes, y se necesita una estrategia de decodificación confiable para saber leer palabras desconocidas (Copeland & Keefe, 2007). No podemos esperar que los niños simplemente memoricen cada palabra que algún día puedan encontrar, o corremos el riesgo de relegarlos a un nivel mínimo de capacidad lectora.
Cuando los estudiantes están acostumbrados a leer única o casi exclusivamente a través del reconocimiento de palabras a la vista, puede ser difícil enseñarles a confiar en correspondencias de letras y sonidos para decodificar palabras. Esta autora alguna vez trabajó con una estudiante que había memorizado tantas palabras, que podía leer casi con fluidez en el nivel de cuarto grado. Sin embargo, el estudiante no tenía estrategia para identificar palabras desconocidas más allá de mirar la primera letra de una palabra y adivinar. A pesar de la capacidad de esta alumna para reconocer ciertas palabras largas a la vista, no pudo decodificar palabras desconocidas con más de dos letras. Curiosamente, no podía practicar patrones de letras recién aprendidos con palabras simples como murciélago o abrazo, ya que las había memorizado todas, y por lo tanto no tuvo que usar sus nuevas habilidades de decodificación para leerlos. Para alentar al alumno a utilizar los conocimientos de fonética para decodificar palabras, el estudiante tenía que ser instruido con palabras que no fueran palabras (o palabras sin sentido) como lig o rup. Estas palabras no habían sido memorizadas por lo que tuvo que hacer uso de sus conocimientos de fonética para resolverlas. Con esta información, el estudiante podría eventualmente ser enseñado a usar las estrategias de decodificación para descubrir palabras reales más largas y desconocidas como ex/pect o mis/trust.
Comprensión y Vocabulario
El propósito principal de la lectura es comprender el mensaje o significado de un texto. No basta con poder decodificar las palabras en una página si esas palabras no significan nada para el lector. La decodificación es un aspecto importante para aprender a leer porque para leer texto de forma independiente, primero debemos poder identificar las palabras en una página antes de poder entenderlas; sin embargo, hay mucho más en leer que en la identificación de palabras.
Cuando los lectores fuertes leen, piensan en lo que están leyendo (Harvey & Goudvis, 2000; Snow, 2002). Prestan atención al mensaje del texto. Al leer ficción, los lectores fuertes consideran las acciones de los personajes, relacionan esas acciones con sus experiencias, sopesan esas acciones contra sus propios valores y hacen predicciones sobre lo que podría suceder después. Los lectores fuertes no hacen esto conscientemente; simplemente parece suceder, y es parte del disfrute del proceso de lectura. Sin embargo, interactuar con el texto de tal manera también es una parte imperativa para darle sentido a la historia. Al sopesar las elecciones de un personaje, desarrollamos entendimientos de ese personaje, incluyendo entendimientos que pueden no ser descritos específicamente en el texto. Por ejemplo, desde atender las elecciones de un personaje, podemos determinar si el personaje es bueno o malo, o cuidadoso o impulsivo. Tanto de lo que entendemos del texto viene de pensar profundamente en la lectura (Pressley & Afflerbach, 1995). Los lectores fuertes también prestan atención a si lo que están leyendo tiene sentido o no. Cuando los lectores fuertes se encuentran con una frase que no entienden, pueden rastrear, preguntándose si algo fue malinterpretado. Pueden tomar nota del vocabulario que no conocen y tomar una decisión sobre cómo proceder (por ejemplo, buscar la palabra, usar el contexto para definir la palabra, omitir la palabra habiendo obtenido la esencia de la idea).
A veces se piensa que los lectores comprenderán automáticamente el significado de un texto una vez que hayan aprendido a decodificar palabras, pero este no siempre es el caso de los estudiantes con o sin discapacidad (Donin, 2004). Muchos estudiantes necesitan instrucción para aprender a pensar sobre lo que leen y cómo monitorear su propio pensamiento. Es decir, deben aprender a ser metacognitivos sobre sus procesos de lectura y lectura. Se han realizado muchas investigaciones y se han creado muchas actividades para abordar esta necesidad de aprendizaje con los estudiantes (ver Capítulo 4 para más discusión sobre este tema).
Comprensión e instrucción de vocabulario para estudiantes con ID y DD
Los estudiantes con ID y DD traen algunos desafíos adicionales a la hora de aprender a comprender el texto. Por ejemplo, los estudiantes que tienen dificultades con la memoria de trabajo, que es la capacidad de sostener y manipular mentalmente la información, a menudo tendrán problemas para recordar lo que han leído, por lo que darles estrategias para mantener la información en la memoria es importante. Los estudiantes con retrasos en el lenguaje y dificultades de procesamiento del lenguaje pueden tener problemas para comprender cierto vocabulario. Además, varios estudiantes, particularmente aquellos con TEA, pueden tener problemas para hacer inferencias si interpretan el lenguaje a nivel literal (Kluth & Chandler-Olcott, 2008). Al abordar estas habilidades, los estudiantes deben tener la oportunidad de leer, escuchar y trabajar con literatura de calidad y otros textos que sean apropiados para su edad, aunque puede ser necesario modificar algunos aspectos de los textos en función de la necesidad del estudiante (Browder, Trela, & Jiminez, 2007). También es importante señalar que los estudiantes con ID y DD pueden tener problemas para expresar o demostrar su comprensión, lo que puede malinterpretarse como falta de comprensión (Kluth & Chandler-Olcott, 2008).
Investigaciones recientes sugieren que enseñar a los estudiantes con estrategias de ID y DD a monitorear su propia comprensión (es decir, volverse metacognitivos) puede ser útil (Hudson & Test, 2011; Whalon & Hanline, 2008). Una forma de lograrlo es realizar frecuentes pensamientos en voz alta al leer en voz alta a tus alumnos (Harvey & Goudvis, 2000; Doğanay Bilgi & Özmen, 2014). Durante el pensamiento en voz alta, los maestros dejan de leer en ciertos puntos para explicar su propio pensamiento y cómo están averiguando qué está pasando o cómo están respondiendo a la historia. Por ejemplo, durante una lectura de ficción en voz alta, los maestros podrían detenerse a hacer una predicción sobre lo que podría suceder después. Serían explícitos al hablar de lo que se notó en la historia que les ha provocado hacer la predicción. De igual manera, para los estudiantes que tienen dificultades para hacer inferencias, los maestros pueden detenerse en puntos predeterminados del texto, llamar la atención de los estudiantes sobre ciertas pistas (por ejemplo, la expresión o comportamiento descrito de un personaje) y explicar específicamente cómo tales pistas pueden ayudarnos a decirnos sobre los personajes. También se les puede pedir a los estudiantes que participen activamente durante el pensamiento en voz alta. Por ejemplo, podrías preguntar a los alumnos: “¿Qué tipo de cara podría hacer alguien si está tramando algo astuto?” Entonces se podría animar a los estudiantes a hacer una cara “furtiva”, y luego podrías llamar su atención sobre dónde el texto se refiere a una “sonrisa astuta” o “ojos furtivos”.
Pensar en voz alta también son formas útiles de guiar a los estudiantes en la comprensión del nuevo vocabulario. Puede detenerse después de leer una oración que contenga una palabra desafiante y describir a los estudiantes cómo usa el contexto para averiguar el significado de la palabra. También puedes simplemente parar y discutir una palabra interesante y animar a los estudiantes a usarla durante todo el día. Observe cómo pensar en voz alta no requieren que los alumnos realicen ninguna lectura. Este es un ejemplo perfecto de cómo lograr que los estudiantes que actualmente no son lectores interactúen de manera significativa en la alfabetización y trabajen en habilidades de nivel superior.
Otra forma de trabajar con los estudiantes en la comprensión es lograr que los estudiantes se involucren activamente en conversaciones en torno al texto que hayan leído. Una forma de hacerlo es a través de la Enseñanza Recíproca (Palincsar & Brown, 1984). En la Enseñanza Recíproca, los alumnos leen y luego en grupos participan en la discusión prediciendo lo que sucederá a continuación, generando preguntas sobre el texto, aclarando partes difíciles y resumiendo ing lo que han leído. Los estudiantes de esos grupos toman una de estas estrategias y se convierten en el “clarificador”, “resumidor” de los grupos u otro rol. Por ejemplo, el clarificador podría explicar el significado de una palabra de vocabulario desafiante identificada por el interrogador y compartir estrategias para resolverlo. Los estudiantes con ID y DD pueden beneficiarse de una forma modificada de Enseñanza Recíproca (Lundberg & Reichenberg, 2013) donde los textos se rompen en porciones más pequeñas y donde los estudiantes trabajan juntos en una estrategia a la vez. Los maestros pueden andamiar el uso de la estrategia de los estudiantes enseñándoles a comenzar preguntas con palabras de pregunta (por ejemplo, quién, qué, dónde) o comenzar a resumir oraciones con un conjunto simple de palabras de secuenciación (por ejemplo, primero, luego, último). Al impartir instrucción en grupos inclusivos, tales modificaciones pueden ser proporcionadas también para cualquier estudiante que las necesite.
Los estudiantes con ID y DD también pueden necesitar instrucción explícita en torno a conceptos y términos de vocabulario para aumentar su comprensión (Knight, Spooner, Browder, Smith, & Wood, 2013). Para enseñar conceptos y vocabulario explícitamente, Knight et al. sugieren comenzar con un tema (por ejemplo, fotosíntesis, derechos civiles, deforestación) y luego elegir un conjunto de palabras necesarias para la comprensión del tema dado. Cada una de estas palabras se enseñaría entonces individualmente, concretando las definiciones ofreciendo imágenes u otras imágenes en la explicación y proporcionando a los estudiantes ejemplos y no ejemplos de los términos. Por ejemplo, al enseñar el término precipitación, Knight et al. incorporaron imágenes de nubes con lluvia y nubes solas. En concreto explicaron cómo solo las nubes con la lluvia “contaban” como precipitación. Estos autores también utilizaron organizadores gráficos para mostrar las relaciones entre el conjunto de palabras que se enseñaban, por ejemplo, colocando las palabras precipitación, condensación y evaporación en simples dibujos de escenas con nubes y lluvia o nieve, y usando flechas para describir cómo un término llevó al siguiente. Luego, los estudiantes fueron guiados en su propia finalización de los organizadores gráficos.
Fluidez
Otro aspecto importante para mejorar la comprensión es lograr fluidez en la lectura. Cuando una persona lee con fluidez, puede reconocer palabras automáticamente, leer a un ritmo apropiado, atender a la puntuación para que la lectura suene como habla, conocida como prosodia (Rosinski, 2012), y mantener estas habilidades a lo largo de un texto, conocido como resistencia (Deeney, 2010). Ser capaz de leer con fluidez permite una mayor comprensión porque se necesita menos esfuerzo para decodificar el texto, y por lo tanto, se puede dirigir más atención hacia darle sentido al texto (Griffith & Rosinski, 2004; NRP, 2000). Una manera común de evaluar la fluidez de los estudiantes es medir su fluidez de lectura oral (ORF), lo que implica contar el número de palabras que un estudiante puede leer correctamente en un minuto. Existen pautas generales para las tasas esperadas de lectura oral del estudiante por nivel de grado de instrucción. Por ejemplo, el puntaje promedio de fluidez para los estudiantes en la mitad del primer grado es leer 23 palabras correctas por minuto (WCPM). Esto aumenta a alrededor de 53 para los lectores promedio al final del primer grado (Hasbrouck & Tindal, 2006).
Instrucción de fluidez para estudiantes con ID y DD
Se han utilizado medidas de ORF para evaluar la tasa de fluidez y el crecimiento de la fluidez de los estudiantes con ID y TEA, y tales medidas son apropiadas cuando las discapacidades de los estudiantes no interfieren con el habla fluida. Para los estudiantes que no tienen un habla confiable o para quienes el acto físico de hablar crea dificultades, ORF no es probable que sea la mejor medida de la fluidez lectora de estos estudiantes. Recuerde, el propósito de lograr fluidez en la lectura no es ser un gran lector oral, per se, sino leer con la suficiente facilidad para que haya una comprensión profunda del texto. Es posible que un estudiante no pueda leer con fluidez en voz alta, pero esto no significa que no pueda procesar el texto con fluidez en su mente. ¿Cómo sabemos si los alumnos están leyendo con fluidez durante la lectura silenciosa si no podemos escucharlos leer? Ciertamente determinar esto puede ser complicado, pero se puede hacer. El Inventario de Lectura Cualitativa-5 (Leslie & Caldwell, 2011) proporciona pasajes para los cuales se puede determinar tanto la fluidez ORF como la fluidez de lectura silenciosa (SRF). Al dar una evaluación de SRF, se cronometra la lectura de un estudiante, y el evaluador le pide que indique cuándo ha terminado, y se puede calcular el número de palabras por minuto. Para estar seguro de que el alumno haya procesado realmente el texto, puede pedirle que responda (a través de AAC u otros medios) a una pregunta rápida de comprensión literal o dos.
La desventaja de usar medidas SRF es que no obtendrás la misma información sobre los tipos de luchas que el estudiante está teniendo en decodificar palabras o en fraseo que una medida de fluidez en lectura oral proporcionaría, ya que no puedes escuchar al alumno leer. Por lo tanto, decidir qué medidas utilizar será cuestión de pensar críticamente sobre las necesidades de los estudiantes y qué es precisamente lo que está tratando de evaluar. Por ejemplo, para un estudiante con algún discurso confiable, podría tener sentido que el estudiante haga una lectura corta en voz alta para lo cual pueda hacer un análisis de sus errores, y luego proporcionar la tarea de lectura silenciosa para evaluar la fluidez de lectura silenciosa.
Hay, por supuesto, más a la fluidez que a la evaluación. Una vez que hayamos determinado las tasas de lectura de los estudiantes, tendremos que proporcionar la instrucción adecuada. Si la tasa de un estudiante es baja, es posible que necesite más instrucción para identificar palabras de manera precisa y automática. Por lo tanto, las intervenciones en la decodificación y el reconocimiento de palabras escritas de forma irregular probablemente serán beneficiosas. Sin embargo, como se discutió, la fluidez abarca más que una decodificación precisa. Para cualquier estudiante, con o sin discapacidad, es importante proporcionar un modelo de lectura fluida (Griffith & Rosinski, 2004). Se debe dar a los estudiantes la oportunidad de escuchar libros y otros textos leídos en voz alta por lectores expertos para comenzar a comprender cómo debe sonar la lectura fluida.
Otra forma de proporcionar instrucción en fluidez a los estudiantes con ID y DD es hacer que los estudiantes vuelvan a leer textos después de proporcionar retroalimentación correctiva sobre áreas que necesitan crecimiento (Hua et al., 2012). Comience por hacer que los estudiantes lean un texto en sus niveles más altos de lectura instruccional (es decir, el nivel de lectura más alto en el que puedan leer sin frustración y donde los errores no tengan un fuerte impacto negativo en la comprensión de los estudiantes), tomando nota de los errores de palabras y cronometrándolos. A continuación, corrija los errores de la palabra asegurándose de que puedan identificar correctamente las palabras. Discuta con ellos lo que notaste de su lectura. ¿Leen palabra por palabra o en frases de pocas palabras? ¿Atienden a puntuar y leen con expresión? Elige una zona para llamar su atención y explicarles el ajuste que te gustaría hacer. Modele el ajuste si es necesario. A continuación, pídales que vuelvan a leer el mismo texto con la nueva habilidad en mente dos veces, nuevamente tomando nota de los errores de palabras y cronometrándolos. Este método le permitirá realizar un seguimiento de su WCPM sobre lecturas y proporcionar instrucción directa relacionada con cualquier área particular de necesidad.
Para los estudiantes que tienen problemas sustanciales en el desarrollo de la fluidez de lectura o que necesitan acceder a textos por encima de sus niveles de lectura individuales, el AAC se puede utilizar para proporcionar adaptaciones. Por ejemplo, si un estudiante necesita leer un texto para una clase de ciencias que es demasiado difícil para él o ella leer con fluidez e independencia, se puede usar un software de texto a voz para ayudar a ese estudiante a obtener acceso al texto.
Resumen
Hasta hace muy poco, a los estudiantes con ID y DD se les ha enseñado habilidades de alfabetización a través de un plan de estudios de habilidades funcionales, y a menudo no se les ha ofrecido acceso a la instrucción para ayudarlos a aprender a decodificar palabras, leer con fluidez y comprender textos. Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que los estudiantes con ID y DD pueden beneficiarse de tipos similares de instrucción de lectura basada en la investigación que se recomienda para estudiantes sin ID y DD.
Planear una instrucción de alfabetización beneficiosa y adecuadamente equilibrada para estudiantes con ID y DD no es fácil, pero es posible. Los educadores deben estar seguros de no reducir el aprendizaje de los estudiantes a un enfoque de habilidades básicas, sino encontrar una manera de incorporar habilidades en el aprendizaje integral de la alfabetización que incluya, entre otros aspectos importantes, acceso a literatura de calidad, discusión estudiantil y participación activa. Además, los educadores deben ser capaces de pensar en todas las necesidades y habilidades que sus alumnos aportan a la mesa y orquestar el aprendizaje de cada niño individual a través de una cuidadosa planificación y creatividad. Los educadores también deben encontrar formas de romper las barreras a la participación de los estudiantes en el aprendizaje de la alfabetización a través de modificaciones a los materiales y enfoques de enseñanza y mediante el uso de AAC según corresponda.
Preguntas y Actividades
- Un estudiante con autismo va a unirse a tu clase de segundo grado. Te enteras que no habla y cuando le dan libros, a menudo rasga las páginas. Explique por qué es importante presumir competencia en sus habilidades de alfabetización y describir algunas formas de eliminar barreras a la participación de este estudiante en el aprendizaje de la alfabetización.
- Crear una lección sobre conciencia fonémica temprana para un estudiante con déficit de memoria a corto plazo y baja visión. Asegúrate de estructurar tu lección para que ella aproveche al máximo la instrucción.
- Tienes un alumno en tu clase que lee con fluidez a nivel de grado; sin embargo, cuando le haces una pregunta sobre la lectura, parece incapaz de responder. ¿Cuáles son algunas razones que podrían explicar la dificultad del estudiante para responder? ¿Qué podrías hacer para determinar si su dificultad se debe a un problema con la comprensión lectora, otras razones, o una combinación de ambas?
- Ante la situación en la pregunta 3, digamos que se determina que la alumna está teniendo problemas para comprender lo que ha leído. Discuta algunas formas en las que puede ayudar a mejorar su comprensión lectora.
Recursos Web
- Un espectro de aplicaciones para estudiantes en el espectro autista http://www.ocali.org/up_archive_doc/Spectrum_Apps_ASD.pdf
- Intervención Temprana para Niños Pequeños con Autismo, Parálisis Cerebral, Síndrome de Down y Otras Discapacidades http://aackids.psu.edu/
- Instrucción de Alfabetización para Personas con Autismo, Parálisis Cerebral, Síndrome de Down y Otras Discapacidades http://aacliteracy.psu.edu/
- Una oportunidad para leer http://www.readingrockets.org/shows/launching/chance
Referencias
Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Al Otaiba, S. (2014). ¿La instrucción de lectura basada en la ciencia es efectiva para estudiantes con un coeficiente intelectual por debajo del promedio? Niños Excepcionales, 80, 287-306.
Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Jones, F. G., & Champlin, T. M. (2010). Enseñar a leer a estudiantes con discapacidad intelectual moderada: Un examen experimental de una intervención de lectura integral. Educación y Capacitación en Autismo y Discapacidades del Desarrollo, 45, 3-22.
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). (2013). Preguntas frecuentes sobre discapacidad intelectual. En Definición de Discapacidad Intelectual. Recuperado a partir de http://aaidd.org/intellectual-disability/definition/faqs-on-intellectual-disability
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (5ª ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Beecher, L., & Childre, A. (2012). Incrementar las habilidades de alfabetización para estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo: Efectos de integrar la instrucción integral de lectura con el lenguaje de señas. Educación y Capacitación en Autismo y Discapacidades del Desarrollo, 47, 487-501.
Biklen, D., & Burke, J. (2006). Presunción de competencia. Equidad y Excelencia en Educación. 39 (2), 166-175. doi: 10.1080/10665680500540376
Broderick, A., & Kasa-Hendrickson, C. (2001). “Di solo una palabra al principio”: El surgimiento del habla confiable en un estudiante etiquetado con autismo. Diario de la Asociación para Personas con Discapacidad Severa, 26 (1), 13—24. doi: 10.2511/rpsd.26.1.13
Browder, D. M., Trela, K., & Jiménez, B. (2007). Capacitar a los maestros para que sigan un análisis de tareas para involucrar a estudiantes de secundaria con discapacidades de desarrollo moderadas y severas en la literatura apropiada para su grado. Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo, 22, 206—219. doi: 10.1177/10883576070220040301
Centro para el Control de Enfermedades. (2013, 26 de diciembre). Desarrollo al d isabilidades. Recuperado a partir de http://www.cdc.gov/ncbddd/developmentaldisabilities/facts.html
Conners, F. A., Rosenquist, C. J., Sligh, A. C., Atwell, J. A., & Kiner, T. (2006). Adquisición de habilidades de lectura fonológica por niños con retraso mental. Investigación en Discapacidades del Desarrollo, 27, 121-137. doi: 10.1016/j.ridd.2004.11.015
Copeland, S., & Keefe, E. (2007). Instrucción efectiva de alfabetización para estudiantes con discapacidades moderadas o graves. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Couser, G. T. (2002). Cuerpos significantes: Escritura de vida y estudios de discapacidad. En S. L. Snyder, B. J. Brueggemann, & R. Garland-Thomson (Eds.), Estudios de discapacidad: Habilitando las humanidades (pp. 109-117). Nueva York, NY: La Asociación de Lenguas Modernas de América.
Deeney, T. (2010). Medidas de fluidez de un minuto: Mensajes mixtos en evaluación e instrucción. El maestro de lectura, 63, 440-450. doi:10.1598/rt.63.6.1
Donin, J. (2004). Procesamiento de textos dentro de contextos de aula. En A. Peacock & A. Cleghorn (Eds.), Falta el significado: L a desarrollo y uso de materiales de aprendizaje impresos y no impresos (pp. 33—46). Nueva York, NY: Palgrave Macmillan.
Doğanay Bilgi, A., & Özmen, E. R. (2014). El impacto de la instrucción de estrategia cognitiva multicomponente modificada en la adquisición de conocimientos de estrategia metacognitiva en el proceso de comprensión textual de estudiantes con retraso mental. Ciencias de la Educación: Teoría y Práctica, 14, 707-714. doi: 10.12738/estp.2014.2.1629
Eunice Kennedy Shriver Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. (2013, 29 de octubre). Panel Nacional de Lectura. Recuperado de http://www.nichd.nih.gov/research/ Supported/Pages/nrp.aspx/
Griffith, L.W., & Rosinski, T. (2004). Un enfoque en la fluidez: Cómo una maestra incorporó la fluidez con su currículo de lectura. El maestro de lectura, 58, 126-137. doi:10.1598/rt.58.2.1
Harvey, S., & Goudvis, A. (2000). Estrategias que funcionan: Enseñar la comprensión para potenciar la comprensión. Portland, ME: Stenhouse.
Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Normas de fluidez en lectura oral: una valiosa herramienta de evaluación para profesores de lectura. El maestro de lectura 59, 636-644. doi:10.1598/rt.59.7.3
Hua, Y., Hendrickson, J. M., Therrien, W. J., Woods-Groves, S., Ries, P., & Shaw, J. W. (2012). Efectos de la lectura combinada y la generación de preguntas sobre la fluidez lectora y la comprensión de tres adultos jóvenes con autismo y discapacidad intelectual. Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo, 27, 135-146. doi:10.1177/1088357612448421
Hudson, M. E., & Test, D. W. (2011). Evaluar la base de evidencia de la lectura de cuentos compartidos para promover la alfabetización de estudiantes con amplias necesidades de apoyo. Investigación y Práctica para Personas con Discapacidad Grave, 36, 34-45. doi: 10.2511/rpsd.36.1-2.34
Joseph, L., & Seery, M. (2004). ¿Dónde está la fonética? Una revisión de la literatura sobre el uso del análisis fonético con estudiantes con retraso mental. Educación Remedial y Especial, 25, 88-94. doi: 10.1177/07419325040250020301
Katims, D. S. (2000). Instrucción de alfabetización para personas con retraso mental: Aspectos históricos y análisis contemporáneos. Educación y Capacitación en Retraso Mental y Discapacidades del Desarrollo, 35 (1), 3-15.
Kliewer, C., & Biklen, D. (2001). “La escuela no es realmente un lugar para leer”: Una síntesis de investigación de la vida alfabetizada de los estudiantes con discapacidades graves. La Asociación para Personas con Discapacidad Severa, 26 (1), 1-12. doi: 10.2511/rpsd.26.1.1
Kluth, P., & Chandler-Olcott, K. (2008). Una tierra que podemos compartir: Enseñar alfabetización a estudiantes con autismo. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Knight, V. F., Spooner, F., Browder, D. M., Smith, B. R., & Wood, C. L. (2013). Usar instrucción sistemática y organizadores gráficos para enseñar conceptos de ciencias a estudiantes con trastorno del espectro autista. Enfoque en el autismo y otras discapacidades del desarrollo, 28, 115-126. doi: 10.1177/1088357612475301
Limones, C. J., Mrachko, A. A., Kostewicz, D. E., & Paterra, M. F. (2012). Efectividad de las intervenciones de decodificación y concientización fonológica en niños con síndrome de Down. Niños Excepcionales, 79 (1), 67-90. doi:10.1177/001440291207900104
Leslie, L., & Caldwell, J. (2011). Inventario de Lectura Cualitativa -5. Nueva York, NY: Longman.
Light, J., & McNaughton, D. (2012, 31 de agosto). Instrucción de alfabetización para individuos con autismo, parálisis cerebral, síndromo de Down, y otras discapacidades. Recuperado a partir de http://aacliteracy.psu.edu/
Lundberg, I., & Reichenberg, M. (2013). Desarrollar la comprensión lectora en estudiantes con discapacidades intelectuales leves, un estudio de intervención. Revista Escandinava de Investigación Educativa, 87, 89—100. doi: 10.1080/00313831.2011.623179
Moats, L. C., & Hall, S. (2010). Fundamentos del lenguaje para profesores de lectura y ortografía (LETRS®) Módulo 7—Enseñanza de fonética, estudio de palabras y principio alfabético (2a ed.). Longmont, CO: Servicios Educativos Sopris West.
Mosley, V. P., Flynt, S. W., & Morton, R. C. (1997). Enseñar palabras a la vista a estudiantes con retraso mental moderado. Mejora de la lectura, 34 (1), 2-7.
Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. (2000). Informe del Panel Nacional de Lectura. Enseñar a los niños a leer: Una n evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre lectura y sus implicaciones para la instrucción de lectura: Informes de los subgrupos (Publicación NIH No. 00-4754). Washington, DC: Imprenta del Gobierno de Estados Unidos. http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf
Palincsar, A. S., & Brown, A. (1984). Enseñanza recíproca de actividades de fomento de la comprensión y seguimiento de la comprensión. Cognición e Instrucción, 1 (2), 117-175. doi: 10.1207/s1532690xci0102_1
Pennington, R., Stenhoff, D. M., Gibson, J., & Ballou, K. (2012). Usar indicaciones simultáneas para enseñar escritura de cuentos por computadora a un estudiante con autismo. Educación y tratamiento de niños (West Virginia University Press), 35, 389-406. doi: 10.1353/etc.2012.0022
Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Protocolos verbales de lectura: La naturaleza de la lectura constructivamente receptiva. Hillsdale NJ: Erlbaum.
Rasinski, T. V. (2012). Por qué la fluidez de lectura debe ser caliente. Profesor de lectura, 65, 516-522. doi:10.1002/TRTR.01077
Riepl, J. H., Marchand-Martella, N., & Martella, R. C. (2008). Los efectos del “dominio de lectura plus” en las habilidades lectoras iniciales de los estudiantes con discapacidades intelectuales y del desarrollo. Revista de Instrucción Directa, 8 (1), 29-39.
Snow, C. (Presidente). (2002). Lectura para la comprensión: Hacia un programa de I+D en la comprensión lectora. Santa Mónica, CA: Grupo de Estudio de Lectura RAND. Recuperado a partir de http://www.prgs.edu/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf
Thomas, C. (2002). Teoría de la discapacidad: ideas, temas y pensadores clave. En C. Barnes, M. Oliver, & L. Barton (Eds.), Disability studies today (pp. 38-57). Cambridge, Reino Unido: Polity Press.
WETA Washington, DC (Productor). (2007). Episodio 9: Una oportunidad para leer [archivo de video]. En Lanzamiento de Lectores Jóvenes. Recuperado a partir de http://www.readingrockets.org/shows/launching/chance
Whalon, K., & Hanline, M. F. (2008). Efectos de una intervención de cuestionamiento recíproco sobre la generación de preguntas y respuesta de niños con trastorno del espectro autista. Educación y Capacitación en Discapacidades del Desarrollo, 43, 367-387.
Crédito de la foto
- Foto 1: Labrador Amarillo Hembra; CCBY 3.0 (recortada) http://simple.Wikipedia.org/wiki/Labrador_Retriever#mediaviewer/File:FemaleYellowLabrador.jpg
- Foto 2: por Joe Sang CCO (recortada) http://pixabay.com/en/cat-cute-yello...animal-360807/
- Foto 3: por Public Domain Pictures CCO 1.0 http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pigs-21272.jpg
Notas al final
1: Para mayor información sobre la formación del panel, visite Eunice Kennedy Shriver Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (2013). Regreso