1.10: Perspectivas del siglo XXI sobre la alfabetización e instrucción de adolescentes

10. Perspectivas del siglo XXI sobre la alfabetización e instrucción de los adolescentes

Elizabeth C. Lewis

Abstracto

Utilizando un marco que incluye las teorías de las multiliteracias (The New London Group, 1996), las nuevas alfabetizaciones (Lankshear & Knobel, 2011) y la multimodalidad (Jewitt, 2009; Kress, 2010), este capítulo se basa en los hallazgos de la investigación cualitativa para proporcionar 1) un examen de habilidades y prácticas de alfabetización comúnmente asociados con la adolescencia, así como 2) enfoques para la instrucción efectiva de alfabetización para diversos alumnos en los niveles de secundaria y preparatoria. Además, este capítulo explora la naturaleza compleja de definir el término alfabetización, particularmente en lo que se refiere a enseñar a los adolescentes habilidades esenciales del siglo XXI (por ejemplo, resolución colaborativa de problemas, composición multimodal) en todas las áreas de contenido. Los lectores considerarán cómo identificar y valorar la gama de prácticas de alfabetización en las que participan los adolescentes, tanto dentro como fuera de la escuela, puede optimizar su desarrollo de alfabetización personal y su rendimiento académico. Ejemplos proporcionados a lo largo de este capítulo modelan e invitan a analizar los beneficios y limitaciones de incorporar estas teorías a la pedagogía.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. describir las teorías de las multialfabetizaciones, las nuevas alfabetizaciones y la multimodalidad en lo que se refiere a la alfabetización adolescente;
2. identificar la gama de diversas habilidades y prácticas de alfabetización de los estudiantes adolescentes;
3. discutir los beneficios e inconvenientes de incorporar multialfabetizaciones, nuevas alfabetizaciones y multimodalidad en la instrucción de alfabetización para diversas poblaciones de adolescentes;
4. diseñar actividades de aprendizaje que apoyen y potencien el desarrollo de las habilidades de alfabetización de los estudiantes adolescentes a través de múltiples modos y géneros.

Introducción

Vivimos en un mundo multimodal, uno en el que los individuos deben tener las habilidades para identificar, interpretar, analizar y comunicarse a través de una variedad de modos, medios y símbolos. Las formas en que los individuos se comunican en el hogar, en la escuela, en el trabajo, así como en otros lugares públicos y privados, requieren que posean “habilidades, estrategias y disposiciones necesarias para utilizar y adaptarse con éxito a las tecnologías y contextos de información y comunicación que emergen continuamente en nuestro mundo e influir en todas las áreas de nuestra vida personal y profesional” (Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack, 2004, p. 1572). A la luz de estos avances rápidos y constantes que requieren que adaptemos nuestras habilidades existentes o adoptemos nuevas habilidades comunicativas, la alfabetización como la capacidad de leer y escribir textos tradicionales basados en la impresión necesita ser redefinida (véase el Capítulo 1 de este libro de texto). Street (1995) propuso ampliar el término “alfabetización” del singular al plural: literacías. Este cambio significa que la alfabetización es más extensa porque los sistemas de comunicación socialmente construidos que se encuentran en diferentes culturas son más amplios que el mero lenguaje impreso.

Los adolescentes exhiben una amplia y diversa gama de habilidades, excepcionalidades, antecedentes y experiencias. Cada vez más, están inmersos en experiencias multimodales estratificadas a través de las cuales dan sentido a sus vidas y al mundo que los rodea. Negocian información y formas de comunicación, muchas de las cuales están basadas en Internet (por ejemplo, canales de noticias, redes sociales en línea), que seguirán creciendo en variedad y número. Estos jóvenes participan en un repertorio de nuevas prácticas de alfabetización para representar la identidad (p. ej., publicar fotos personales en Instagram), desarrollar conexiones sociales (p. ej., mensajes de texto con amigos), alcanzar estatus con otros (por ejemplo, acumular numerosos “amigos” en Facebook) y considerar su futuro personal y profesional metas (por ejemplo, seguir a empresas y otras organizaciones en Twitter). Los adolescentes están aprendiendo, ejercitando y fortaleciendo estas habilidades principalmente por su cuenta o con compañeros, y no necesariamente en la escuela. Esto sugiere que experimentan con la tecnología más por su cuenta que aprenden sobre la tecnología a partir de la experiencia de otros, ya que los adolescentes no necesariamente tienen oportunidades para participar en estas nuevas prácticas de alfabetización o demostrar sus niveles de competencia con ellos en entornos académicos.

Las formas en que los adolescentes usan las herramientas digitales (por ejemplo, teléfonos inteligentes, computadoras) son ejemplos de cómo se diferencian más alfabetizaciones multimodales y extraescolares de las alfabetizaciones académicas más dominantes que los estudiantes usan en la escuela. Además, la variedad de fuentes multimedia (las formas tecnológicas que entregan información o entretenimiento como el cine, el video y la música) con las que muchos estudiantes se involucran fuera de la escuela pueden tener efectos significativos en cómo y qué aprenden mientras están en la escuela. La investigación que explora cómo coexisten alfabetizaciones extraescolares de los jóvenes con alfabetizaciones académicas más tradicionales (es decir, actividades de lectura y escritura basadas en la impresión) ha ido en aumento (Compton-Lilly, 2012; Hull & Schultz, 2002; Moje & Tysvaer, 2010). Los hallazgos sugieren que la integración de las nuevas prácticas de alfabetización de los adolescentes en la instrucción puede alinear sus alfabetizaciones dentro y fuera de la escuela. Hacerlo también mejoraría las habilidades de los maestros para mejorar 1) abordar diversas necesidades y estilos de aprendizaje, y 2) preparar a los adolescentes para el éxito social, académico y profesional.

Tres teorías en particular son útiles para el proceso de integración de las prácticas de alfabetización dentro y fuera de la escuela de los estudiantes de secundaria en la instrucción. Incluyen multialfabetizaciones, nuevas alfabetizaciones y multimodalidad. En las secciones que siguen a esta introducción, se definen estas teorías. Se proporcionan ejemplos extraídos de estudios de investigación cualitativa que examinan cómo se pueden utilizar las teorías para diseñar una instrucción que apoye y mejore el desarrollo de la alfabetización.

Teoría de las multialfabetizaciones

El término multiliteraciones fue ideado por The New London Group (1996), un grupo internacional de académicos de diversos países de habla inglesa que se reunieron en New London, New Hampshire en 1994 para discutir el estado de la alfabetización. Su trabajo innovador continúa desafiando a los educadores a ampliar sus perspectivas sobre la alfabetización. Los miembros de este grupo argumentaron que los enfoques más tradicionales de la instrucción de alfabetización (aquellos basados en enseñar a los estudiantes a leer y escribir usando textos impresos) no acomodan la creciente diversidad cultural y lingüística que existe en todo el mundo.

El Grupo New London afirmó que es necesario desarrollar múltiples alfabetizaciones; los individuos deben ser capaces de hacer sentido desde y a través de la variedad de modos (definidos por el Grupo como formas de comunicación) que aparecen continuamente y dan forma a cada aspecto de sus vidas, todos los días. Las alfabetizaciones múltiples, piedra angular de la teoría de las multiliteraciones, incluyen la capacidad de comunicarse a través de formas específicas delineadas como visual, auditiva, gestual, espacial, lingüística y numérica (Cope & Kalantzis, 2000). Diversos estándares y lineamientos nacionales de aprendizaje incluyen metas que reflejan la teoría de las multiliteracias, por ejemplo la Coalición Nacional para los Estándares Básicos de las Artes (2014); Consejo Nacional de Maestros de Inglés/Asociación Internacional de Lectura (2012); Estándares Estatales Básicos Comunes para las Artes del Lenguaje Inglés y Alfabetización en Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas ([CCSS]; National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers [NGA & CCSSO], 2010), y Centro de Aplicación Tecnología Especial, Diseño Universal para Guías de Aprendizaje (2011).

Teoría de las Nuevas Alfabetización

Como se dijo anteriormente, el continuo surgimiento de poderosas tecnologías digitales y nuevos medios ha dado lugar a cambios fundamentales en la forma en que las personas leen, escriben y se comunican. Los nuevos medios suelen relacionarse con las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Algunos ejemplos de nuevos medios incluyen aplicaciones basadas en la web para diseñar presentaciones como Prezi y Haiku Deck, videojuegos interactivos como Minecraft y plataformas sociales en línea como Twitter y Facebook. Cada nueva TIC requiere nuevas habilidades de alfabetización para su uso efectivo. Internet, por ejemplo, requiere un conjunto creciente de habilidades relacionadas con la lectura de la información que se encuentra en sitios web, la escritura de mensajes de correo electrónico y la publicación en blogs (Coiro & Dobler, 2007). Muchos adolescentes pasan un tiempo considerable en espacios sociales en línea y utilizando aplicaciones multimedia en dispositivos digitales. Estas actividades generan un número cada vez mayor de nuevas alfabetizaciones, como crear y compartir videos personales usando aplicaciones como Vine y Vimeo.

Otras definiciones de nuevas alfabetizaciones son aún más amplias e implican leer, interpretar y crear una variedad de textos impresos y no impresos, incluyendo modos a menudo asociados con las artes (Albers & Harste, 2007). Ejemplos de estos incluyen ensayos fotográficos, novelas gráficas y poesía hablada (ver Capítulo 7 de este libro de texto para ejemplos adicionales). Los programas extraescolares y comunitarios están creciendo en popularidad y brindan a los estudiantes oportunidades de desarrollar nuevas alfabetizaciones relacionadas con esta definición más amplia (Chappell, 2009; Lewis, 2013; Vasudevan, Kerr, Hibbert, Fernandez & Park, 2014). Los estudiantes que participen en dichos programas pueden publicar boletines de noticias vecinales, crear arte en las aceras o escribir y actuar en un grupo de teatro local para jóvenes.

Teoría de la Multimodalidad

La teoría de la multimodalidad se basa en la semiótica social, el campo de estudio relacionado con la comprensión de cómo las personas construyen el significado a partir de signos y símbolos de manera que reflejan significados y prácticas atribuidos social y culturalmente (Halliday, 1978). Ejemplos de diferentes modos incluyen la fotografía, la danza, las comunicaciones por computadora, la pintura y el lenguaje escrito. La multimodalidad especifica que comunicar el significado de una idea para que otros la entiendan claramente puede no ser posible a través de un solo modo (Jewitt & Kress, 2003).

Un ejemplo sencillo de construir significado a partir de un texto multimodal es un comercial de televisión. Para que una persona entienda lo que una empresa está promoviendo sobre su producto a través de este medio, debe ser capaz de “leer” los múltiples modos que lo componen. Estos modos pueden incluir lenguaje escrito y hablado, gestos realizados por actores, música, el diseño espacial del escenario y/o gráficos incluidos en el comercial. Es la interacción entre los modos y cómo uno procesa sus significados lo que le ayuda a comprender el argumento de venta del comercial.

Consideremos otro ejemplo desde el ámbito académico: incluso un libro de texto de encuadernación dura, una forma más tradicional de texto impreso, puede ser multimodal si contiene visuales como fotografías, dibujos u otras formas de ilustración. Es probable que este mismo libro de texto haya sido impreso para cumplir con ciertos estándares de diseño de página, lo que aumenta la calidad visual del texto. Así, incluso un libro de texto puede demostrar la importancia de la multimodalidad en lo que respecta a la comunicación de información.

Por qué son importantes estas teorías en el diseño de la instrucción de alfabetización adolescente

Las nuevas tecnologías y formas de comunicación promueven la multimodalidad; las prácticas de alfabetización extraescolar de los adolescentes son cada vez más variadas, de base digital y multimodal. A la luz de esta realidad, “se necesitarán cambios importantes en la escolaridad, en los maestros y, especialmente, en las creencias educativas sobre el estado/diseño de modos no impresos como formas de entender el conocimiento y representar el significado” (Miller, Thompson, Lauricella, Boyd & McVee, 2012, p. 116). Esta afirmación implica que en el entorno escolar formal, los estudiantes a menudo están restringidos a participar en prácticas de alfabetización centradas en textos impresos tradicionales en lugar de una variedad que fortalecería sus múltiples alfabetizaciones. Sin embargo, el dominio del libro como medio central de comunicación está siendo reemplazado por la gobernanza de la pantalla en las escuelas y más allá (Kress, 2010). Los educadores no pueden descontar este cambio de modalidad. En cambio, las teorías discutidas en este capítulo proporcionan una manera para que los maestros consideren cómo las nuevas tecnologías y los textos multimodales pueden incluirse en las experiencias de aprendizaje académico de los adolescentes de manera que satisfagan sus diversas necesidades de aprendizaje, estilos y habilidades de manera efectiva.

Implementación de multialfabetizaciones, nuevas alfabetizaciones y multimodalidad en la instrucción de alfabetización de adolescentes

En esta sección, aprenderás cómo las teorías de multiliteraturas, nuevas alfabetizaciones y multimodalidad se pueden incorporar en el diseño de una instrucción que apoye y potencie las habilidades y prácticas de alfabetización de los estudiantes de secundaria. Se ofrecen ejemplos de diversas áreas temáticas con el fin de mostrar las posibilidades multi e interdisciplinarias de este enfoque.

Como una forma de enmarcar cada caso incluido en este capítulo, aquí hay una lista de consideraciones generales que los maestros deben tener en cuenta antes y durante la planificación de las lecciones:

• Esquema de contenido y habilidades que aprenderán los estudiantes.
• Identificar metas curriculares y objetivos de aprendizaje a abordar y evaluar.
• Acomodar las diversas competencias culturales, lingüísticas y relacionadas con la capacidad de los estudiantes, así como sus necesidades de aprendizaje, al elegir recursos y diseñar actividades/asignaciones.
• Recopilar información sobre las prácticas de alfabetización extraescolar de los estudiantes e integrarlas en actividades de aprendizaje, tareas y evaluaciones.
• Considere qué recursos y materiales están disponibles (por ejemplo, tecnología, suministros de arte) para su uso y cuáles podrían ser necesarios para pedir prestado o comprar.

El uso de la cultura popular como lente para las multialfabetizaciones, las nuevas alfabetizaciones y la multimodalidad

Alvermann (2012) afirma que la línea entre “alta cultura” (por ejemplo, leer obras canónicas como obras de Shakespeare, asistir a una ópera) y “baja cultura”, un término que representa la “cultura popular” (por ejemplo, leer cómics, escuchar música pop en la radio) se ha difuminado (p. 214). Propone reconsiderar la idea de que existe una clara división entre el aprendizaje formal y el informal. Como tal, los resultados de la investigación sugieren que las prácticas de alfabetización fuera y dentro de la escuela coexisten dentro del aula (Sefton-Green, 2013). La instrucción que conecta el contenido académico con formas multimodales de la cultura popular, aquellas en las que probablemente los estudiantes son familiares, tiene el potencial de aumentar su aprendizaje de conocimientos de contenido. A su vez, esta alineación instruccional con los estándares de aprendizaje mejora la preparación universitaria y profesional de los estudiantes al apoyar su capacidad para adquirir y compartir conocimientos a través de diversas formas de comunicación necesarias para tener éxito tanto en el aula como en el lugar de trabajo (NGA y CCSSO, 2010).

Un enfoque para apoyar el desarrollo de las habilidades de alfabetización de los adolescentes mientras atienden sus necesidades de aprendizaje puede tomar muchas formas. Una es integrar extractos de video (por ejemplo, programas de televisión, documentales) en la instrucción como una forma de aprovechar los conocimientos previos de los estudiantes al introducir nuevos conceptos. Un segundo es hacer que los alumnos hagan conexiones entre el contenido académico y la música popular haciéndoles escuchar canciones y analizar cómo las letras de las canciones se relacionan con lo que están aprendiendo. Un tercero es para que los estudiantes aprendan conceptos o habilidades a través de múltiples modos como artes visuales, performance o poesía. Otro más es hacer que los estudiantes vean y analicen el estilo distintivo de una TED Talk, el formato de presentación utilizado por individuos afiliados a la organización Tecnología, Entretenimiento, Diseño (TED; www.ted.com). Los siguientes ejemplos de experiencias en el aula de educadores secundarios ilustran estos métodos (todos los nombres de los maestros son seudónimos).

Artes del Lenguaje Inglés

Este primer ejemplo proviene de una clase de artes del lenguaje inglés de undécimo grado impartida por una maestra llamada Alicia Dowling. Parte del plan de estudios de Alicia para esta clase es una unidad instruccional sobre memorias y narración oral. Para presentar esta unidad a sus alumnos, Alicia discute primero con ellos elementos del género narrativo personal. Después, además de leer y analizar piezas escritas de los autores Sherman Alexie, Maya Angelou y Elie Wiesel, los estudiantes estudian el género de la narración oral. El objetivo de este enfoque doble es brindar a los estudiantes la oportunidad de compartir sus propias narrativas personales tanto en forma escrita como hablada. Para proporcionar una estructura que les ayude a lograr esto último, Alicia usa videos que se encuentran en YouTube.com para mostrar una variedad de métodos de narración oral que los individuos emplean para compartir narrativas personales. Mientras ven cada video, los estudiantes completan de forma independiente una hoja de trabajo diseñada para ayudarlos a evaluar el grado en que el clip refleja elementos del género narrativo personal (por ejemplo, se enfoca en un evento significativo, incluye una descripción vívida). Luego participan en una discusión de toda la clase sobre todos los clips vistos y sus evaluaciones de ellos.

En la siguiente fase de esta unidad, los alumnos componen sus propias narrativas personales para ser compartidas tanto en forma escrita como oral. Varios borradores del trabajo de cada alumno se someten a revisión por pares y maestros. Mientras completan sus borradores finales escritos a máquina, Alicia prepara a los estudiantes para la narración oral de su narrativa de dos maneras. Primero, durante un periodo de clase los alumnos participan en ejercicios de improvisación codirigidos por la compañera de Alicia que imparte clases de teatro en la escuela. Esta estrategia instruccional se basa en la teoría de las multiliteraciones en el sentido de que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas gesturales, espaciales, visuales, orales y auditivas. Segundo, los estudiantes se graban en video leyendo sus narrativas personales, revisan la grabación y completan una autoevaluación formal escrita de su desempeño. Para cumplir con este requisito, los estudiantes pueden usar sus propios dispositivos (por ejemplo, teléfono inteligente, computadora) o pedir prestada una cámara digital proporcionada por la escuela. Transfieren la grabación de video a una unidad flash o DVD, ambas se proporcionan a los estudiantes si es necesario, y la envían junto con su autoevaluación.

Una vez que Alicia proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre su grabación y autoevaluación, la unidad instruccional concluye con los estudiantes realizando sus narrativas personales en clase a través de la narración oral. En el espíritu de utilizar métodos tradicionales a esta forma, Alicia los alienta a memorizar su trabajo para que puedan enfocarse en elementos de performance, pero la memorización no es un requisito; a los estudiantes se les permite usar tarjetas de notas o leer de una copia impresa de su historia. Esta consideración se fundamenta en el reconocimiento de Alicia de que los niveles de habilidad y comodidad de sus alumnos para hablar públicamente, particularmente sobre sus experiencias personales, varían ampliamente.

Desde la perspectiva de Alicia, incorporar textos multimedia a su unidad de memorias y narración es esencial para potenciar su capacidad para enseñar estos conceptos a los estudiantes, así como su capacidad para aprenderlos. El uso de videoclips de YouTube.com brinda a los estudiantes la oportunidad de ver, evaluar y discutir elementos de narrativa personal y narración oral de formas que la lectura de ejemplos basados en la impresión por sí sola puede no proporcionar. Además, el uso de textos visuales como estos apoya el desarrollo de habilidades de alfabetización de estudiantes diversos, como los estudiantes que son lectores resistentes pero que por lo demás son capaces, y aquellos identificados como que tienen una discapacidad educativa (por ejemplo, discapacidad de aprendizaje).

Además, exigir que los estudiantes se graben en video leyendo sus narrativas personales, y luego evaluar sus grabaciones, es fundamental para su desarrollo de habilidades de alfabetización de dos maneras clave. Primero, los estudiantes deben dedicarse a nuevas prácticas de alfabetización utilizando herramientas digitales. Ya sea que estén familiarizados con este tipo de tecnología o no, poseer habilidades relacionadas con ellas es (y será cada vez más) necesario para fines personales, académicos y profesionales. Segundo, considerando las tres teorías que sustentan este capítulo, hacer que los estudiantes analicen un texto visual de su propia creación sirve para mejorar las habilidades de alfabetización relacionadas con la lectura, la visión, la escucha, el habla y la espacialidad.

Arte

Este segundo ejemplo curricular es de una clase de arte de séptimo grado impartida por David Pelham. David enseña una unidad instruccional de ocho semanas centrada en la pregunta esencial: ¿Cómo podemos representar quiénes somos a través del arte? Las preguntas esenciales “tienen como objetivo estimular el pensamiento, provocar indagaciones y generar más preguntas” y, por lo tanto, promover el desarrollo del pensamiento evaluativo y crítico (Wiggins & McTighe, 2005, p. 106). David afirma firmemente que brindar oportunidades para que los estudiantes establezcan conexiones entre su vida y el arte les ayuda a adquirir conocimientos de contenido en su y otras áreas temáticas con mayor profundidad y amplitud. A lo largo de las ocho semanas sus alumnos aprenden sobre elementos clave del arte y el diseño (es decir, color, forma, textura) mientras producen lo que él llama un “collage de identidad” que sirve como proyecto final. El objetivo del collage de identidad es que los estudiantes creen un texto visual que represente quiénes son ante quienes lo ven.

Tradicionalmente, el collage es una forma de arte derivada del verbo francés coller que significa pegar o pegar. Los collages se crean sujetando cualquier variedad de materiales diferentes en un lienzo en una expresión artística de forma libre de un tema, idea, persona y/o experiencia. Debido a que el proceso de diseñar un collage no tiene un conjunto formal y rígido de reglas a las que se debe adherir, con ello “se presta a un sentido liberador de experimentación y juego” (Hafeli, 2015, p. 148). La elección de David de esta forma para el proyecto proviene de la rica oportunidad de experimentar con los elementos artísticos que brinda a sus alumnos. Como tal, eligen entre una amplia variedad de suministros para crear sus collages de identidad utilizando el tablero de póster como lienzo. Los materiales incluyen palabras e imágenes cortadas o arrancadas de revistas, periódicos y folletos; imágenes descargadas e impresas de sitios web; pegatinas; fotografías; bocetos, pinturas y/o dibujos creados por ellos mismos; tela; y purpurina y lentejuelas.

En la primera fase de la unidad, David hace que los estudiantes escriban respuestas informales y de corta duración a una serie de indicaciones destinadas a ayudarlos a hacer una lluvia de ideas sobre aspectos específicos de su identidad. Escriben sobre sus rasgos de personalidad, experiencias memorables, antecedentes culturales, historia familiar, gustos/disgustos, talentos, esperanzas, sueños, miedos, valores y creencias. Aunque pueda parecer poco convencional introducir el género de la escritura personal en la instrucción artística, David ve esta serie de respuestas como un modelo para ayudar a los estudiantes a diseñar sus collages; estas respuestas escritas guían el proceso de elegir qué aspectos de su identidad desean representar, así como los materiales que sientan lo harán de la manera más efectiva.

En su siguiente fase de instrucción, David muestra a los alumnos segmentos de videos en Internet que destacan el arte collage y los artistas. Por ejemplo, David ofrece una visión general de esta forma de arte al hacer que los estudiantes vean un breve video introductorio titulado Amazing Collage Art de Derek Gores. En el video, el artista Derek Gores describe a los espectadores el enfoque básico que toma para crear collages y demuestra técnicas que otros pueden utilizar en sus propios procesos de diseño. Al concluir el video, David pide a sus alumnos que resuman verbalmente las principales ideas relacionadas con el collage como una forma de arte presentada por Gores. David luego muestra extractos de otros videos en línea (Start to Finish: Collage Art Journal Page Process Video, Art Journal Page: Collage with Magazine Cutouts, and Collage Perspectives at Swarthmore College) que modelan la libertad en y variedad de piezas de creación en esta forma de arte.

Para ayudar a los estudiantes a decidir sobre las diferentes técnicas que utilizarán para crear sus collages, David facilita una actividad de indagación compartida basada en la serie de videos que vieron. El método de indagación compartida promueve habilidades interpretativas y de pensamiento crítico a través de la formulación de tres tipos distintos de preguntas sobre un texto: fáctico, interpretativo y evaluativo. Siguiendo este modelo de marco básico de instrucción, David primero hace preguntas que requieren que los estudiantes recorden los atributos del collage sobre los que aprendieron (fáctico). A continuación, plantea preguntas que invitan a los estudiantes a inferir el significado detrás de lo que los artistas afirman sobre la forma de arte en general así como de sus propias creaciones artísticas, específicamente (interpretativas). Por último, David hace a sus alumnos de nivel superior, indagando preguntas que requieren que evalúen los puntos de los artistas comparativamente a través de sus propias creencias y perspectivas (evaluativas).

A medida que sus alumnos pasan a la fase práctica de la unidad, David los involucra en grupos pequeños y discusiones de clase completa sobre cómo las características de diferentes materiales transmiten una variedad de ideas, experiencias, estados de ánimo y sentimientos. Por ejemplo, David pide a su clase que comparta puntos de vista sobre lo que podría usarse el color “azul” en todos sus diferentes tonos para comunicarse o simbolizar. Las contribuciones casi siempre incluyen “el cielo”, “el océano”, “la tristeza” y la sensación de “paz”. Este tipo de experiencia de aprendizaje colaborativo brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar y ejercitar estrategias clave de toma de decisiones relacionadas con el proceso de diseño, como elegir materiales basados en colores, texturas e imágenes.

Cuando se completan los collages de identidad, los estudiantes comparten su trabajo entre ellos a través de una variación de la estrategia de aprendizaje cooperativo conocida como paseo por la galería. Los alumnos se turnan para presentar sus obras de arte a pequeños grupos de sus compañeros de clase que viajan por el aula para ver y hablar de sus piezas entre ellos. David explica que este enfoque fomenta el desarrollo de los estudiantes de varias habilidades esenciales de alfabetización, incluida la capacidad de interpretar, analizar y discutir una variedad de textos. Además, su enfoque en brindar a los estudiantes oportunidades para desarrollar habilidades explícitas de alfabetización se complementa con su atención para garantizar que cumplan con los estándares nacionales básicos de las artes. En consecuencia, David espera que sus alumnos puedan “sintetizar y relacionar el conocimiento y la experiencia personal para hacer arte” (Coalición Nacional para los Estándares de las Artes Básicas, 2014, p. 13) al término de la unidad instruccional sobre collage.

Estudios Sociales

Los siguientes ejemplos son de una clase de historia estadounidense de octavo grado. La educadora de estudios sociales Marie Simon encuentra que puede ser difícil para los estudiantes comprender de manera integral la importancia de los eventos históricos y de los individuos involucrados en ellos. Ella atribuye esto a los sentimientos de desapego que suelen exhibir los estudiantes que perciben que la información del contenido es estática y desconectada de sus vidas. Para mejorar el aprendizaje de sus alumnos, Marie suele incluir recursos multimodales como “viñetas” de video y canciones en sus lecciones. En un caso, para ayudar a sus alumnos a comprender el impacto que varias figuras notables tuvieron en el Período Industrial en Estados Unidos, les muestra varios extractos cortos de la serie de History Channel, The Men Who Built America. Marie señala que sus alumnos obtienen una comprensión más clara de las influencias que personas como Andrew Carnegie, John D. Rockefeller y Henry Ford tuvieron en el surgimiento de Estados Unidos como un gigante manufacturero global al ver la serie. Al comparar los resultados de la evaluación sumativa (por ejemplo, pruebas de fin de unidad), concluye que el aprendizaje del contenido a través de una variedad de textos y estrategias multimodales y multimedia optimiza la comprensión duradera de los estudiantes más que el aprendizaje tradicional basado solo en libros de texto.

En otro ejemplo, Marie implementa dos estrategias clave para mejorar las habilidades de alfabetización y la adquisición de conocimientos de contenido de sus alumnos mientras aprende sobre la expansión hacia el oeste en Estados Unidos en el siglo XIX. Primero, los estudiantes participan en una simulación perteneciente al Ferrocarril Transcontinental. Dividiendo su clase en dos equipos, Marie hace que los estudiantes “construyan” el ferrocarril ellos mismos usando papel, tijeras, cinta adhesiva y otros materiales. Cada equipo parte desde extremos opuestos del amplio pasillo fuera del aula para tender “vías” a través del piso con el fin de lograr el objetivo de unir su mitad del ferrocarril con la del otro equipo. Para experimentar lo difícil que fue diseñar la construcción del Ferrocarril a través de tal extensión de tierra dados los medios de comunicación severamente limitados en ese momento de la historia, solo se permite a los estudiantes hablar con aquellos en su propio equipo; no se les permite comunicarse o trabajar con miembros del equipo opuesto. Marie explica que esta actividad requiere que los estudiantes empleen habilidades esenciales relacionadas con la lectura, el habla, la escucha, la resolución de problemas y la colaboración consistentes con las multiliteracias.

La segunda estrategia educativa de Marie facilita el desarrollo de la alfabetización crítica de los estudiantes (McLaren, 1994). Brevemente, la alfabetización crítica se relaciona con la capacidad de analizar textos desde diversas perspectivas para reconocer cuyas experiencias y puntos de vista están incluidos dentro de ellos, cuáles están excluidos, y cuáles son las implicaciones sociales, históricas y políticas de tales inclusiones y las exclusiones son. Para ilustrar, para complementar lo que han aprendido sobre la construcción del Ferrocarril Transcontinental, los estudiantes escuchan la canción folclórica estadounidense, He estado trabajando en el ferrocarril. A continuación, leen sus letras y analizan cómo la canción ilumina aspectos tanto positivos como polémicos de este periodo histórico de tiempo en Estados Unidos Específicamente, los estudiantes analizan cómo las letras 1) representan el trabajo agotador del día a día que comprendió la experiencia de construir el extenso sistema ferroviario pero también 2) significan racismo hacia los trabajadores afroamericanos que trabajan para construirlo.

La atención de Marie a las múltiples alfabetizaciones de los estudiantes y la incorporación de textos multimodales en su enseñanza demuestra aún más cómo hacerlo puede apoyar el desarrollo de las habilidades de alfabetización de los adolescentes esenciales para su aprendizaje. Infundir extractos de video, simulaciones y canciones en la instrucción puede mejorar la adquisición de conocimiento del contenido de los estudiantes más profundamente que usar solo textos y materiales tradicionales basados en la impresión (por ejemplo, libros de texto, hojas de trabajo). A su vez, este enfoque sirve para aumentar el desarrollo de habilidades de alfabetización de los estudiantes para quienes el aprendizaje a través de textos y materiales tradicionales presenta dificultades significativas como, por ejemplo, estudiantes del idioma inglés o individuos con discapacidad sensorial (por ejemplo, baja visión o ceguera).

Ciencia

Evan Roberts, un profesor de física de secundaria, a menudo comienza sus clases con un breve extracto de uno a dos minutos de series de televisión populares como Myth Busters de Discovery Channel y Top Gear de History Channel. En su perspectiva, hacer que los estudiantes vean un concepto relacionado con la física en una situación del mundo real como las demostradas en episodios de estas y series similares les brinda la oportunidad de desarrollar habilidades de alfabetización críticas para su aprendizaje. Evan elige extractos que ilustran conceptos como la energía mecánica y las leyes del movimiento de Newton. Después de ver estos extractos, los alumnos de Evan participan en una serie de actividades de aprendizaje relacionadas con el contenido presentado en los videoclips.

Por ejemplo, para introducir el concepto de velocidad Evan utiliza un extracto de Myth Busters que presenta un escenario abordando la pregunta: ¿Cuál caerá más rápido, una bala disparada o una bala lanzada? Los estudiantes completan una actividad de Pensar-Pair-Share inmediatamente después de ver el extracto del video. Inicialmente, los estudiantes piensan individualmente en respuestas a un breve conjunto de preguntas que les incitan a describir lo que vieron. Después, en parejas, los estudiantes utilizan sus respuestas y conocimientos de física para hacer una lluvia de ideas sobre el escenario presentado en el clip. Finalmente, toda una discusión en clase en la que cada pareja comparte su hipótesis brinda a los estudiantes la oportunidad de perfeccionar habilidades esenciales relacionadas con escuchar, hablar y pensar analíticamente mientras consideran la plausibilidad de cada uno.

Evan capitaliza los intereses de sus alumnos en programas populares de televisión incorporándolos a su enseñanza. Él encuentra que los estudiantes están más comprometidos cuando los conceptos se introducen a través de un segmento de video corto y que la representación visual en sí misma también proporciona un andamio importante para lo que suele ser la siguiente fase de sus lecciones: un experimento práctico realizado por los estudiantes. Trabajando en grupos pequeños, los estudiantes de Evan diseñan y llevan a cabo un experimento para investigar las hipótesis ideadas durante la actividad Think-Pair-Share. Los grupos utilizan materiales como papel de construcción, cinta adhesiva, marcadores y varas para crear rampas hacia abajo en las que se pueden enrollar los rodamientos de bolas y medir su velocidad/distancia. Utilizando la tecnología proporcionada por la escuela, los estudiantes graban y analizaban sus experimentos con cámaras digitales GoPro. En la etapa final de esta lección, Evan y su clase interrogan sobre el experimento y sus resultados.

Este ejemplo demuestra cómo la incorporación de textos multimedia puede apoyar el desarrollo de habilidades de alfabetización críticas para los procesos de aprendizaje de los adolescentes. Específicamente, considere cómo hacer que los estudiantes 1) vean un extracto en video de un ejemplo del mundo real de un concepto de física, 2) colaboren con compañeros de clase para idear hipótesis al respecto, 3) evaluar las hipótesis colectivamente, luego 4) diseñar experimentos e informar sobre las hipótesis probadas brinda la oportunidad de aplicar contenido conocimiento auténticamente, demostrar un mayor compromiso y sintetizar ideas posiblemente de manera más significativa que la instrucción basada en libros de texto por sí sola.

Consideraciones finales

Las decisiones de instrucción y las inclusiones que Alicia, David, Marie y Evan tomaron mientras diseñaban sus lecciones ejemplifican cómo las teorías de las multialfabetizaciones, las nuevas alfabetizaciones y la multimodalidad pueden apoyar el desarrollo de habilidades de alfabetización de adolescentes que tienen una amplia gama de necesidades de aprendizaje, estilos y habilidades. Además, es importante señalar que los maestros deben considerar varios factores si planean implementar este marco en sus propios procesos de diseño instruccional. Algunos se discuten a continuación.

En primer lugar, es fundamental tener conocimiento del grado en que los estudiantes tienen acceso a herramientas digitales y tecnología fuera de la escuela. Una falsa suposición común es que todos los estudiantes en las clases tienen acceso a computadoras en casa o propios dispositivos inteligentes (por ejemplo, teléfonos celulares, tabletas electrónicas). Estrechamente relacionado con la primera consideración, los maestros también deben comprender los niveles de acceso de sus alumnos, así como la familiaridad y competencia con, los tipos de tecnología que desean incorporar a su pedagogía. En el ejemplo de las artes del lenguaje inglés, Alicia se aseguró de que todos sus alumnos fueran capaces de usar el dispositivo de su elección para grabarse leyendo sus narrativas personales. Además, se aseguró de que todos los alumnos conocían el proceso que debían seguir para transferir la grabación a una unidad flash o DVD; quienes no estaban seguros se reunieron con ella después de la escuela o durante un periodo de clases gratuitas para que ella pudiera enseñarles a hacerlo. Además, es fundamental que los educadores brinden un acceso uniforme a las herramientas y recursos tecnológicos y, por tanto, a los medios con los que adquirir experiencia y habilidades usándolos, a todos los estudiantes. Estas oportunidades son tanto más críticas para los estudiantes que tienen acceso limitado o nulo a dichos recursos, y el entorno escolar puede ser el único lugar donde obtengan dicha exposición y experiencia.

Otra consideración esencial para los docentes es considerar sus propios niveles de comodidad y competencia con las herramientas y la tecnología digitales. Los cuatro maestros descritos en este capítulo estaban familiarizados y se sintieron seguros al usar una variedad de tecnologías que incluyen computadoras, cámaras digitales y recursos basados en la web. No todos los educadores pueden sentirse seguros de sí mismos o capaces con este tipo de recursos multimodales/medios; sin embargo, en lugar de excluir estrategias, actividades y tareas de instrucción que requieren habilidades y materiales relacionados, decidir incorporarlos puede brindar una valiosa oportunidad para conectarse con estudiantes a través de sus prácticas de alfabetización extraescolar. Invitar a los estudiantes a compartir sus conocimientos y experiencia con las tecnologías nuevas y digitales les brinda la oportunidad de compartir el papel autoritario en el aula y cultivar una auténtica comunidad de estudiantes.

Con respecto a los recursos disponibles a través de las escuelas, abordar las multialfabetizaciones, las nuevas alfabetizaciones y la multimodalidad en el diseño instruccional no requiere avances tecnológicos abundantes y actualizados. En el caso de Evan, su distrito escolar pudo proporcionar cámaras GoPro, un ejemplo de tecnología de vanguardia, para uso en el aula; sin embargo, en el caso de David, aunque utilizó extractos de video de artistas discutiendo y demostrando collage para modelar esta forma de arte para sus alumnos, sus proyectos finales estaban compuestos casi exclusivamente de materiales basados en el arte. Estos ejemplos enfatizan que cuando los educadores incorporan estos constructos teóricos en su instrucción utilizando una variedad de estrategias y materiales, incluidos aquellos que no requieren tecnología, el potencial para mejorar la instrucción de alfabetización de los adolescentes es significativo. Los objetivos de enseñanza y aprendizaje deben impulsar las decisiones de los educadores sobre qué materiales y recursos son los más adecuados para implementar. En la Tabla 1 se incluyen ejemplos adicionales de modificaciones que ilustran cómo estas tres teorías pueden incorporarse a la instrucción.

Resumen

Este capítulo exploró la alfabetización y la instrucción de alfabetización de adolescentes desde una perspectiva del siglo XXI. Las tres teorías de multialfabetizaciones, nuevas alfabetizaciones y multimodalidad sustentaron la información y los análisis presentados. El punto de que casi todos los aspectos de la vida —personal, social, académico y profesional— serán cada vez más influenciados por las nuevas tecnologías y habilidades de alfabetización relacionadas con ellas es claro, y por lo tanto, los educadores deben considerar prácticas instructivas que preparen mejor a los estudiantes para el éxito presente y futuro.

En combinación, las tres teorías descritas en este capítulo son un marco útil con el que diseñar una instrucción efectiva de alfabetización para adolescentes. La teoría de las multialfabetizaciones ofrece la perspectiva de que a medida que surgen nuevas tecnologías y prácticas de alfabetización, requieren una creciente variedad de habilidades, muchas de las cuales aún no se han considerado. La teoría de las nuevas alfabetizaciones proporciona una lente complementaria a través de la cual deben examinarse las prácticas de alfabetización extraescolar de los estudiantes, particularmente las relacionadas con formas de cultura popular. En consecuencia, los educadores deben encontrar formas relevantes de incluirlos en la enseñanza y aprendizaje que se da en sus aulas. La teoría de la multimodalidad proporciona un contexto que representa la vida cotidiana como un proceso continuo de comprensión y comunicación a través de los innumerables modos prevalentes que encontramos. Por último, los maestros deben considerar la gama de estrategias y recursos que tienen a su disposición para incorporar en su instrucción de alfabetización.

Cuadro 1. Ejemplo de modificaciones instruccionales que incorporan multimodalidad, nuevas alfabetizaciones y multialfabetizaciones

Disciplina/Área temática y nivel de grado	Estándar de aprendizaje dirigido (con enlace a la fuente)	Unidad de instrucción y tarea específica de aprendizaje (por ejemplo, actividad, asignación)	Materiales/Suministros Sugeridos
Ciencias de la Familia y del Consumidor, Preparatoria (gr. 9-12)	FSDN1.c.18.h: Los estudiantes podrán criticar la selección de alimentos para promover un estilo de vida saludable. Normas de Wisconsin para ciencias de la familia y del consumidor	Salud y Bienestar: Comida: Como un proyecto de clase entera o grupo pequeño, los estudiantes crean una página web wiki o sitio web para informar a otros sobre cómo seleccionar alimentos saludables y usarlos en la preparación diaria de comidas. Los estudiantes también podrían incluir artículos que hayan escrito, enlaces a otros recursos en línea y recetas.	Recursos de creación de wiki y páginas web (gratuitos): ^a PBworks Weebly Wikispaces Wix
Educación Física, Preparatoria (gr. 9-12)	Norma 3 (Visión general): Demostrar conocimiento de conceptos, principios y estrategias psicológicos y sociológicos que se aplican al aprendizaje y desempeño de la actividad física. 3.7 (Específico): Los estudiantes serán capaces de explicar cómo seleccionar y modificar las actividades físicas para permitir la participación de los niños, los adultos mayores y las personas con necesidades especiales. Estándares de California para la Educación Física	Danza: Los estudiantes eligen una forma de baile de una variedad aprendida en clase (por ejemplo, ballet, folk, hip hop, jazz) y crean un breve video instructivo que demuestra de dos a tres simples patrones de movimiento atribuidos a la forma. Los estudiantes presentan un resumen formal escrito describiendo una modificación para cada uno de los siguientes individuos: un niño en el jardín de infantes, una persona de la tercera edad y un adulto joven con una discapacidad física o sensorial.	Recursos: ropa y accesorios apropiados para la forma de baile (por ejemplo, zapatos de claqué, zapatillas de deporte) cámara digital computadora recursos digitales y impresos seleccionados por el maestro para informar la comprensión de los estudiantes sobre cómo modificar las actividades físicas para permitir la participación de individuos con diversos atributos/necesidades.
Matemáticas, Escuela Media (gr. 6-8)	CCSS.Math. Contenido.7.G.A.2: Dibuja (a mano alzada, con regla y trasportador, y con tecnología) formas geométricas con condiciones dadas. Concéntrese en construir triángulos a partir de tres medidas de ángulos o lados, notando cuando las condiciones determinan un triángulo único, más de un triángulo o ningún triángulo. Estándares estatales básicos comunes para la práctica matemática, grado 7	Geometría: Para demostrar su comprensión de las características geométricas de los triángulos, los estudiantes crean un cuaderno interactivo (por ejemplo, libro plegado en acordeón, libro triple) para incluir definiciones, diagramas e imágenes de tres tipos diferentes de triángulos. Los estudiantes enumeran y describen los tipos de triángulo en el lado izquierdo de cada sección de acordeón, mientras que en el lado derecho, agregan diagramas, ejemplos dibujados a mano y/o creados digitalmente. Se podrían cortar ejemplos adicionales de revistas, periódicos y folletos y pegarlos en el libro.	Recursos basados en el arte: papel de construcción marcadores, lápices de colores grapadora, cinta papel de dibujo gobernantes Protractores lápices, bolígrafos periódicos, revistas, folletos, volantes
Nota. Los estándares de aprendizaje enumerados para cada ejemplo tienen indicadores de título específicos que varían en complejidad de lo que significan. El estándar para la educación física es el más sencillo ya que se establece como “Estándar 3” y “3.7”, respectivamente. El estándar para las ciencias de la familia y del consumidor (FSDN1.c.18.h) es más complejo y designa la siguiente información: FS = la disciplina abordada (es decir, Foundation Standard), DN = el área de contenido (es decir, Servicios de Diagnóstico), 1 = el estándar específico que indica el conocimiento o habilidad que se espera que los estudiantes adquirir, c = una reformulación de la norma específica en terminología más aplicable a la planeación instruccional, 1 = indicador de desempeño para medir el grado en que se ha cumplido la norma, y h = la banda de grado (preparatoria). ^a Las políticas del distrito escolar sobre el uso por parte de los estudiantes de recursos educativos basados en Internet y plataformas digitales (como las que se enumeran aquí) deben ser consultadas durante el proceso de elección de uno para este tipo de proyectos.

Preguntas y Actividades

1. Crea un inventario personal de (a) tus necesidades/estilos de aprendizaje, y (b) la multimodalidad y las nuevas alfabetizaciones que encuentras en tu vida diaria. En el transcurso de un día, mantenga una lista de lo que lee, escribe, ve, dice, escucha y hace que se pueda categorizar como multimodal a medida que entienda el término después de leer este capítulo. Los ejemplos pueden incluir sitios web que visita, anuncios que lee e incluso reuniones a las que asiste. Después de haber completado la lista, léela y haz lo siguiente:
   • Identificar patrones de multimodalidad a través de textos, acciones, palabras, imágenes, etc.
   • Analizar las habilidades y prácticas de alfabetización que empleó para comprender y comunicar información a través de contextos (por ejemplo, social, académico, profesional).
   • Reflexiona sobre dónde aprendiste las habilidades y prácticas que promulgaste relacionadas con el punto anterior. ¿Fue en la escuela, en casa, en el lugar de trabajo? Además, ¿de quién o qué los aprendiste: familiares, amigos, profesores, cultura popular (por ejemplo, películas, celebridades, videos musicales)?
   • Por último, ¿cuáles de tus habilidades y prácticas de alfabetización clasificarías para que sean tus más fuertes y/o aquellas en las que te involucres con mayor frecuencia en el transcurso de un día (y las más débiles o menos comprometidas)? ¿Cuáles serían privilegiados —y cuáles descontados— en el entorno escolar tradicional? Para alguna o todas sus respuestas aquí, ¿es esta práctica justa? ¿Por qué o por qué no?
2. Realizar una entrevista con un adolescente para conocer sus (a) necesidades/estilos de aprendizaje, y (b) prácticas y habilidades de alfabetización dentro y fuera de la escuela. Esto podría ser un amigo, familiar de tu familia, o incluso un estudiante en un entorno escolar en el que trabajas o estudias. Diseñar de seis a ocho preguntas que creas que generarán discusión sobre la lectura, escritura, escucha, habla, visualización y representación que hace en la vida cotidiana. En su caso, intente que use algunas de las estrategias de análisis y categorización esbozadas en la actividad anterior. Escribe un resumen de la entrevista, y luego compara lo que has aprendido sobre las habilidades/prácticas de alfabetización de adolescentes con el inventario personal que creaste.
3. Elija un concepto de su área de contenido para planificar una lección que pueda implementar en una clase de nivel de secundaria o preparatoria. Utilice los dos criterios siguientes para incorporar elementos de multiliteraturas, nuevas alfabetizaciones y multimodalidad en el diseño instruccional:
   • Elija uno o dos textos multimodales que puedan apoyar/mejorar la adquisición de conocimientos de contenido de los estudiantes y el desarrollo de habilidades de alfabetización mientras considera una amplia gama de habilidades, excepcionalidades y antecedentes. Considera videos, canciones, recursos basados en Internet y obras de arte.
   • Diseñar una actividad de aprendizaje que se base en las prácticas de alfabetización extraescolares de los estudiantes de manera que mejoren su comprensión de la información del contenido y aumenten sus niveles de compromiso, motivación y participación (por ejemplo, traducir un extracto de una pieza clásica de literatura en forma de mensaje de texto o una publicación en Facebook).
   • Crear una tarea que requiera que los estudiantes empleen múltiples habilidades de alfabetización para completarla, como leer un artículo sobre un tema, realizar una búsqueda en Internet para encontrar y escribir información complementaria al respecto, y crear una representación artística de lo que aprendió para compartirlo con la clase .

Recursos Web

• Currículum y recursos de instrucción http://www.21stcenturyschools.com/Curriculum.htm
• Nación digital: La vida en la frontera virtual http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/digitalnation/view
• Alfabetización para la era digital www.schrockguide.net/literacia-en-la-edad-digital.html
• Biblioteca de Recursos del Centro Nacional de Diseño Universal para el Aprendizaje http://www.udlcenter.org/resource_library
• Nuevo aprendizaje: Diseños transformacionales para la pedagogía y la evaluación. http://newlearningonline.com/multiliteracies
• Guías de estudio del sitio web de The History Channel http://www.history.com/shows/classroom/articles/study-guides-2
• Integración tecnológica http://www.edutopia.org/technology-integration

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