3.6: “Una cuestión de gusto personal” - Constructos docentes de calidad de escritura en el aula de inglés de secundaria
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Líneas Helen
Universidad de Exeter
En el Reino Unido, como en muchos otros países anglófonos, los estándares de escritura infantil siguen siendo un motivo público de preocupación. Un informe resumido reciente de los inspectores del Gobierno concluyó que, a pesar de las mejoras en la enseñanza de la escritura, “'muchos estudiantes de secundaria, especialmente los niños, encuentran difícil escribir, no lo disfrutan, y hacen avances limitados” (Ofsted, 2008). Al mismo tiempo, la complejidad de la escritura como acto social y cultural dificulta precisar el patrón oro al que se apunta o aclarar la naturaleza de la progresión. Es difícil delinear genéricamente las características de la buena escritura (Marshall, 2007) pero en cualquier caso, el simple hecho de proporcionar a los estudiantes criterios para una buena escritura o desempeño es insuficiente para ayudarlos a progresar: la interrelación entre los componentes siempre es demasiado compleja para ser detallada de manera significativa y los resultados potenciales son demasiado diversos (Sadler, 1989). La progresión en la escritura es difusa, caracterizada por un horizonte amplio en lugar de metas claramente definidas (Marshall, 2004). El carácter complejo y menos que tangible de la escritura es un tema para la pedagogía y para la evaluación, afectando las decisiones sobre “qué es precisamente enseñar y qué y cómo se va a evaluar” (Parr, 2011, p. 51). En consecuencia, el “problema no trivial” para el aula es “cómo sacar el concepto de excelencia de los jefes de los profesores, darle alguna formulación externa y ponerlo a disposición del alumno” (Sadler, 1989:127).
Investigaciones pasadas sobre los juicios docentes sobre la calidad de la escritura revelan un cuadro de variación y discrepancia (Huot 1990), “ambigüedad evaluativa y conflicto” (Broad, 2000, p. 214) y subjetividad (Beck, 2006). Esto parece particularmente cierto de los juicios hechos en el contexto de pruebas sumativas, “de alto riesgo”; de hecho, en Inglaterra, las pruebas nacionales de escritura a los 14 años fueron abandonadas en 2008 después de una década de apelaciones contra los resultados. Investigaciones realizadas en Australia muestran que la introducción de criterios de evaluación estandarizados a nivel estatal no necesariamente conduce a evaluaciones estandarizadas. Wyatt-Smith y Castleton (2004; 2005) reportan variación de juicio entre maestros, y por el mismo maestro de un periodo de tiempo a otro, así como una expectativa de que el estándar variaría de año en año. Los juicios “globales” de los maestros sobre la calidad de la escritura, basados en criterios publicados, a menudo contradicen con sus juicios “locales”, basados en la experiencia en el aula y el conocimiento de los estudiantes individuales, confirmando que la evaluación es una práctica emocional para los maestros (Edgington, 2005; Steinberg, 2008) influenciada por interacciones y relaciones en el aula. Huot (2002) y Huot y Perry (2009) piden un reenfoque de la investigación en la evaluación de la escritura, para tener mejor en cuenta la comunidad discursiva del aula y enfatizar su valor instruccional.
Enfoque del presente estudio
A la luz de la citada investigación, el estudio aquí reportado se centra en el contexto del aula de escritura de secundaria en la que los maestros hacen juicios cotidianos sobre la calidad de la escritura a medida que leen y responden a los textos de los estudiantes. Asume que la escritura es una actividad social y cultural, donde el escritor es miembro de “una comunidad de práctica” (Sharples, 1999, p. 5), cuyas convenciones y énfasis jugarán un papel importante para influir en los criterios utilizados para evaluar la escritura. Ve la evaluación como un acto profundamente social, enredado en la plática y otras interacciones en el aula, con estudiantes y profesores trabajando juntos como una “comunidad de intérpretes” (Wiliam, 1998, p. 6) para definir la calidad de la escritura, con el fin de mejorar el desempeño de la escritura. El estudio tiene como objetivo arrojar luz sobre tales interacciones en el aula, examinando los juicios de escritura de los maestros haciendo las siguientes preguntas:
- ¿Cómo y con qué consistencia conceptualizan los profesores la calidad en la escritura?
- ¿Cuál es la coincidencia entre los constructos de calidad en la escritura de los maestros y los criterios nacionales para la escritura de alto grado?
Departamento la Norma: Criterios Nacionales de Evaluación
Actualmente en Inglaterra, el logro a los 14 años es evaluado por los maestros y reportado a los padres con referencia a descriptores relacionados con el nivel para hablar y escuchar, leer y escribir. Los criterios estatutarios para el “desempeño excepcional” por escrito son:
La escritura de los alumnos es original, tiene forma e impacto, muestra el control de una variedad de estilos y mantiene el interés del lector en todo momento. Las narrativas utilizan tanto la estructura como el vocabulario para una variedad de efectos imaginativos, y la no ficción es coherente, razonada y persuasiva, transmitiendo perspectivas complejas. Una variedad de construcciones gramaticales y puntuación se utiliza de manera precisa, apropiada y con sensibilidad. Los párrafos están bien construidos y vinculados para aclarar la organización de la escritura en su conjunto. (Meta Nacional de Logro Curricular para la Escritura: Rendimiento Excepcional: Agencia de Cualificaciones y Desarrollo Curricular
La dificultad de describir la escritura de alto grado es inmediatamente obvia. La calidad en la escritura (tanto aquí como en los exámenes públicos a los 16 años) se caracteriza por términos como originales, imaginativos, sensibles, creativos, confiados, rasgos difíciles de cuantificar y, algunos dirían, imposibles de enseñar. Las medidas cualitativas, como el impacto y el interés, dependen claramente de los gustos personales del lector, pero también plantean preguntas sobre el público y el propósito de la escritura en aulas y exámenes, gran parte de la cual se produce para un lector imaginado de un texto imaginario. Comparado con otros conjuntos de criterios analíticos, como los desarrollados recientemente en Nueva Zelandia1 (que proporcionan descriptores para características tanto “profundas” como “superficiales” en cada uno de los siete géneros), el descriptor es delgado y la falta de términos específicos lo debilita como herramienta instruccional.
Una dificultad adicional para los profesores es que el estándar oro no es fijo. Los constructos de la calidad de la escritura cambian con el tiempo y son cuestionados culturalmente (Purves, 1992). En Inglaterra, las últimas décadas han visto cambios en “los paradigmas de escritura en los que operan alumnos, profesores y responsables políticos” (DCSF, 2008, p. 6). En términos generales, los educadores han pasado de valorar la gramática retórica formal y la corrección, a la “voz” personal y expresividad, al dominio de una gama de géneros escritos y multiplicidad de voces, con un desplazamiento concomitante de énfasis de producto a proceso, como se ve en la conceptualización de la escritura como un serie de opciones de “diseño creativo” (Myhill, 2008; Sharples, 1999). Así, dentro de un departamento de inglés promedio, es probable que profesores de diferentes edades y orígenes tengan diferentes perspectivas sobre la calidad de la escritura, moldeadas por los paradigmas de escritura que han sido dominantes durante su formación y experiencia práctica. Además, las versiones revisadas del Plan Nacional de Estudios aportan sutiles cambios en los criterios de evaluación que describen la calidad en la escritura, como se muestra en la Figura 1. Los criterios recientes enfatizan la participación del lector, la coincidencia de forma con el propósito y variedad y precisión de las construcciones de oraciones. Dichos cambios reflejan visiones cambiantes de la composición del texto así como de la intención política: el nuevo gobierno en el Reino Unido está revisando actualmente el plan de estudios de redacción y ya ha señalado un énfasis en la precisión gramatical y técnica a partir de 2012.
Método
El estudio utiliza un subconjunto de datos cualitativos extraídos de un proyecto de investigación a gran escala de tres años (2008-11) de métodos mixtos que investiga el impacto de la enseñanza de la gramática contextualizada en la escritura de los estudiantes. Los participantes fueron un maestro y su clase Y8 (12-13 años) en 31 escuelas integrales mixtas en el suroeste de Inglaterra y West Midlands (32 escuelas fueron reclutadas originalmente pero los datos de una fueron excluidos debido a la baja fidelidad a la intervención). A lo largo de un curso académico, el grupo de intervención impartió esquemas de trabajo especialmente escritos por el equipo de investigación, contextualizando la instrucción gramatical en planes de lecciones detallados y recursos para tres géneros de escritura diferentes: ficción narrativa; argumento y poesía. Los maestros del grupo de comparación enseñaron los mismos géneros pero a partir de planes amplios que permitieron sus propias decisiones pedagógicas. Para cada escuela, el componente cualitativo involucró tres observaciones en el aula; tres entrevistas post-observación con cada maestro; tres entrevistas post-observación con un alumno seleccionado por el maestro de cada clase, y cotejo de muestras de escritura derivadas de los esquemas de trabajo.
Los horarios semiestructurados de entrevistas al maestro sondearon para el pensamiento pedagógico sobre planeación, aprendizaje y evaluación, y para creencias sobre escritura y enseñanza de gramática. En cada uno de los tres horarios se incluyeron preguntas específicas relativas a la calidad de la escritura y evaluación. Estos fueron:
- Término 1: ¿Qué opinas que hace “buena” la escritura? ¿Qué opinas que hace un buen profesor de escritura?
- Término 2: ¿Qué criterios utilizarías para describir una buena escritura? ¿Los criterios de evaluación para la Etapa Clave 3 y la Etapa Clave 4 capturan efectivamente una buena escritura? 2
- Término 3: ¿Qué buscas como indicadores de calidad en la escritura? ¿Crees que la evaluación en cada etapa clave recompensa esas cualidades?
La estrecha similitud de estas preguntas fue deliberada, con el fin de comparar la consistencia de las respuestas individuales a lo largo del tiempo, mientras que las sutiles diferencias de énfasis permitieron respuestas más amplias y matizadas.
Los datos se analizaron mediante el software NVIVO, con temas construidos a través de clasificación repetida, codificaciones y comparaciones que caracterizan el enfoque de la teoría fundamentada. Para evitar la fragmentación y descontextualización, las transcripciones de las entrevistas se leyeron en su totalidad varias veces antes y durante la codificación. Se utilizaron algunos códigos a priori, derivados de las preguntas de investigación (por ejemplo, calidad de escritura) o de etiquetas utilizadas en los horarios de las entrevistas para incitar a creencias pedagógicas (por ejemplo, pruebas). Otras categorías surgieron durante el análisis, y la codificación in vivo (donde las propias palabras y frases de los participantes proporcionan etiquetas para las categorías) se utilizó para capturar las imágenes empleadas por los maestros al caracterizar la buena escritura, y para ubicar patrones y temas dentro de categorías más grandes (ver Apéndice 1).
Hallazgos
Pregunta de investigación 1: Conceptualizaciones docentes de la calidad en la escritura
Aquí se reportan tres aspectos principales de los hallazgos, que ofrecen ideas sobre la manera en que los profesores responden a los textos de los estudiantes, la influencia en el juicio de las características no textuales y las diferencias significativas en las conceptualizaciones de los maestros sobre la calidad de escritura.
La lectura como acto evaluativo
Phelps sostiene que responder a la escritura de los estudiantes se trata esencialmente de las formas en que leemos la escritura de los estudiantes, o “la receptividad del maestro al texto del estudiante (y lo que hay más allá de él)” (2000, p. 93). Huot y Perry (2009, p. 431) se refieren a la lectura como “un acto evaluativo”, basado en la premisa de que la escritura de los estudiantes tiene un valor intrínseco. Los docentes del estudio se posicionaron claramente como lectores receptivos de los textos de los estudiantes, como lo indican los siguientes comentarios:
Escribir no está ahí para ir en un armario; está ahí para ser leído.
Siempre me siguen sorprendiendo algunas de las cosas sobre las que escriben los niños y lo creativos que pueden ser y hacer cosas nuevas que no esperas, y eso es fantástico.
Responder a la escritura de los estudiantes fue evidentemente una actividad central y valorada en el aula. Varios se refirieron al “privilegio” del trabajo de los estudiantes de lectura y utilizaron imágenes de crianza, crecimiento y empoderamiento para caracterizar metas docentes, por ejemplo: “La buena escritura es un trozo de arcilla que puedes moldear y esculpir”, “Si pueden escribir bien, les da un arco y una flecha extra cuando todos los demás están quietos corriendo en piel de oso”, “las palabras son realmente mágicas y tienen tanto poder y si puedes transmitir eso en tu escritura entonces has ganado el mundo, ¿no?”
Las descripciones y definiciones de buena escritura se relacionaron con mayor frecuencia y sorprendente con el impacto del texto en el lector, el cual fue descrito en términos físicos, afectivos e intelectuales. Por ejemplo, una buena escritura “acelera el corazón”, “te hace ir débil en las rodillas”, “toca una fibra sensible”, “le habla al lector”, “te hace pensar”, “te hace mirar el mundo de una manera diferente”. En este sentido, los textos de los estudiantes se consideraban completamente auténticos: los profesores a menudo aplicaban los mismos criterios de calidad que lo harían para los autores publicados.
La evaluación como acto contextual
Edgington (2005, p. 141) reporta la evaluación como un acto contextual más que un acto textual, conformado por valores personales y relaciones en el aula. Las descripciones de los maestros sobre la buena escritura y la buena enseñanza de la escritura se hicieron eco de los criterios nacionales de evaluación (como cabría esperar, dada su naturaleza estatutaria), por ejemplo, en el uso de los términos “interesante”, “atractivo”, “imaginativo”, “confiado”. Sin embargo, los maestros agregaron un gran número de criterios propios que frecuentemente se formulaban en términos afectivos más que lingüísticos y se relacionaban con contextos de aula, “la parte cultural y social del grupo”, como dijo un maestro. Así, la buena escritura fue vista como “amena”, “memorable”, “creíble” y más prosaicamente, “algo que no me da dolor de cabeza”, “me hace olvidar que estoy marcando”, “no tiene demasiados errores graciosos en ella”. Varios maestros relacionaron la calidad con el “pensamiento consciente”, el “esfuerzo” y el “entusiasmo” que los alumnos habían mostrado, lo que les permitió personalizar el estándar, como explicó este maestro:
Mis expectativas son diferentes para cada niño, así que una pieza encantadora de Joe que es un cuatro menos es obviamente completamente diferente de lo que yo consideraría una deliciosa pieza de trabajo de Ellie, que es un Nivel 7.
También se personalizaron los criterios según los propios gustos de los profesores. Una maestra convirtió el criterio GCSE como “deleite creativo” como “control y deleite”, para reflejar mejor su visión de la calidad. Otro definió repetidamente la buena escritura como “justificada”. Valoró las elecciones de diseño deliberadas de los estudiantes y su capacidad para explicarlas, considerándolas como “habilidades para la vida”, de mayor importancia que la calidad del producto terminado.
Más allá de las referencias generales al uso de “variedad de oraciones” y “técnicas” “para efecto”, pocos profesores citaron habilidades lingüísticas específicas o rasgos textuales como sellos de calidad en la escritura. Uno definió a un buen maestro como:
una persona que enseña cosas explícitamente y no asumen que esa persona sabe lo que es una oración compleja pero las muestran y muestran los efectos que tiene.
Más típicamente, las cualidades de un buen maestro de escritura se citaban como “entusiasmo”, “inspiración”, “estímulo”, “motivación” y la capacidad de proporcionar un ambiente seguro en el que los estudiantes pudieran “tomar riesgos y experimentar” para contrarrestar el hecho de que “la escritura es traumática para algunos niños”. Hubo muchas referencias a la responsabilidad emocional del maestro como evaluador, por ejemplo:
Tienes que creer realmente en su capacidad y que sepan que estás ahí para ellos.
Necesitan ver que estoy impresionado con su escritura y algo así crear la sensación de que vale la pena, lo que estás haciendo.
Algo realmente fundamental para mí es que todo lo que diga un estudiante hay que darle credibilidad y valor en un aula.
Variación entre profesores
La codificación de las entrevistas a maestros (93 en total) reveló una amplia gama de respuestas a la pregunta de qué constituye una buena escritura, como se indica en el Apéndice 1. Los propios maestros esperaban esto, con uno comentando: “Vas a ver a treinta y dos maestros y cada uno va a ser completamente diferente”, y varios haciendo referencia a la naturaleza subjetiva del juicio, por ejemplo:
Algunas personas quedarían impresionadas por un escrito y algunas personas odiarían la misma pieza de escritura, así que creo que es subjetiva y creo que depende de lo que estés escribiendo y para quién escribas.
Aun cuando los conceptos llegaron a un acuerdo general, las respuestas estuvieron marcadas por la diferencia de interpretación. “Creatividad” fue una de las etiquetas utilizadas para investigar las creencias pedagógicas, lo que bien pudo haber sesgado su aparente importancia para los maestros: casi la mitad de la muestra afirmaba que la buena escritura era “todo sobre creatividad”. (Curiosamente, el término no fue mencionado en absoluto por los estudiantes cuando se les pidió que definieran una buena escritura). Sin embargo, el concepto se entendió de formas marcadamente diferentes.
Para algunos, la creatividad, junto a la “originalidad” y las “elecciones efectivas de palabras” se aliaron a la autoexpresión y al crecimiento personal, de manera que estos maestros definieron la buena escritura en términos de la voz individual y auténtica del alumno. Otros vieron la creatividad en términos de precisión y control, juzgando la calidad de la escritura por su claridad de comunicación y el uso inteligente de las técnicas. Los maestros no estuvieron de acuerdo sobre la relación entre creatividad y precisión técnica, algunos los ven como divorciados: “la única vez en que podemos arrojar la pulcritud por la ventana y la ortografía y podemos arreglarla después”, otros los unen expresamente: “ahí hay dos 'bienes', creatividad y competencia, por lo que me refiero a precisión, precisión”.
Las conceptualizaciones de los maestros sobre la calidad de escritura estuvieron marcadas por la consistencia individual a lo largo de un año académico; solo hubo una instancia de contradicción, sobre la importancia relativa de la ortografía. A pesar de que los estándares internos de los maestros variaban poco, la variación entre maestros era muy evidente. Para profundizar en esto, se crearon perfiles individuales, detallando información estadística e incluyendo todas las declaraciones de entrevistas relacionadas con la calidad de escritura y evaluación. El análisis de estos perfiles reveló patrones a la variación que fueron lo suficientemente fuertes como para permitir la formación de seis constructos diferentes (mostrados en la Tabla 1) etiquetados por el investigador según sus características dominantes. Cuatro maestros han sido “contados dos veces” porque hubo un solapamiento definitivo, para dos de ellos entre “autoexpresión” y “precisión técnica” y para otros dos entre “elaboración consciente” y “aptos para el propósito”, que son en todo caso las categorías más cercanas.
Estos constructos ayudaron a dar forma a la variación observada en los juicios de calidad de los maestros. Si también pueden ayudar a explicar esa variación es otra cuestión. Una clara limitación del estudio es que se pidió a los maestros que solo describieran la buena escritura; no se les pidió que dijeran de dónde provenían sus ideas, de modo que los hallazgos no han revelado mucho sobre los factores que influyen en las filosofías temáticas de los maestros o sobre el proceso “algo indeterminado” por el cual los maestros hacen juicios (Lumley, 2002, p. 10). Se compararon detalles de género, duración de servicio y materia de primer grado para docentes agrupados dentro de cada uno de los seis constructos pero fue difícil deducir patrones significativos, más allá del hecho de que una proporción ligeramente mayor de docentes con un grado basado en la literatura relacionó la calidad de escritura con la autosuficiencia expresión y compromiso emocional o lo consideró instintivo. Además, seis de los ocho maestros de toda la muestra que estaban en su primer año de docencia; dos de estos pensaban que la escritura de alto grado dependía del estilo y la originalidad y dudaron de que estos pudieran enseñarse. Sin embargo, esta visión podría ser un reflejo de una falta de confianza y experiencia en la evaluación de la escritura más que una expresión de la filosofía
Una variación evidente entre los maestros incluyó lo mucho que tenían que decir sobre el tema de la calidad de la escritura, así como cómo lo decían. Algunos profesores, durante la entrevista, y en los intercambios sociales con el investigador, expresaron sus puntos de vista sobre la buena escritura con tanta fuerza y con tal detalle que equivalía a un manifiesto personal; a otros les resultaba difícil responder las preguntas. Esta diferencia cualitativa es difícil de mostrar en un espacio limitado pero es de esperar que los siguientes fragmentos del perfil de un profesor ilustren cómo, al menos para algunos profesores, las construcciones personales de la escritura son fundamentales para su personalidad en el aula:
La buena escritura es algo que te estimula, algo con lo que te puedas relacionar... para mí, la buena escritura necesita saltar de una página... la buena escritura tiene que ser un poco más imaginativa, tiene que ser un poco más, la voz de una persona no lo es, es como tú, necesita ser apasionada... es una persona no lo es es, es como una persona, la buena escritura eres tú, y lo mucho que disfrutas de las palabras y ponerlas juntas....
Pregunta de investigación 2: Coincidencia entre constructos docentes y criterios nacionales
Del análisis de perfiles individuales surgió un claro hallazgo de que muchos docentes experimentan tensiones entre su constructo personal de calidad de escritura y el constructo de calidad referenciado por criterios estatutarios.
Sólo tres maestros reportaron una estrecha coincidencia entre sus propios criterios y criterios nacionales para la escritura de alto grado. Catorce reportaron un desajuste definitivo, mientras que otros 14 se sintieron genuinamente ambivalentes, por diversas razones, resumidos aquí:
- Los criterios describen habilidades y cualidades esenciales pero son demasiado estrechos y prescriptivos (5)
- Depende de la Etapa Clave y del tablero de examen seguido (4)
- Los criterios guían los juicios pero debería haber más espacio para el instinto profesional (2)
- Los maestros se sentían demasiado inexpertos para confiar en sus juicios (2)
- Había incertidumbre sobre hasta qué punto debería contar la precisión (1)
El constructo personal que más coincidía con los criterios nacionales fue “apto para el propósito”; los constructos que causaron el mayor conflicto con los criterios nacionales fueron “emocionalmente atractivos”, “autoexpresivos” e “instintivos”. En el Cuadro 2 se presenta este hallazgo con más detalle.
Los maestros que sintieron un desajuste lo expresaron en términos vehemente, por ejemplo:
Son casillas de garrapatas e incluso en el bit de escritura creativa pueden escribir un escrito fantástico pero a menos que tengan, ya sabes, el rango de oraciones, el esto, lo otro y lo otro, no pueden obtener la calificación, y es, es horrible.
No debería estar teniendo que engañar a mi manera alrededor de los criterios para conseguirles el reconocimiento por una escritura muy original, apasionada, al estilo Catch-22-esque.
Steinberg (2008) sugiere que la evaluación sumativa y formativa se rige por diferentes reglas emocionales, lo que lleva a reacciones conflictivas de los maestros ante el uso de los mismos criterios para diferentes propósitos. Ciertamente hubo evidencia de ello, especialmente para los maestros cuyas construcciones personales de calidad no encajaban bien con los criterios oficiales. Estos maestros vieron la evaluación sumativa como “torcida”, “diametralmente opuesta a”, “totalmente en desacuerdo con” su visión de la buena escritura. Sentían que la evaluación estrechaba y distorsionaba el plan de estudios de escritura, creando “obstáculos que los hacemos saltar”, “una fórmula para escribir”, “pensadores de casilla de verificación” y “miedo a salir de la caja”. La antipatía de los maestros fue a las tareas de prueba y examen más que a criterios reales: como señaló un maestro, “Es ridículo pedirle a la gente que escriba sobre su día en la playa si nunca van a una playa”. Sin embargo, sí indicó que algunos maestros piensan en la evaluación de escritura y la instrucción de escritura de diferentes maneras y que los dos podrían no ser compatibles.
Los maestros también estaban en conflicto entre sí sobre la utilidad de los criterios analíticos para describir la calidad de la escritura y guiar la enseñanza de la buena escritura, como muestran los siguientes ejemplos opuestos:
| ¿Realmente necesitamos ser tan específicos? Deberíamos estar viendo cómo inspirarlos a través de temas e ideas y sentimientos, pequeñas anécdotas sobre cosas o libros sobre experiencias reales, no sangrientas “organizar y presentar un texto completo de manera efectiva”. | Si sigues el esquema de marcas entonces va a informar tu enseñanza porque sabes exactamente lo que estás buscando y a menos que sepas lo que estás buscando no puedes enseñar a los niños lo que busca el examinador o de qué se trata la buena escritura. |
| Creo que se podría argumentar a favor de que un escrito sea una calificación A* o una A y eso es lo que no me gusta de él, que esté tan abierto a esa interpretación. | El hecho de que hubiera tan poco para describir lo que era A*, en realidad eso me complació más que a cualquier otra cosa, que hay algo casi intangible. |
¡Uno puede imaginar algunas animadas reuniones departamentales si estos cuatro maestros trabajaran en la misma escuela! Visualizar las diferencias pedagógicas desde la perspectiva de la concordancia entre las construcciones personales de calidad de los docentes y los criterios publicados puede ayudar a explicar tales puntos de vista polarizados.
Resumen Conclusiones
Este estudio encontró que las conceptualizaciones de los maestros sobre la calidad de escritura fueron internamente consistentes pero que la variación entre maestros fue marcada. Los maestros no sólo valoraron diferentes cualidades en la escritura, sino que experimentaron diferentes grados de conflicto y ambigüedad al relacionar su construcción personal de calidad con la construcción oficial, pública. Los hallazgos apoyan visiones anteriores del juicio docente como ricamente texturado y complejo, “un proceso dinámico de dibujar y combinar de diversas maneras los índices disponibles” (Wyatt-Smith & Castleton, 2005, p. 151) El modelo propuesto por Wyatt-Smith, Castleton, Freebody & Cooksey (2003, p. 27) muestra estatutaria criterios como uno de esos índices, pero no necesariamente el más influyente; criterios pueden ser sobrepasados por factores contextuales como el conocimiento de los niños individuales y la historia de producción de la escritura. Podría ser útil ver las construcciones personales de calidad de los maestros como una adición a este modelo.
Una limitación del presente estudio es que se han analizado las creencias declaradas por los maestros, más que la promulgación de estas creencias en el aula. Las construcciones personales derivadas de las transcripciones de las entrevistas no han sido devueltas a los participantes para su verificación de validez y son solo teóricas. Sin embargo, en el contexto del aula donde la evaluación tiene un propósito formativo e instruccional, la forma en que los estudiantes reciben y toman los juicios de los maestros es de obvia importancia para desarrollar la experiencia evaluativa (Sadler 2009). Parr (2011, p. 1) destaca el papel de los “repertorios compartidos” en una comunidad de práctica. Estas incluyen herramientas y rutinas, “como recurso para crear sentido en la búsqueda conjunta de una empresa”. Los constructos de calidad propios de los docentes tienen el potencial de ser compartidos con los estudiantes como una “formulación externa” del concepto de calidad, expresión del conocimiento “local” quizás más accesible que la visión “global” de la calidad plasmada en los criterios nacionales.
El hecho de que los profesores en el estudio vieran la calidad de la escritura en términos subjetivos, como “una cuestión de gusto personal” no es necesariamente un problema. Los maestros no son autómatas, y se podría argumentar que aquellos con una construcción fuertemente sentida y personal de calidad en la escritura, y la capacidad de compartirla con los estudiantes, probablemente sean maestros efectivos de escritura, al menos transmitiendo el mensaje de que la escritura importa. Así, una dirección futura de esta investigación es investigar cómo los profesores comparten conceptualizaciones de la calidad de la escritura con sus alumnos, enmarcadas por la pregunta: ¿Las prácticas pedagógicas y el discurso en el aula se ven afectados por las construcciones personales? El análisis inicial de los datos de observación de lecciones (Apéndice 2) sugiere que pueden ser.
Notas
- Ministerio de Educación y la Universidad de Auckland (2004). Herramientas de evaluación para la enseñanza y el aprendizaje: Proyecto ASttLE
- Key Stage 3 cubre edades 11-14 y Key Stage 4 edades 14-16
Referencias
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Apéndice 1: Marcos de codificación de entrevistas de maestros
Apéndice 2: Análisis de datos de observación de lecciones
Los datos se extrajeron para dos escuelas, investigando la coincidencia entre el constructo personal de calidad de escritura y la práctica en el aula.
