1.6: Evaluación del aprendizaje

“Alguna vez lo intenté. Alguna vez falló. No importa. Inténtalo de nuevo. Vuelva a fallar. Fallar mejor”. —Samuel Beckett

Pocos temas han generado discusiones más apasionadas entre los educadores de los profesionales de la salud que la evaluación del aprendizaje. En muchos entornos de práctica clínica, los instructores están obligados a aplicar herramientas de evaluación que ellos mismos no han diseñado. Por un lado, las críticas a las técnicas de evaluación estandarizadas para las competencias profesionales requeridas y conjuntos de habilidades señalan el énfasis excesivo en reproducir hechos por memoria o implementar procedimientos memorizados. Por otro lado, los maestros pueden encontrarse llenando extensas y quizás incomprensibles listas de verificación de criterios destinados a medir el pensamiento crítico. ¿Cómo se pueden crear posibilidades de evaluación para avanzar las competencias requeridas con individuos en entornos de práctica complejos?

Las expectativas sobre los logros de los alumnos deben establecerse claramente antes de que el aprendizaje pueda medirse con precisión. Dentro del entorno clínico, las apuestas son altas para los alumnos. La seguridad del cliente no puede verse comprometida. Además, las consideraciones de medición no deben dominar el tiempo que los educadores podrían dedicar de otra manera a crear enfoques instructivos significativos. En su seminal Learning to Teach in Higher Education, Paul Ramsden (1992) establece una importante distinción entre aprendizaje profundo y superficial. En su opinión, el aprendizaje profundo y significativo ocurre cuando la evaluación se centra tanto en lo que los estudiantes necesitan aprender como en cómo los educadores pueden enseñarles mejor.

Comprender las complejidades en la evaluación de los estudiantes y nuestra enseñanza es un proceso continuo. Abordar el proceso de manera colaborativa de manera que involucre consistentemente a los alumnos como participantes activos, en lugar de receptores pasivos, puede apoyar su éxito e inspirar nuestra enseñanza. En este capítulo se introduce el vocabulario de evaluación y se discuten métodos para evaluar a los estudiantes y evaluar la enseñanza. Sugerimos estrategias de evaluación creativas que los maestros pueden usar en una variedad de entornos de práctica clínica diferentes.

Vocabulario de Evaluación

Los educadores pueden sentirse abrumados al medir cómo los alumnos crean un significado personal y demuestran comprensión del conocimiento consensualmente validado que necesitarán para practicar de manera competente en su campo de la salud. Medir la eficacia de nuestra propia enseñanza en relación con la preparación de los alumnos para practicar de manera segura, ética y de acuerdo con las competencias de entrada a la práctica tampoco es sencillo. Sin embargo, ya sea que busquemos evaluar el aprendizaje de los estudiantes o nuestra propia enseñanza, conocer los criterios para los resultados esperados nos ayudará a entender lo que se está midiendo. Medición, evaluación, retroalimentación y calificación son términos utilizados en la valoración del aprendizaje de los estudiantes y nuestra propia enseñanza.

Medición, Evaluación y Evaluación

La medición determina los atributos de un objeto físico en relación con un instrumento estándar. Por ejemplo, así como un termómetro mide la temperatura, las pruebas educativas estandarizadas miden el rendimiento de los estudiantes. La medición confiable y válida depende del uso hábil de instrumentos adecuados y precisos. En 1943, Douglas Scales fue uno de los primeros en argumentar en contra de aplicar los principios de la medición científica a la disciplina de la educación.

El tipo de ciencia que solo busca las generalizaciones más simples puede apartarse bastante lejos de la realidad carnal y sanguinaria, pero el tipo de ciencia que se puede aplicar en el trabajo cotidiano de maestros, administradores y consejeros debe reconocer la gran variedad de factores que entran en las condiciones prácticas en virtud del cual estas personas realizan su trabajo. Cualquier noción de ciencia derivada de un trasfondo de conceptos de ingeniería en los que todas las variables significativas puedan identificarse, aislarse, medirse y controlarse fácilmente es inadecuada y engañosa. La educación, tanto en su teoría como en su práctica, requiere de una nueva perspectiva en la ciencia, que le permita enfrentar fenómenos compuestos donde la ciencia física normalmente se ocupa de factores únicos altamente específicos. (Escalas, 1943. p. 1)

Un ejemplo de una herramienta de medición estandarizada es un formulario de evaluación de estudiantes requerido. La mayoría de los programas de profesiones de la salud proporcionan a los instructores clínicos formularios de evaluación diseñados para medir los resultados de aprendizaje en relación con los objetivos del curso. Estas formas proporcionan estandarización en que se implementan con todos los alumnos de un curso. A menudo se enfocan en competencias como la seguridad, haciéndolas relevantes para todos los miembros de la profesión (Walsh, Jairath, Paterson & Grandjean, 2010). Sin embargo, los instructores clínicos que utilizan los formularios pueden tener poco o ningún aporte en su construcción y pueden no ver vínculos claros con su propio entorno de práctica.

Otro ejemplo de una herramienta de medición estandarizada es un examen de calificación que todos los miembros de una profesión deben aprobar para poder ejercer. Del mismo modo, las listas de verificación de competencias de habilidades, escalas de calificación, pruebas de elección múltiple y cuestionarios de cálculo de dosis de medicamentos pueden proporcionar mediciones estandarizadas. Nuevamente, los instructores clínicos pueden tener un aporte limitado en el diseño de estas herramientas.

La evaluación obtiene información en relación con un objetivo, meta o resultado complejo. Si bien los tipos de mediciones estandarizadas señaladas anteriormente pueden contribuir a evaluar el desempeño de los estudiantes, es necesaria información adicional. Los procesos de evaluación requieren inferencia sobre lo que hacen los individuos en relación con lo que saben (Assessment, n.d.). Por ejemplo, se pueden extraer inferencias sobre cómo los estudiantes están aplicando la teoría a la práctica a partir de las observaciones del instructor de los estudiantes que implementan la atención al cliente, de las autoevaluaciones de los estudiantes y de las evaluaciones

La evaluación hace juicios sobre el valor o la valía en relación con un objetivo, meta o resultado. La evaluación necesita información de una variedad de fuentes diferentes y en diferentes momentos. La evaluación de los alumnos en entornos de práctica clínica se considera subjetiva más que objetiva (Emerson, 2007; Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2015; Gardner & Suplee, 2010; O'Connor, 2015).

La evaluación formativa es continua, diagnóstica y enfocada tanto en lo que los estudiantes están haciendo bien como en las áreas donde necesitan mejorar (Carnegie Mellon, n.d.). Como el objetivo de la evaluación formativa es mejorar el desempeño futuro, generalmente no se incluye una nota o calificación (Gaberson, Oermann & Scellenbarger, 2015; Marsh et al., 2005). Las evaluaciones formativas, a veces referidas como evaluación intermedia, deben preceder a la evaluación final o sumativa.

La evaluación sumativa resume cómo los estudiantes han logrado o no los resultados y competencias estipulados en los objetivos del curso (Carnegie Mellon, n.d.), e incluye una nota o calificación. La evaluación sumativa se puede completar a medio plazo o al final del término. Tanto la evaluación formativa como la sumativa consideran contexto. Pueden incluir métodos de medición y evaluación señalados anteriormente así como observaciones del personal, trabajo escrito, presentaciones y una variedad de otras medidas.

Ya sea que se utilice el término medición, evaluación o evaluación, los criterios de resultado o lo que se espera deben definirse con claridad y medirse de manera justa. El proceso debe ser transparente y consistente. Para todos aquellos que enseñan y aprenden en los campos de la salud, tener éxito o no tener éxito tiene profundas consecuencias.

Estrategias Creativas

La experiencia de ser juzgado

Los maestros clínicos miden (cuantifican), evalúan (inferyen) y evalúan (juzgan). Sintonice un tiempo en su propio aprendizaje o práctica donde se midió su desempeño. La experiencia de tener otros que están en posiciones de poder sobre nosotros hacen inferencias y juicios sobre lo que sabemos puede ser tanto empoderador como desempoderador. Reflexiona en una ocasión en la que te evaluaron. ¿La evaluación ofreció una visión equilibrada de sus fortalezas y debilidades? ¿Te encontraste enfocándote más en las debilidades que en las fortalezas? ¿Cómo pueden nuestras propias experiencias de ser juzgados ayudarnos a ser mejores maestros?

Los alumnos también traen consigo experiencias de ser juzgados. Una estrategia útil puede ser que compartan sus mejores y peores experiencias de evaluación. Enfocar una discusión sobre los factores que hicieron de esta su mejor o peor experiencia, para ayudar a los alumnos a revelar sus miedos. Puedes considerar pedirles a los alumnos que dibujen una imagen de su experiencia antes de reflexionar y discutir.