1.5: Educación clínica potenciada por la tecnología

“La tecnología nos da poder, pero no lo hace y no puede decirnos cómo usar ese poder. Gracias a la tecnología, podemos comunicarnos instantáneamente en todo el mundo, pero aún así no nos ayuda a saber qué decir”. —Jonathan Sacos

Comunicado de prensa Nov 14, 2014

¡La simulación no es solo un juego!

Cada año, la Asociación Canadiense de Escuelas de Enfermería honra a un destacado líder en investigación en enfermería con el premio Pat Griffin Scholar Award. El ganador de este año es el Dr. Bernard Garrett, un académico con pasión y compromiso para avanzar en la calidad de la educación en enfermería. Su área de investigación se centra en el uso de tecnologías educativas, en particular la realidad virtual y aumentada en el apoyo de las habilidades clínicas de enfermería.

Los educadores de enfermería llevan años utilizando la simulación para dar a los estudiantes de enfermería la oportunidad de practicar procedimientos que salvan vidas en un ambiente que no pone en peligro a los pacientes. La simulación también se puede utilizar para dominar habilidades básicas, jugar situaciones desafiantes o practicar intervenciones críticas, pero la simulación no reemplaza la experiencia real con los pacientes.

La realidad aumentada, que se utiliza tanto en laboratorios de simulación como en la práctica clínica, superpone el mundo real con datos digitales accesibles y expande la forma en que sacamos el aprendizaje del aula al mundo real. En este nuevo 'mundo real', los elementos se ven aumentados por la entrada sensorial generada por computadora (sonido, video, datos geográficos) que permite a los estudiantes el acceso inmediato a la información que los apoya en su práctica. Entonces, en un futuro cercano, si ves a tu estudiante de enfermería llegar a su teléfono inteligente, es probable que lo esté usando para recopilar información de símbolos en equipos médicos que instruyan a los usuarios sobre el uso seguro y apropiado.

Canadá y la educación en enfermería aún se encuentran en las primeras etapas del desarrollo de la realidad aumentada pero con investigadores como el Dr. Garrett (RN PhD UBC) llegaremos a donde necesitamos estar: un entorno de pacientes del mundo real donde enfermeras y estudiantes de enfermería son apoyados por accesible, interactivo tecnologías educativas. (Universidad de Columbia Británica, 2014) http://www.nursing.ubc.ca/News/NewsItem.aspx?id=372

Los avances tecnológicos en las últimas décadas han tenido un impacto en todos los aspectos de la vida en América del Norte. La práctica de la atención a la salud y la educación de todos los profesionales de la salud no son la excepción. La tecnología para la comunicación a través del correo electrónico permitió compartir información relacionada con la atención al paciente o la educación en profesiones de la salud mucho más rápidamente que el correo caracol o los sistemas de tubos neumáticos. Aunque el correo electrónico era tortuoso al principio, se volvió más funcional con disponibilidad de navegadores como Internet Explorer, Firefox y Chrome.

Una vez que tuvimos navegadores y archivos compartidos, la comunicación electrónica de los resultados de laboratorio y las recetas de farmacia se convirtió en estándar dentro de los hospitales. Aún así, pasaron muchos años antes de que un sistema hospitalario pudiera comunicarse con sistemas fuera de la instalación. Se gastaron muchas horas y dólares tratando de conseguir que un sistema hablara con otro. Ahora con Internet presente ubicuamente, la información y los registros pueden estar libres de papel y almacenarse en el ciberespacio. El avance más reciente, el teléfono inteligente, permite a los practicantes, estudiantes y educadores tener acceso en su mano en todo momento, con las contraseñas correctas, a toda la información que necesitan para su trabajo o estudios.

Esta tecnología de comunicación ahora se extiende a la comunidad, a las clínicas y a las casas particulares. Más allá de simplemente compartir información, ahora podemos compartir datos fisiológicos. Los pacientes pueden enviar su presión arterial, su frecuencia cardíaca, su ritmo cardíaco, etc. a través de Internet a un proveedor de atención médica a través de lo que ahora se llama Wearables. Más allá de la necesidad de aprender a usar estas tecnologías de la información en la atención al paciente, los estudiantes de atención médica necesitan aprender a usar una gran cantidad de equipos regulados por computadora, como bombas de infusión IV, básculas digitales y monitores cardíacos. La práctica de la atención de la salud y la educación básica de los profesionales deben abarcar la comprensión y habilidad con la tecnología.

En este capítulo sugerimos que la práctica de nivel de entrada requiere el uso de la tecnología. Damos una visión general de una muestra de tecnologías comunes y comentamos cómo los maestros necesitan apoyo para usar la tecnología. Describir estrategias específicas para la instrucción clínica relacionadas con todas las tecnologías no es posible aquí. Nuestra intención es descubrir las posibilidades de uso de la tecnología en el ámbito clínico y dirigir a los instructores clínicos hacia los recursos adecuados.

La práctica de nivel de entrada requiere el uso de tecnología

Los profesionales de la salud deben ser capaces de comprender y utilizar la tecnología en su lugar de trabajo. Deben utilizar la tecnología de la información para evaluar y administrar la información del paciente o cliente y deben comprender las consideraciones éticas y legales asociadas. En la mayoría de las profesiones de salud, las competencias de nivel inicial detallan las expectativas para los practicantes principiantes. Por ejemplo, los farmacéuticos de salud comunitaria tienen requisitos de competencia específicos para usar el Registro Médico Electrónico y el Sistema de Gestión Computarizada de Farmacia, (Consejo de Acreditación para Fisioterapia Canadiense, 2009: NACDS y NCPA Task Force, 2012).

En enfermería, se requiere que los individuos sean alfabetizados y competentes en informática y otras tecnologías de la comunicación. Antes de ingresar a su programa, se espera que los estudiantes de enfermería puedan usar “computadoras personales, tabletas y dispositivos móviles así como otros dispositivos periféricos incluyendo unidades USB e impresoras,... correo electrónico, multimedia como videos y podcasts, aplicaciones de procesamiento de textos, y poder navegar operando sistemas como Microsoft Windows®, redes sociales y utilizan tecnología que soporta el aprendizaje autodirigido” (Borycki & Foster, 2014, p.15).

Como ilustración de la importancia de la informática, un comité de expertos de la Asociación Canadiense de Escuelas de Enfermería (CASN) ha preparado un documento sobre informática de enfermería necesaria para ingresar a la práctica “para promover un diálogo nacional entre educadores de enfermería, expertos en informática y estudiantes de enfermería sobre integrar la informática de enfermería en las competencias de entrada a la práctica; aumentar la capacidad de los educadores de enfermería canadienses para enseñar informática de enfermería; e involucrar a las partes interesadas clave de enfermería en el desarrollo de objetivos basados en los resultados de la informática de enfermería para los planes de estudios de enfermería de pregrado”. (CASN/CHI, 2012, p. iv).

Claramente, la educación clínica es un campo apropiado para aprender a usar herramientas de evaluación que se mueven cada vez más en el ámbito digital y para practicar usando sistemas de información. Aunque los planes de estudio relacionados con temas éticos y legales pueden cubrirse en el aula, el uso físico de las tecnologías en el entorno clínico puede dar vida a los problemas de nuevas formas.

Estrategias Creativas

¿Cómo accedemos a los datos?

Si bien es posible que estés muy familiarizado con acceder a los datos que necesitas en el área de práctica clínica donde enseñas, piensa en cómo es el proceso a través de los ojos de un estudiante nuevo en la profesión. Hacer una lista de las herramientas de comunicación digital y recopilación de información que se utilizan en el sitio de práctica. Compara las herramientas de esta lista con las incorporadas a las actividades de laboratorio de tu programa para estudiantes. Si los estudiantes no han sido introducidos a algunas herramientas, busque formas de proporcionar tiempo de práctica adicional durante las conferencias previas o posteriores a la práctica o en un laboratorio clínico.
Tus alumnos trabajarán en muchas instalaciones de práctica diferentes y la mayoría usarán diferentes programas para sus datos de pacientes. Conocer de antemano los trámites en cada instalación. ¿Cómo acceden los alumnos a los datos? ¿Necesitan contraseñas? ¿Acceden a los datos en un momento específico?
Trate de obtener ejemplos de la presentación de trabajos de laboratorio, registro de medicamentos y gráficos e incorporarlo a todos los niveles de simulación con los estudiantes.
Algunos programas han establecido portales web para albergar ejemplos de múltiples instalaciones, ayudando a los estudiantes a adquirir experiencias alternativas. Esto puede no ser práctico para usted, pero puede hacer una configuración simulada con capturas de pantalla de varias ubicaciones clínicas para sus estudios de caso.

Tecnologías Comunes

Orhanozkilic/CC-BY-SA 3.0

Simulación

La simulación es una de las tecnologías más comunes y ampliamente utilizadas en los componentes prácticos de los programas de educación postsecundaria. En la aviación, los simuladores de cubierta de vuelo que se enfocan en desarrollar habilidades cognitivas y psicomotoras han sido conocidos por mejorar la competencia del piloto y reducir el error humano (Helmreich, Merrit & Wilhelm, 1999; Taylor, Dixon-Hardy & Wright 2014). En administración de empresas, se utilizan experiencias simuladas para fortalecer las habilidades necesarias en actividades basadas en crisis (Aertsen, Jaspaert & Van Gorp, 2013) y para apoyar las habilidades de los estudiantes para administrar sus carteras de tecnología de la información (Larson, 2013). En bioingeniería, las simulaciones ayudan a los estudiantes a abordar los desafíos en la comprensión de bioprocesos y sistemas complejos (Roman, Popescu & Selișteanu, 2013).

En el cuidado de la salud, la simulación ofrece un ambiente seguro para que los estudiantes practiquen sus habilidades y comiencen a adoptar valores profesionales (Shepherd, McCunnis, Brown & Hair, 2010). Dado que la simulación puede emular el entorno de práctica, la opción de reemplazar las horas clínicas requeridas por actividades de simulación se ha debatido durante varios años y sigue siendo polémica. Continúa el debate sobre si las actividades simuladas pueden o deben reemplazar el contacto con los pacientes y, de ser así, en qué medida.

Los organismos reguladores suelen determinar el número de horas que los programas profesionales deben asignar a la práctica clínica. El trabajo seminal de Hayden, Smiley, Alexander, Kardong-Edgren & Jeffries (2014) con 10 programas de prelicencia en Estados Unidos reemplazó hasta el 50% de las horas clínicas tradicionales con actividades simuladas. Luego evaluaron la competencia de los estudiantes al final del programa a través de informes clínicos de preceptores e instructores y aprobaron las tasas en el Examen de Licencia del Consejo Nacional requerido (NCLEX). Los alumnos también fueron evaluados por directivos después de sus primeros seis meses de práctica. No hubo diferencias estadísticas en las calificaciones de preceptor, instructor o gerente de los estudiantes que cumplieron las horas clínicas tradicionales y los que participaron en actividades de simulación. Los autores concluyeron que “sustituir experiencias de simulación de alta calidad por hasta la mitad de las horas clínicas tradicionales produce resultados comparables al final del programa y nuevos egresados listos para la práctica” (p. S3).

Las definiciones de diccionario suelen ser un buen lugar para comenzar la descripción. La definición de Dictionary.com

Simulación [sim-yuh-ley-shuh n] sustantivo

1. imitación o promulgación, a partir de algo anticipado o en pruebas.
2. el acto o proceso de fingir; fingir.
3. una suposición o imitación de una apariencia o forma particular; falsificación; farsa.
4. Psiquiatría. un intento consciente de fingir algún trastorno mental o físico para escapar del castigo o para lograr un objetivo deseado.
5. la representación del comportamiento o características de un sistema mediante el uso de otro sistema, especialmente un programa informático diseñado para el propósito. ”

Usando esta amplia definición, cada actividad en un laboratorio clínico y actividad pre y post-práctica es una forma de simulación. Los sistemas que imitan o pretenden actuar como pacientes incluyen actores, maniquíes y diferentes tipos de máquinas que se hacen pasar por pacientes.

En la educación para el cuidado de la salud, la palabra simulación se hizo más prominente en los últimos años con el desarrollo de maniquíes de baja, media y alta fidelidad, pacientes humanos artificiales o partes artificiales de pacientes que responden electrónicamente a la intervención del alumno. Estos se ajustan a la quinta definición de simulación. Los laboratorios clínicos de todo el mundo ahora albergan tales maniquíes, con escenarios computarizados y técnicos de laboratorio para ejecutar sesiones de práctica de estudio de caso que estén lo más cerca posible de la realidad sin un paciente humano.

Como su definición indica, la simulación también incluye actividades de baja fidelidad como discusiones de casos de estudio, interacciones de rol con pacientes y práctica de habilidades como cambiar apósitos o administrar inyecciones. Muchas de estas actividades pueden implementarse sin actores ni costosos maniquíes para simular a los pacientes y sus afecciones. Aunque la introducción de la alta fidelidad ha aumentado la práctica de habilidades en situaciones de emergencia y especialidades (Sharp, Newberry, Fleishauer & Doucette, 2014), la simulación implica algo más que simplemente hacer que los alumnos usen máquinas para practicar las habilidades requeridas. Revistas como Simulación Clínica en Enfermería, organizaciones como la Asociación Internacional de Enfermería para Simulación Clínica y Aprendizaje y grupos de interés como CASN Simulation Interest Group ofrecen una valiosa orientación para el uso de una gama completa de actividades de simulación en docencia clínica.

La simulación tiene el potencial de mejorar los resultados educativos. En salud, un metaanálisis de estudios relacionados con la educación en profesiones de la salud concluye que “[i] n comparación con la ausencia de intervención, la capacitación en simulación mejorada por tecnología en la educación de profesiones de la salud se asocia consistentemente con grandes efectos para los resultados de conocimientos, habilidades y comportamientos y efectos moderados para los resultados relacionados con el paciente”. (Cook et al., 2011, p. 978). Estudios en medicina, formación paramédica y enfermería avalan esta conclusión. En la educación médica, los simuladores ayudan a los cirujanos novatos a desarrollar sus habilidades, retener conocimientos y reducir los tiempos de procedimiento y los niveles de error para la cirugía laparoscópica (Al-Kadi & Donnon, 2013). En la educación paramédica, la creación de escenas simuladas de accidentes ayuda a los estudiantes de bomberos y paramédicos a prepararse para situaciones que encontrarán en la práctica (Smith & Anderson, 2014).

En enfermería, las experiencias de simulación pueden potenciar las ganancias de conocimiento (Gates, Parr & Hughen, 2012; Shinnick, Woo & Evangelista, 2012; Weaver, 2011), disminuir los errores de medicación (Shearer, 2013), ser equivalentes a experiencias clínicas tradicionales que promueven la adquisición de conocimientos fundamentales por parte de los estudiantes (Hayden et al. 2014; Schlairet & Pollock 2010), y aumentar la confianza en sí mismo (Leavett-Jones, Lapkin, Hoffman, Arthur & Roche, 2011) y la eficacia (Dunn, Osborne & Link, 2014). Sin embargo, quedan dudas sobre cómo estos resultados se transfieren al entorno clínico (Norman, 2012), si promueven un nivel poco realista de autoconfianza (Liaw, Scherpbier, Rethans & Klainin-Yobas, 2012) y si aumentan el estrés (Weaver 2011).

Las Etapas de la Simulación. No importa qué tipo de actividad de simulación implemente, como cualquier experiencia de aprendizaje, las simulaciones requieren una planificación detallada. Algunas instituciones de aprendizaje albergan laboratorios de simulación de alta fidelidad que son entornos complejos y a menudo tienen expertos en simulación dedicados disponibles. En otras instancias, los docentes clínicos guiarán a los estudiantes a través de una serie de actividades orientadas al desarrollo de habilidades específicas. Sugerimos siete etapas que pueden adaptarse y modificarse para guiar la mayoría de las actividades de simulación: 1) elegir o escribir un escenario; 2) obtener y configurar el equipo; 3) determinar el patrón o roles del estudiante; 4) ofrecer actividades previas al briefing; 5) implementar la simulación; 6) facilitar una discusión de interrogatorio; y 7) evaluar la actividad.

1. Elige o escribe un escenario

Todas las experiencias de aprendizaje planificadas deben abordar objetivos específicos de aprendizaje. Esto no es menos importante en una simulación. ¿Qué quiere el instructor que logre el alumno en el entorno planificado? Toda simulación debe tener una meta, un contexto y una historia, ya sea un estudio de caso sobre papel, un actor como paciente/cliente, una situación en Second Life o una simulación completa de alto nivel. El objetivo de aprendizaje debe pasar por la simulación, permitiendo a los estudiantes comprender la meta y sin excluir el aprendizaje incidental (capítulo 3). Algunos educadores no quieren que los alumnos conozcan de antemano el objetivo específico. Esto debe afirmarse explícitamente (Alinier, 2011; Brackney & Priode, 2015).

Una vez que determines tu objetivo, puedes tomar varias rutas para diseñar tu simulación. Las viñetas, los story boards, los diagramas de flujo y los guiones son parte de la planificación previa y el diseño. Ellos indicarán cuándo y dónde recibirán los alumnos el contenido y la información de contexto. Pueden ser hechos en casa por instructores, comprados a empresas proveedoras como Pearson, o encontrados gratis en Internet. Reid & Raleigh (2013) ofrecen una selección de escenarios de simulación. A medida que los estudiantes avanzan en su programa, se les puede invitar a sugerir o escribir escenarios.

2. Obtener y configurar equipos

Sea cual sea el grado de fidelidad, las actividades de simulación requieren equipos. Podrían ser naranjas y jeringas para simular la administración de inyecciones intramusculares o una pieza compleja de maquinaria como estos simuladores de Carolina Health Care System.

Determine el equipo que necesita, practique trabajar con él usted mismo y planifique la cantidad específica de tiempo que es probable que cada estudiante necesite en comparación con el tiempo asignado para su grupo. Siempre que sea posible, aplique el moldeo, o el proceso de aplicar maquillaje u otros accesorios para ayudar a que la simulación sea lo más realista posible (Merica, 2011). Simplemente agregar artículos personales como ropa y pelucas a los maniquíes puede ayudar a que parezcan más reales.

Ten en cuenta que las experiencias de simulación no necesitan alta fidelidad. Establecer el tiempo de práctica con equipos que los estudiantes van a utilizar en su ubicación hospitalaria, clínica o comunitaria también es una simulación importante. Por ejemplo, ¿cómo se pueden crear oportunidades para que los estudiantes trabajen con recolección y grabación electrónica de datos o con bombas IV operativas?

3. Determinar los roles de los estudiantes

Las colocaciones en prácticas clínicas ahora tienen un premio. No todos los estudiantes pueden experimentar cada situación o habilidad bajo la guía de su instructor. Esto también es cierto en los laboratorios de simulación de alta fidelidad. Para maximizar el aprendizaje, considere dividir a los estudiantes en diferentes roles. Por ejemplo, un estudiante podría brindar atención activamente, un segundo estudiante podría actuar como consultor del proveedor de atención y un tercer estudiante podría llevar registros. Rotar a los estudiantes a través de cada rol de manera oportuna y asegurar que todos los estudiantes participen en la prestación de atención.

4. Ofrecer actividades previas al briefing

El pre-briefing es reconocido como importante para desarrollar el juicio clínico y el pensamiento de los alumnos. Los objetivos establecidos de las actividades previas al briefing son apoyar la capacidad de los estudiantes para “notar aspectos de la situación clínica, anticiparse a las necesidades del paciente y enfocarse en la aplicación de los conocimientos existentes” (Página-Cutara, 2014, p.140). Los estudiantes necesitan saber por qué la simulación es destacada y relevante para su práctica futura. Delinear claramente los objetivos de aprendizaje, las expectativas para cada rol y los tiempos asignados a cada actividad. Proporcionar cualquier actividad de lectura anticipada o pruebas previas disponibles. Revisar cualquier medicamento en la simulación (Brackney & Priode, 2015). Especificar cómo la actividad simulada varía o es diferente de la experiencia de la vida real (Willet, 2013) .Siempre que sea posible, invite a los estudiantes a caminar alrededor del equipo y acostumbrarse al espacio antes de que comience la actividad de simulación.

5. Implementar la simulación

El modelo seminal de Jeffries (2005) para implementar actividades de simulación enfatiza que los maestros ofrezcan señales o indicaciones frecuentes a los alumnos y brinden retroalimentación continua a lo largo de la simulación. Espere que los alumnos puedan sentirse ansiosos y cohibidos a medida que realizan nuevas tareas psicomotoras frente a sus compañeros. Al igual que en la situación clínica que están diseñados para ilustrar, las actividades de simulación pueden no progresar según lo planeado. Aproveche estas oportunidades para modelar el profesionalismo y el pensamiento crítico.

6. Facilitar una discusión debriefing

El interrogatorio se considera un componente crítico de cualquier actividad de simulación (Boellaard, Brandt, Johnson & Zorn, 2014; Cockerham, 2015; Fanning & Gaba, 2007; Jaye, Thomas & Reedy, 2015; Jeffries 2005; Shinnick, Woo, Horwich & Steadman, 2011; Wang, Kharasch & Kuruna, 2011). Asegurar que el tiempo y el espacio estén disponibles para que todos aquellos que hayan participado en una actividad de simulación compartan sus sentimientos y percepciones sobre lo ocurrido. En algunos casos, se necesita planificar más tiempo para el interrogatorio que para la actividad de simulación real.

Iniciar la discusión, ya sea con los alumnos individualmente o en grupos, invitando a los estudiantes a reflexionar sobre su experiencia y describir lo ocurrido, sin interrupción y con sus propias palabras. Sigue esto preguntando qué podrían hacer de manera diferente la próxima vez. Enfatizar cómo el proceso de equilibrar las reflexiones negativas y positivas puede fortalecer las habilidades de razonamiento clínico. Concluir las discusiones suscitando comentarios de los estudiantes sobre cómo pueden transferir lo que aprendieron a situaciones futuras.

Con grupos más grandes, crear díadas para que los estudiantes compartan sus reflexiones con una pareja. Monitoree el momento de las discusiones de asociación para que cada socio tenga la misma oportunidad de hablar. Las reflexiones privadas en forma de entradas de revistas también se pueden utilizar como estrategia de debriefing.

7. Evaluar

Evaluar el desempeño de los estudiantes durante cualquier actividad de simulación debe reflejar objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Consulte el capítulo 6 para una discusión en profundidad sobre la evaluación de los estudiantes. La seguridad psicológica o sentirse cómodo al expresar con veracidad sus reflexiones sobre su desempeño es especialmente importante para los alumnos durante y después de las actividades de simulación (Morse, 2015; Runnacles, Thomas, Sevdalis, Kneebone & Arora, 2014). Enmarque las discusiones de evaluación con un recordatorio de que el propósito de las actividades de simulación es brindar oportunidades para practicar habilidades en un ambiente seguro donde los pacientes no sean perjudicados.

La evaluación también debe incluir la medición del valor y utilidad de la actividad de simulación. Asegúrese de brindar a los estudiantes la oportunidad de compartir cualquier recomendación que tengan para mejorar la simulación. Un breve formulario de evaluación en línea anónimo con preguntas específicas de opción múltiple sobre la experiencia también puede servir como una actividad de interrogatorio.

Estrategias Creativas

¿Cuál es la parte más difícil?

A pesar de las complejidades de cualquier actividad de simulación, cuando deconstruimos el proceso probablemente encontraremos uno o dos elementos clave que destacan por ser particularmente difíciles y provocadores de ansiedad. Estas partes difíciles o difíciles pueden ser comunes a la mayoría de los alumnos o pueden ser bastante individuales. Por ejemplo, los estudiantes de enfermería pueden afirmar que meter la aguja fue la parte más dura de su primera inyección intramuscular. Otros pueden comentar que el mapeo del sitio de inyección fue la parte más difícil. Explorar lo que los estudiantes creen que es la parte más difícil dará una visión y comprensión importantes sobre cómo los estudiantes abordan una actividad de aprendizaje como la simulación. Haz la pregunta “¿Cuál es la parte más difícil de...?” Cuando vemos las dificultades a través de los ojos de nuestros estudiantes, podemos ayudarlos a construir estrategias directamente relevantes para superar dificultades específicas.

Desde el Campo

Está bien estar equivocado

Afirmar que saber lo que no sabemos y saber cuándo nos equivocamos es positivo. Si algo no sale bien, crea un clima donde esté bien equivocarse. Cuando los estudiantes implementen procedimientos y las cosas no van bien, asegúrese de que sepan que serán apoyados en lugar de penalizados por compartir lo que hicieron mal. Lo importante para que los estudiantes piensen es “¿Cómo puedo mejorarlo?” Comunicar que la única forma en que los estudiantes pueden mejorar y mejorar la próxima vez es discutiendo lo que piensan que salió mal. De manera genuina, házles saber a los estudiantes que ofrecerás algunos comentarios, alguna orientación y que quieres escuchar sobre los momentos en que las cosas salieron mal. Después regresen juntos a las trincheras e inténtelo de nuevo.

Adrienne Weare MN, Coordinadora Académica, Centro de Estudios de Enfermería y Salud, Universidad Athabasca, Athabasca, AB.

En suma, a pesar de la variación en la fidelidad entre las actividades de simulación, su propósito es brindar oportunidades para que los alumnos se sientan seguros practicando y desarrollando sus habilidades. A continuación, discutimos una muestra de tecnologías adicionales que los educadores clínicos pueden utilizar: laboratorios clínicos virtuales, tecnología móvil y redes sociales.

Laboratorios Clínicos Virtuales

Los laboratorios clínicos virtuales, que también van de baja a alta fidelidad, deben incluirse en cualquier descripción de simulación. Las licencias para usar estos programas generalmente son adquiridas por programas de educación para el cuidado de la salud y los maestros individuales no pueden implementar los programas sin estas licencias. Algunas comunidades en línea para la práctica del cuidado de la salud son realmente tableros de cuentos con imágenes y preguntas de discusión, como The Nearhood. En Second life, puedes encontrar escenarios clínicos virtuales.

La tecnología puede aumentar las experiencias clínicas de los estudiantes al permitir que todo un grupo de estudiantes sienta que están al lado de la cama en tiempo real. Robots itinerantes como Vgo pueden operarse desde fuera de la habitación del paciente. Pueden registrar las interacciones de profesionales de la salud, estudiantes o instructores con un paciente como a través de un espejo unidireccional, pero la tecnología puede ir junto con el cuidador de una habitación a otra. Vgo no es lo mismo que grabar video o usar Skype porque el robot es maniobrable a distancia y el educador puede enfocarse en lo que se necesita en este momento. Las situaciones también se pueden registrar para su posterior revisión. Claramente se requiere permiso del paciente para este tipo de actividad pero eso no necesita ser un bloqueo vial. El Vgo está en uso en la educación para la salud hospitalaria y también puede ser utilizado para la educación de práctica comunitaria.

Estrategias Creativas

Visita a un Laboratorio Clínico Virtual

Averigua si el programa en el que enseñas tiene acceso a algún laboratorio clínico virtual. Si hay acceso disponible, visite el laboratorio e identifique dos o tres casos o escenarios que tengan relevancia para su área clínica. Crear vínculos entre los casos virtuales y los casos de la vida real en el área de práctica clínica.

Tecnología Móvil

La tecnología móvil que incorpora información, plataformas de decisión y capacidad de comunicación para el asesoramiento de expertos se está volviendo omnipresente en la mayoría de las prácticas de atención médica. Desafortunadamente, los celulares están estigmatizados en algunas áreas de la educación y práctica de la profesión de salud. Las preocupaciones se relacionan con la transmisión de enfermedades, la privacidad y el uso inadecuado, todo lo cual se aplica a cualquier tecnología y a los propios profesionales de la salud. El cuidado adecuado y el uso de cualquier tecnología es parte de la educación profesional general y la responsabilidad de todos los profesionales.

Los profesionales de la salud están comenzando a adoptar dispositivos de mano, particularmente Smartphones, para reemplazar libros de texto y referencias tradicionales como los formularios de bolsillo. El software comercial con selecciones de mezcla y combinación de productos se está volviendo popular. En un estudio canadiense que evalúa la autoeficacia de la facultad de enfermería y el uso de la tecnología móvil por parte de los estudiantes, los resultados indican que tanto el profesorado como los estudiantes tienen mucha confianza en su uso de la tecnología móvil y están preparados para participar en el aprendizaje móvil (Kenny, Van Neste-Kenny, Burton, Park & Qayyum, 2012 ). Los profesionales valoran tener la información que necesitan en el punto de atención, ya que toman decisiones críticas sobre la atención al paciente (Lamarche & Park, 2012). Este libro de texto, descargado en un Smartphone, es un claro ejemplo del uso cotidiano de la tecnología móvil. Las posibilidades para que los profesores clínicos se conecten con sus alumnos a través de aplicaciones para teléfonos inteligentes son ilimitadas. Los enlaces a recursos relevantes o mensajes motivacionales podrían estar a solo un mensaje de texto de distancia.

Estrategias Creativas

Al texto o no al texto

Los instructores pueden usar los mensajes de texto como método para comunicarse con los estudiantes. Una preocupación con los mensajes de texto es que los mensajes pueden no ser considerados urgentes. Los estudiantes pueden creer que los textos simplemente pueden ser ignorados hasta un momento apropiado. Otra preocupación es con la privacidad. Tanto los instructores como los estudiantes deben dar su consentimiento para compartir sus números de teléfono para tal fin. Al inicio de una práctica clínica, establecer las reglas básicas para usar (o no usar) los mensajes de texto a lo largo de la rotación.

Redes sociales

Las redes sociales se refieren a plataformas interactivas de Internet en las que los usuarios crean, comparten e intercambian información en comunidades en línea. Facebook®, Twitter®, Instagram® y LinkedIn® son conocidos programas de redes sociales. Los estudiantes usan ampliamente las redes sociales en su tiempo libre, particularmente aquellos que son más jóvenes (Tuominen, Stolt & Salminen, 2014). Las plataformas de redes sociales son prometedoras como importantes herramientas de enseñanza contemporánea en la educación clínica. Los estudiantes han obtenido ideas importantes al crear una presencia profesional en las redes sociales, escribir blogs sobre temas clínicos, contribuir a Wikipedia, usar wikis para trabajar en grupo colaborativo y compartir sus presentaciones en SlideShare®, Slide Rocket®, Glogster® o Prezi® (Schmitt, Sims-Giddens & Booth, 2012). Algunos educadores pueden tener experiencia limitada con las plataformas de redes sociales, pero el uso de estas plataformas en la educación superior ha ido en constante aumento (Seaman y Tinti-Kane, 2013).

Tenga en cuenta que aunque los estudiantes pueden usar ampliamente las plataformas de redes sociales, es posible que no comprendan los matices profesionales de la privacidad y la ética en esas plataformas (Grajales, Sheps, Ho, Novak-Lauscher & Eysenbach, 2014; Schmitt, Sims-Giddens & Booth, 2012; Thompson et al., 2011). Los problemas identificados entre los estudiantes de atención médica incluyen separar identidades personales y profesionales (DeCamp, Koenig & Chisolm, 2013), publicar fotografías de interacciones con pacientes identificables (Thompson et al., 2011) y usar lenguaje informal o coloquial (Killam, Carter & Graham, 2013). La Asociación Canadiense de Enfermeras brinda orientación sobre el uso de las redes sociales en su publicación seminal Cuando lo privado se vuelve público: Los desafíos éticos y oportunidades de las redes sociales (https://www.cna-aiic.ca/~/media/cna/page-content/pdf-en/ethics_in_practice_feb_2012_e.pdf?la=en ).

Estrategias Creativas

Ahora eso es Profesional

Invitar a los estudiantes a revisar en línea los perfiles de los profesores o miembros del personal profesional que trabajan en el área clínica en la que esperan ejercer después de graduarse. Hacer que los alumnos identifiquen uno o dos aspectos específicos del perfil que les gustaría emular en su propio sitio web profesional presente o futuro.

Discutir qué atrajo a los estudiantes a estos aspectos del perfil y por qué destacaron como profesionales. ¿Cómo utilizó el autor del perfil (o no) el lenguaje y las imágenes intencional y apropiadamente? ¿Qué precauciones se pusieron en marcha para garantizar la privacidad?

Los maestros necesitan apoyo para usar la tecnología

El uso de la tecnología puede ser un desafío. Los maestros clínicos necesitan apoyo ya que ordenan todas las opciones y posibilidades disponibles. Varias tensiones vienen con el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza. ¿Cómo encuentran los educadores clínicos, con años de práctica y experiencia, formas creativas de capitalizar las nuevas tecnologías digitales y en red y las actividades simuladas, particularmente si no estuvieron expuestos a ellas en su propia educación? ¿Cómo llegamos a un acuerdo con la idea de que los profesores pueden dejar de ser relevantes, que los estudiantes pueden hacerlo todo por sí mismos con la tecnología adecuada porque el aula puede estar 'en cualquier lugar, en cualquier momento, cualquier cómo'?

Otras tensiones provienen de los cambios en las filosofías educativas (capítulo 2). Muchas instituciones de educación superior ahora proponen alejarse de una filosofía liberal tradicional que enfatiza los métodos transmisivos o de conferencia/demostración. En cambio, muchos programas de educación para la salud están adoptando un enfoque más constructivista en el que los maestros construyen sobre lo que los estudiantes ya saben (Melrose, Park & Perry, 2013).

Los enfoques conectivistas también se están volviendo populares, en los que los estudiantes reconocen lo que necesitan saber, utilizan la abundancia de redes y recursos digitales para recopilar información, y luego organizarla de maneras útiles (Melrose, Park & Perry, 2013). Desde hace tiempo se espera que estudiantes y practicantes participen en proyectos colaborativos y desarrollen comunidades de práctica (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998; Wenger, McDermott, & Synder, 2002). El acceso a estas comunidades ya no está restringido en tiempo y lugar. Los estudiantes pueden conectarse digitalmente con otras personas afines de todo el mundo en cualquier momento y en una variedad de nuevas formas. Sin embargo, las preguntas sobre la credibilidad de las fuentes utilizadas por los estudiantes pueden no tener respuestas directas.

En el capítulo 3 discutimos a los aprendices intergeneracionales, señalando cómo los individuos de entre 20 y 30 años (Millenials) y los nacidos después de 1995 (Generación Zers) han crecido con la tecnología. Aquellos en sus 40 (Generación X) y en su mediana edad (Baby Boomers) pueden (o no) estar menos cómodos con la tecnología. Para aquellos menos familiarizados y cómodos con las innovaciones digitales, la tecnología puede resultar confusa e incluso molesta. Si el propósito pedagógico de un programa, app o simulación no está claro, los educadores deben plantear dudas sobre su uso. Ni los alumnos ni los profesores tienen tiempo de sobra en tecnologías sólo por la novedad de utilizarlas.

A nivel práctico, el apoyo administrativo para que los docentes implementen nuevas tecnologías puede ser limitado. Es posible que no se disponga de financiamiento y tiempo de liberación para que asistan a talleres y aprendan a usar el equipo ellos mismos (Goldsworthy, 2012; Jeffries, 2008). La mayoría de las tecnologías, particularmente aquellas que ofrecen experiencias de simulación de alta fidelidad, son costosas y pueden compartirse entre diferentes programas de aprendizaje. Los horarios solo pueden proporcionar un tiempo mínimo para el acceso del alumno al equipo (Garrett, MacPhee y Jackson, 2011). Es posible que no se proporcione espacio para la discusión y el interrogatorio posteriores a la simulación de importancia crítica.

Jeffries (2008) utilizó el acrónimo S.T.E.P. para proponer una secuencia de pasos que pueden ayudar a crear la necesidad de los instructores de apoyo para implementar con confianza actividades de simulación.

S, para material estandarizado, sugiere iniciar y mantener un repositorio de materiales de fácil acceso sobre simulación para todos los educadores.

T, para capacitar a los formadores, fomenta que las facultades de atención de la salud promuevan la educación de los instructores, por ejemplo designando a un campeón o individuo con experiencia para promover las actividades de simulación.

E, para entender la importancia del estímulo de arriba hacia abajo. Se pueden desarrollar equipos para trabajar en un plan de introducción de la educación de simulación para instructores. Es necesario desarrollar y compartir un plan de orientación y lineamientos.

P, para la propia planeación, sugiere actividades colaborativas continuas como formar un grupo de interés para profesores clínicos y cualquier instructor interesado.

Estrategias Creativas

Step Up para la simulación

Considera si una, dos o incluso todas las estrategias que Jeffries (2008) sugiere en su modelo S.T.E.P. podrían serte útiles.

S (repositorio de material estandarizado). Iniciar un repositorio recopilando y luego publicando artículos de revistas relacionados con la simulación en un sitio web entre profesores.

T (entrenar al entrenador). Considera la idea de defender la simulación. ¿Te interesaría asumir este papel? ¿Podrías co-crear un rol de campeón con otro profesor interesado en la simulación?

E (estímulo de arriba hacia abajo). ¿Cómo puede contribuir a alguna orientación o lineamiento sobre la implementación de actividades de simulación que ya están, o deberían estar, implementadas? ¿Se pueden extender los procesos existentes para estar más orientados al equipo?

P (Planeación). Si un grupo de interés de simulación no está en su programa de capacitación, ¿podría iniciar uno? ¿Se pueden establecer vínculos entre grupos de interés del programa y grupos de interés nacionales como el CASN Simulation Interest Group?

Conclusión

En este capítulo discutimos cómo la tecnología puede mejorar la educación clínica. Para lograr competencias de nivel de ingreso, los estudiantes de las profesiones de la salud deben utilizar la tecnología. Proporcionamos una visión general de las tecnologías comunes, elaborando sobre simulación. Enfatizamos que el propósito de las actividades simuladas es proporcionar entornos seguros donde los estudiantes puedan practicar las habilidades que necesitan para aprender. Ya sea que la simulación sea una actividad de baja fidelidad, como discutir un estudio de caso escrito o una actividad de alta fidelidad, como operar una máquina compleja que simule una función humana, los estudiantes necesitan retroalimentación de apoyo durante toda la actividad. Establecer un clima en el que esté bien equivocarse es un elemento esencial en cualquier actividad de simulación. El tiempo y el espacio deben ser tallados al final de una simulación para interrogar y reflexionar críticamente sobre cómo se desarrolló la actividad.

Los laboratorios virtuales, las tecnologías móviles y las redes sociales son tecnologías adicionales para mejorar la enseñanza clínica. Al igual que con el uso de cualquier nueva innovación, los propios maestros pueden necesitar apoyo para aprender a usar la tecnología.

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