1.5: Construyendo el entorno para el aprendizaje basado en el juego
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- Christine Pegorraro Schull, Leslie La Croix, Sara E. Miller, Kimberly Sanders Austin, and Julie K. Kidd
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“Cuando observamos los comportamientos de las personas notamos que lo que hacen está marcadamente influenciado por dónde se encuentran”.
Kounin & Sherman, 1979, p. 145
Viñeta de apertura: Naan de Prashant
Prashant, de cuatro años, saca un libro de recetas de clase de un estante en el área de la cocina que tiene un par de cajas de recetas, frascos de especias y otros libros de recetas ricos en fotografías e impresiones para que los niños los usen. Recientemente, Prashant compartió con su clase la receta de su familia para hacer naan, un pan plano indio. Hoy en día, utiliza el recetario de clase para comenzar su juego en el centro de ambiente hogareño. Lleva el libro de recetas a la estufa cantándose a sí mismo, “Naan, naan, naan”. Tamiza las páginas de recetas con fotos de sus amigos disfrutando de sus comidas favoritas hasta encontrar la receta que busca. En su página de recetas, Prashant incluyó un dibujo a mano de su familia comiendo naan juntos en casa. Señalando el texto en la parte superior izquierda dice: “Primero, tengo que poner harina”. Hace una pausa en la lectura para sumergir una taza medidora en un bote con una imagen de trigo y la palabra “harina” pegada al exterior. Él hace gestos, arrojando dos cucharadas de harina en un bol sobre el mostrador. Regresa al libro y lee: “Entonces, tengo que meter en el agua”. Prashant alcanza una jarra vacía y vierte agua en el recipiente. Prashant vuelve a leer del libro y agrega “yogurt” al tazón. Toma una cuchara y comienza a remover los ingredientes en la olla. Después, Prashant coloca la mezcla en una sartén en la estufa cantando: “Cocine, cocine, cocine”.
Prashant saca naan de la parte superior de la estufa y coloca la sartén sobre la mesa. Prashant alcanza una pequeña canasta de bloques en la repisa y pone bloques en la bandeja. Llevando la bandeja a la mesa él llama: “Naan a la venta, ¡ven a tomar un pedazo de naan!” Desmond, un niño de 4 ½ años, escucha la invitación de Prashant y se sienta a la mesa cerca del área de la cocina. Desmond dice: “Me gustaría comprar un pedazo de naan. ¿Qué tipo de naan tienes?”
La señorita Elise, la asistente de instrucción que estaba documentando el episodio de juego de Prashant cerca, se une a la obra incitando: “Oh, creo que su cliente podría necesitar un menú para ayudarlo a decidir qué tipo de naan le gustaría ordenar”. Tomando la sugerencia de la señorita Elise, Prashant recoge un portapapeles colgado de un gancho junto a la mesa y un marcador y comienza a escribir tres cadenas de símbolos similares a letras en toda la página. Como escribe Prashant, Desmond dice: “Espero que tenga el tipo de mantequilla”. Prashant le entrega el portapapeles a Desmond y le dice: “Tenemos ajo y naan simple con mantequilla. ¿Qué tipo te gustaría?”
Miss Elise pasa a observar a otros niños en la clase mientras los dos chicos continúan promulgando el episodio de la obra de Prashant haciendo naan.
Introducción
A lo largo de este texto, utilizamos el nido como analogía para reflexionar sobre la multitud de factores que sustentan las habilidades emergentes de alfabetización de un niño. Reflexionando sobre esta analogía, reconocemos que cada nido está influenciado por el ecosistema más grande en el que se construye. Diversas especies de águilas, búhos, palomas y pingüinos prosperan en hábitats singularmente diferentes y utilizan los recursos naturales disponibles para construir refugios viables. De igual manera, los educadores de la primera infancia trabajan en entornos de aprendizaje diversos y complejos. Los contextos de educación temprana incluyen (pero no se limitan a) entornos de intervención temprana que ocurren con niños pequeños y familias en el hogar, centros de atención temprana que atienden a niños y familias desde el nacimiento hasta los cinco años, y programas Early Head Start y Head Start ubicados dentro de escuelas públicas y privadas. Los espacios físicos que ocupan los primeros educadores y niños influyen en gran medida en sus interacciones, comportamientos y experiencias de alfabetización colectiva. Conocida como la ecología del aula (Reutzel & Jones, 2013), cada contexto de aprendizaje temprano es tan variado como los hábitats ambientales de las aves señalados anteriormente. Los educadores tempranos juegan un papel central en aprovechar y enriquecer estratégicamente cada contexto de aprendizaje para promover el desarrollo de la alfabetización y el compromiso de los niños pequeños.
Los entornos diseñados intencionalmente alientan a los niños a experimentar con una variedad de materiales, generan diálogos ricos entre niños y educadores, y desafían a los niños a usar sus habilidades emergentes de lenguaje oral, lectura y escritura para una variedad de propósitos. Los entornos de aula deben organizarse estratégicamente para aumentar la probabilidad de que se produzcan interacciones ricas en alfabetización. Considera el intercambio entre Prashant, Desmond y la señora Elise en la viñeta al inicio de este capítulo. El libro de recetas de clase, los recipientes de cocina etiquetados, los materiales de escritura y los intercambios de idiomas funcionaron de manera complementaria para inspirar y extender la oportunidad de juego rico en alfabetización. Cuando los educadores tempranos hacen una pausa para identificar los factores ambientales que influyen en contextos de aprendizaje particulares, se revelan oportunidades para enriquecer los espacios de alfabetización de los niños pequeños. Este capítulo prepara a los educadores para construir intencionalmente entornos de aula para mejorar las alfabetizaciones emergentes de los niños. En este capítulo se explorarán las siguientes preguntas:
¿Cómo influyen los entornos de aprendizaje temprano en las experiencias emergentes de alfabetización de los niños?
¿Cómo utilizan los educadores las perspectivas constructivistas, socioculturales y ecológicas para dar forma a experiencias de juego ricas en alfabetización?
¿Cómo diseñan y evalúan intencionalmente los educadores entornos ricos de alfabetización para mejorar las experiencias de alfabetización de los niños
5.2 Ambientes de Alfabetización Emergentes
Los entornos efectivos de aprendizaje temprano brindan constantemente oportunidades para que los niños pequeños usen habilidades emergentes de alfabetización y comprensión de maneras personalmente relevantes. Para orquestar entornos de alfabetización significativos, los educadores toman decisiones estratégicas sobre las personas, los materiales y las experiencias disponibles para los niños. Las interacciones de los niños con las personas y los objetos en su entorno físico influyen en su desarrollo cognitivo (Reutzel & Jones, 2010). Los educadores se basan en perspectivas ecológicas y socioculturales cuando reflexionan sobre cómo las características específicas del entorno de aprendizaje afectan la participación de los niños en una variedad de eventos de alfabetización. Cuando se combinan con perspectivas constructivistas, las perspectivas ecológicas y socioculturales (ver Capítulo 3 para más información sobre teorías educativas) proporcionan lentes útiles para analizar los entornos instructivos que los educadores crean para mejorar la alfabetización de los niños.
Las aulas de la primera infancia son contextos ambientales comunes. Con esto queremos decir que la mayoría de las personas, especialmente los educadores tempranos, pueden describir fácilmente las características que se encuentran comúnmente en las aulas diseñadas pensando en los niños pequeños (por ejemplo, gráficos coloridos, mesas pequeñas, estanterías bajas, caballetes de arte, mesitas de agua, rincones de biblioteca, centros de juego dramático y espacios de construcción). Identificar las áreas físicas y los materiales en contextos de aprendizaje temprano es un primer paso importante para aprender a orquestar de manera efectiva contextos de alfabetización emergentes significativos. Cuando los educadores consideran diferentes espacios de aprendizaje para niños pequeños, también imaginan que los niños usan el espacio para participar en diferentes actividades. Comprender la ecología de un aula desafía a los educadores a considerar cómo el espacio mismo influye en los tipos de actividades que realizan los niños y los maestros porque habitan un espacio en particular, en un momento determinado, con personas específicas. Usamos la palabra desafío anterior para enfatizar que aprender a ver cómo los materiales, el diseño del aula y las interacciones de los niños dan forma a las oportunidades de alfabetización no es necesariamente una tarea fácil. Esto se debe a que los “patrones, estructura y organización de las actividades en los ambientes del aula a menudo son invisibles a los ojos de la mente, pero son elementos esenciales para diseñar entornos efectivos de aprendizaje en el aula” (Reutzel & Jones, 2013, p. 83). Centrarse intencionalmente en cómo los educadores y los niños usan los espacios y materiales para participar en una variedad de expresiones de alfabetización hace visibles los patrones invisibles.
Como educadores tempranos podemos dar por sentada la premisa básica de que el ambiente de aprendizaje de un niño influye en su desarrollo cognitivo. Al mismo tiempo, también podemos suponer que diseñar entornos de alfabetización emergentes puede requerir práctica a medida que aprendemos a notar las personas, los materiales y las actividades que ocurren en un espacio determinado con la intención de extender y mejorar las promulgaciones de alfabetización de los niños. Afortunadamente, tenemos una cantidad significativa de investigaciones que demuestran que los esfuerzos intencionales de los educadores diseñando espacios de aprendizaje ricos en alfabetización y facilitando experiencias de juego ricas en alfabetización promueven las prácticas de alfabetización emergentes de los niños.
Entornos de Alfabetización Emergente de Investigación
Los estudios que exploran las interacciones de los niños con materiales y maestros informan prácticas contemporáneas de diseño de aulas y proporcionan evidencia de investigación para la estructuración intencional de centros para desafiar e involucrar a los niños en experiencias significativas de alfabetización La investigación temprana que captura el comportamiento humano en contextos auténticos lleva a los educadores a preguntarse cómo los ambientes de aula sostienen los intereses de los niños e influyen en sus comportamientos (Barker, 1968; Roskos & Neuman, 2002). Los niños autoseleccionan ciertas áreas de juego con más frecuencia que otras. Algunos niños pueden elegir bloques rutinariamente, mientras que otros buscan juegos dramáticos. Además, diferentes áreas de juego sostienen el compromiso de los niños por más tiempo que otras. Por ejemplo, la investigación muestra que los centros de bloques y las estaciones de arte tendían a ser más populares entre los niños en edad preescolar que otras oportunidades de centros. Por ejemplo, el centro de arte tiene más “poder de retención” para los niños que otros centros (Weinstein, 1979). Los educadores cambian repetidamente su atención para satisfacer demandas ambientales específicas (por ejemplo, el arte llama más la atención de los educadores que el rincón de lectura). Finalmente, la complejidad de las interacciones sociales de los niños también varía según el centro (por ejemplo, las interacciones de los niños con las muñecas exigían intercambios más complicados para sostener escenarios de juego) (Weinstein, 1979).
En contextos de primera infancia, los centros ofrecen pequeños entornos de aprendizaje para que los niños ejerzan sus habilidades emergentes de alfabetización. Los centros, también llamados estaciones de aprendizaje, deben ser rediseñados y mejorados estratégicamente para atraer las promulgaciones de alfabetización espontánea de los niños (Roskos & Neuman, 2002). El diseño de centros debe ser intencional. Por ejemplo, los niños interactúan con mayor frecuencia con los libros cuando la biblioteca del aula exhibe libros con la tapa hacia afuera en lugar de estanterías con solo el lomo encuadernado expuesto (Roskos & Neuman, 2002). Como resultado, las aulas de la primera infancia suelen utilizar estanterías frontales o ponen libros en contenedores con las cubiertas hacia adelante para atraer a los niños a leer. De manera similar, los apoyos para juegos de alfabetización (por ejemplo, blocs de notas, herramientas de escritura, sobres) fomentan las exploraciones de los niños con la impresión y apoyan las habilidades emergentes de escritura de los niños (Souto-Manning y Martell, 2016).
Los entornos de aprendizaje temprano utilizan elementos de diseño esenciales para organizar el espacio físico. Roskos & Neuman (2002) animan a los educadores a usar marcadores de límites duros y blandos (por ejemplo, estanterías bajas y alfombras) para organizar espacios físicos y guiar el juego de los niños dentro de cada área. Las áreas definidas organizan espacios visualmente para los niños y los animan a utilizar materiales de fácil acceso como parte de su juego. En consecuencia, los educadores deben enriquecer las áreas de juego con materiales de alfabetización apropiados, relevantes y auténticos. Los materiales de alfabetización intencional influirán en la complejidad del juego e invitarán a los niños a usar materiales ricos en alfabetización para una variedad de propósitos de El tiempo extendido dedicado a escenarios de juego con propósito permite a los niños “pasar del juego exploratorio al dominio de los conceptos” (Roskos & Neuman, 2002, p. 285). El conocimiento de alfabetización de los niños se desarrolla cuando tienen tiempo para experimentar con los apoyos de alfabetización en sus entornos de juego. Los entornos de alfabetización infantil tienen el mayor impacto cuando los educadores brindan tiempo para que los niños se involucren con espacios, materiales y actividades de alfabetización significativos.
Vincular la teoría con la investigación y la práctica
Las teorías ecológicas y socioculturales proporcionan ricas perspectivas teóricas para que los educadores las utilicen al diseñar espacios de juego de alfabetización efectivos para niños. De hecho, cuando los educadores hacen una pausa para considerar los factores físicos y humanos que influyen en un entorno particular, comienzan a notar los patrones de comportamiento de los niños y anticipan oportunidades para andamiar la atención y el compromiso de los niños. La Ecología de un Aula de Alfabetización Infantil, presentada en la Figura 5.1, ilustra cómo los educadores podrían pensar sobre los factores contextuales que influyen en sus entornos emergentes de alfabetización. Basado en un estudio realizado por Cambourne (2002), el modelo sitúa a las personas, los materiales y las rutinas como las características interrelacionadas e interdependientes que configuran los entornos de alfabetización. Los puntos redondos que impregnan las características ambientales representan las experiencias de alfabetización intencional que los educadores crean para andamizar los actos de alfabetización de los niños.
El modelo Ecología de un Aula de Alfabetización Infantil invita a los educadores a hacer preguntas intencionales sobre el ambiente del aula. Cuando los educadores hacen una pausa para considerar cuándo, dónde, con qué y con quién pueden ocurrir las experiencias de alfabetización, pueden cambiar intencionalmente el ambiente para que las experiencias de alfabetización sean más poderosas. Los educadores ejercen el mayor poder en el aula y esto les permite orquestar el entorno “para crear el tipo de cultura de aprendizaje que desean” (Cambourne, 2002, p. 359). Como tomadores de decisiones, los educadores determinan cómo interactuarán las personas, los materiales y las rutinas para apoyar las alfabetizaciones emergentes de los niños. De hecho, muchas de las experiencias de alfabetización que crean los educadores se convierten en parte de las rutinas regulares de los niños. Esto ayuda a los niños a participar en prácticas de alfabetización de formas predecibles (por ejemplo, encontrar su tarjeta de presentación y ponerla debajo de su imagen como rutina de asistencia).
El modelo de Ecología de un Aula de Alfabetización Infantil invita a los educadores a considerar cómo podrían manipular los materiales, las personas y las rutinas para trabajar juntos en una variedad de formas para enriquecer las experiencias de alfabetización de los niños. Los educadores suelen utilizar un tiempo de círculo, o tiempo de grupo, como una oportunidad para reunir a los niños para una actividad grupal completa. Por ejemplo, es común hacer el calendario diario, el clima y una canción de bienvenida en un tiempo circular como parte de la reunión matutina. Como tal, el tiempo de círculo es una rutina común para los niños en edad preescolar, los libros son materiales prevalentes y varios niños (personas) suelen participar en el tiempo de círculo juntos. Considere cómo las interacciones de lenguaje y alfabetización de los niños podrían cambiar si el educador terminara cada vez en círculo con un compañero emparejado “leyendo”. En este ejemplo, podemos predecir la oportunidad regular de compartir un libro con un amigo que permite a los niños oportunidades frecuentes y predecibles para practicar acciones asociadas a la lectura. En este espacio compartido de alfabetización, los niños practicarán una serie de estrategias y habilidades de lectura que incluyen hablar sobre libros, pasar páginas, examinar ilustraciones, hacer predicciones, hacer conexiones personales, expresar opiniones y aprender nuevo vocabulario. Introducir la rutina de “lectura con amigos” a los niños requerirá algunos andamios por parte del educador y estará determinado por las necesidades, edades y experiencias previas de los niños compartiendo libros. Una vez establecida la rutina, el educador puede comenzar a mejorar estratégicamente el tiempo de “lectura con amigos” de los niños introduciendo nuevos conceptos y habilidades de lectura en círculo y desafiándolos a encontrar o hacer algo similar con su amigo.
El siguiente cuadro proporciona otro ejemplo de cómo se puede utilizar la ecología del aula de alfabetización infantil para mejorar las oportunidades de alfabetización infantil en diversos espacios.
La hora del almuerzo: un momento para rutinas de alfabetización intencional
La hora del almuerzo es posiblemente un período agitado del día para educadores y niños. Los educadores se preocupan por apoyar a los niños a lo largo de la experiencia comunitaria y necesitan atender las rutinas de lavado de manos, alimentación, vertido de leche y limpieza. Dentro de este contexto, las oportunidades para mejorar la alfabetización de los niños pueden volverse invisibles a medida que los educadores se esfuerzan por mantenerse a tiempo. Sin embargo, un análisis de la rutina de la hora del almuerzo revela oportunidades para incorporar simples indicaciones ambientales para guiar el uso intencional del lenguaje, la escritura y la lectura por parte de los niños.
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Momento Instruccional |
Material de Alfabetización |
Rutina de alfabetización |
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Elegir artículos para el almuerzo |
Ofrecer menús laminados con opciones frecuentes de almuerzo opciones de frutas opciones de verduras opciones de bebidas artículos de entradas |
Educadores y niños pueden usar el menú para hablar sobre las selecciones del almuerzo. La señal visual del menú impulsa la experiencia de alfabetización y alienta a los niños a “leer” sus elecciones y comunicar sus preferencias. |
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Rutinas de ayuda a la hora del almuerzo |
Gráficos de velcro con símbolos de imagen y etiquetas para los trabajos de ayudante a la hora del almuerzo niños (es decir, ayudante de servilleta, barredora, coleccionista de menús, etc.) Tarjetas de presentación para niños con fotos según sea necesario |
Los niños trabajan con educadores para seleccionar un trabajo auxiliar para el día. La rutina alienta a los niños a identificar su propia tarjeta de identificación y colocarla bajo el trabajo de ayudante para el día. A medida que se desarrolla la escritura infantil se les invita a escribir su nombre junto a un trabajo en su lugar. |
Usando el modelo de Ecología de un Aula de Alfabetización Infantil, las personas que influyen en la oportunidad de alfabetización incluyen a los niños y al educador, los menús ilustrados y las tablas auxiliares son los materiales que extienden el compromiso de alfabetización de los niños, y la selección de los niños de artículos específicos para el almuerzo y trabajos convertirse en las rutinas de alfabetización promulgadas.
Por último, es importante que los educadores valoren sus capacidades para responder de manera flexible a los contextos cambiantes del aula. Sabemos que un aula de primera infancia es cualquier cosa menos estática; cambia constantemente. Roskos y Neuman (2011) nos recuerdan: “En un momento u otro (y a cada paso), los maestros confrontan lo que es y lo que no es posible en el ambiente de aula que habitan con sus alumnos” (p. 110). Aprender a identificar, evaluar y modificar los espacios de aprendizaje en el aula mejorará los entornos del aula de alfabetización infantil que cree y aumentará las oportunidades para que nutre intencionalmente la comprensión de la alfabetización de los niños pequeños.
5.3 Uso de teorías del juego para orquestar oportunidades de alfabetización intencional
En la primera parte de este capítulo se discutió cómo las personas, los materiales y las rutinas/actividades dan forma a los entornos del aula de la primera infancia Las oportunidades de alfabetización intencional que “flotan” sobre estas dimensiones ecológicas influyen en las prácticas de alfabetización emergentes de los niños. En la segunda parte del capítulo, nos centraremos en cómo los educadores de la primera infancia utilizan las teorías constructivistas y socioculturales del juego, junto con las perspectivas ecológicas para preparar, manipular y mejorar los entornos de alfabetización de los niños pequeños.
El juego sigue siendo un elemento esencial del contexto del aula de la primera infancia. Es a través de la exploración intencional de un niño y su participación en el mundo que lo rodea que obtienen importantes entendimientos sobre sus comunidades y construyen agencia como miembros alfabetizados. Saracho y Spodek (2006) explican: “Las experiencias de juego brindan a los niños pequeños oportunidades para que utilicen el lenguaje de manera alfabetizada y utilicen la alfabetización tal como la ven practicada” (p. 708). En consecuencia, durante el juego los niños recrean historias, experiencias vividas simples y complejas (como ir a la tienda y cocinar) e incluso historias favoritas de películas o televisión; al hacerlo utilizan el lenguaje, las prácticas de lectura y las prácticas de escritura para impulsar los escenarios de juego hacia adelante. Los educadores tempranos utilizan perspectivas constructivistas y socioculturales, junto con las perspectivas ecológicas exploradas en la primera parte de este capítulo, para diseñar entornos de alfabetización relevantes y atractivos para que los niños pequeños apoyen experiencias de juego. Como descubriremos, las tres perspectivas teóricas no son mutuamente excluyentes, sino que sus principios filosóficos funcionan de manera complementaria para apoyar las facilidades de los educadores en entornos de alfabetización basados en el juego.
Constructivismo L iteración Play
Como se discutió en el Capítulo 3, las perspectivas constructivistas reconocen que los niños obtienen ideas importantes sobre cómo funciona el mundo cuando se involucran en ricas experiencias de juego. El juego apoya la comprensión de la alfabetización de los niños a través de un proceso de construcción, durante el cual los niños están actuando sobre el mundo a partir de sus entendimientos o esquemas existentes (Rosko et al., 2010). Enmarcada como una teoría escénica, las perspectivas constructivistas hacen que los niños vayan adquiriendo progresivamente patrones lógicos más sofisticados a medida que interactúan con su entorno. A medida que los niños se desarrollan utilizan la memoria para interactuar con su entorno de maneras cada vez más sofisticadas.
El juego abre espacios importantes para que los niños practiquen entendimientos emergentes sobre el mundo (Roskos et al., 2010). Durante el juego, los niños usan la sustitución de objetos y el metaplay para recrear y reinventar los eventos observados de sus propias vidas. Revisar el extracto del registro de carrera capturado por Elise, la educadora de la primera infancia, quien observó a Prashant haciendo el naan para ver cómo los niños recrean experiencias alfabetizadas en su juego de simulación.
Figura 5.3 Registro de ejecución de Naan de Prashant (1)
Fecha: 18/4/2020
| Estudiante: Prashant | Centro: Home Living | Tiempo: 9:42 — 9:47 |
Prashant lleva el libro de recetas a la estufa cantándose a sí mismo, “Naan, naan, naan”. Tamiza las páginas de recetas con fotos de sus amigos disfrutando de sus comidas favoritas hasta encontrar la receta que busca. En su página de recetas, Prashant incluyó un dibujo a mano de su familia comiendo naan juntos en casa. Señalando el texto en la parte superior izquierda dice: “Primero, tengo que poner harina”. [...] Toma una cuchara y comienza a remover los ingredientes en la olla. Después, Prashant coloca la mezcla en una sartén en la estufa cantando: “Cocine, cocine, cocine”. Prashant saca naan de la parte superior de la estufa y coloca la sartén sobre la mesa. Se mete la mano en una pequeña canasta de bloques en la repisa y pone varios bloques arcoíris en una bandeja. Llevando el plato a la mesa él llama: “Naan a la venta, ¡ven a tomar un pedazo de naan!” [...]
En el caso de Prashant, tanto la sustitución de objetos como la plática de meta-play promueven su exploración de importantes habilidades de alfabetización. Cambiar el nombre de los objetos (por ejemplo, “nann” en lugar de “bloques”) y ofrecer narraciones corrientes (por ejemplo, “Naan, naan” y “cocinar, cocinar, cocinar”) dan vida a escenarios de juegos simulados, haciéndolos “reales”. El uso de otros objetos para representar elementos no fácilmente accesibles se considera un primer paso importante para entender que las letras son representaciones simbólicas del lenguaje oral. De manera similar, la charla meta-play brinda narración continua de las acciones de los niños e impulsa las historias hacia adelante. En efecto, los niños pequeños frecuentemente narran y negocian su juego, incluso cuando juegan independientemente. A través de sus narraciones orales, los niños negocian espacios enriquecidos con alfabetización y utilizan herramientas ambientales para representar sus entendimientos sobre cómo funciona el mundo.
Adicionalmente, en el escenario de juego Naan de Prashant, vemos ejemplos de cómo el juego dramático brinda a los niños oportunidades para explorar conceptos de secuenciación, practicar actividades procedimentales y reconocer el texto como recursos informativos. También vemos a Prashant practicando importantes habilidades lingüísticas como el uso del vocabulario, el orden de las palabras, el gesticulado y la solicitud de compañeros de conversación. Prashant fortalece sus habilidades y prácticas cognitivas utilizando sus conocimientos previos en el juego. La secuencia exacta de eventos para hacer un naan y los ingredientes puede imaginarse creativamente, pero es difícil pasar por alto que las recreaciones enfocadas e intencionales de Prashant reflejan prácticas comunes de cocina y alfabetización. Las oportunidades de juego simulado refuerzan las conceptualizaciones actuales de los niños sobre cómo y por qué las personas usan el lenguaje y apoyan sus habilidades emergentes de alfabetización
Perspectivas socioculturales Juego de alfabetización
Las perspectivas socioculturales también reconocen que los intercambios de juegos innovadores promueven la alfabetización emergente de los niños. Cuando los niños juegan, usan lenguaje, gestos y materiales en su entorno para sostener narrativas de juego. Las intenciones y metas del juego inspiran acciones significativas y los niños abrazan la representación flexible de los objetos para impulsar sus narrativas de juego hacia adelante (Roskos et al., 2010). Por ejemplo, Prashant se acercó a su sesión de juego con la intención de hacer pan. Accedió a materiales para representar artículos del mundo real y utilizó el lenguaje para recrear el proceso de preparación y posterior venta del naan.
El juego proporciona un escenario para que los niños usen su pensamiento creativo y comuniquen sus pensamientos. En consecuencia, las perspectivas socioculturales alientan a los educadores a considerar cómo las interacciones de los niños con los objetos y las personas más experimentadas, incluyendo compañeros, educadores y padres, promueven el desarrollo cognitivo (Roskos et al., 2010). El pensamiento y el significado apoyan las interacciones de los niños con compañeros de juego y objetos para fomentar el desarrollo de la alfabetización. Los pensamientos de Prashant sobre hacer el naan y el significado del artículo que estaba produciendo (debería hacerse y luego compartirse), apoyaron oportunidades para que Prashant interactuara con sus compañeros de clase. Las perspectivas vygotskianas consideran que el juego es “un fuerte 'empuje' social desde el exterior” que obliga a los niños a desarrollar interpretaciones más sofisticadas de cómo funciona su mundo (Roskos et al., 2010, p. 71). Es dentro de complejos intercambios socioculturales donde se desarrollan las expresiones narrativas infantiles y cómo ocurren los cambios en la comprensión de los niños (Nicolopoulou, 2005).
Volvamos al registro de Elise capturando el episodio de juego de Prashant haciendo naan para entender cómo el desarrollo de la alfabetización de los niños también se nutre a través de sus interacciones directas con las personas en su entorno.
Figura 5.5 Registro de ejecución de Naan de Prashant (2)
Fecha: 18/4/2020
| Alumno (es): Prashant + Desmond | Centro: Home Living |
Tiempo: 9:42 — 9:47 |
[...] Prashant saca el naan de la parte superior de la estufa y llama: “Naan a la venta, ¡ven a tomar un pedazo de naan!” Desmond escucha la invitación de Prashant y se sienta a la mesa cerca del área de la cocina. Desmond dice: “Me gustaría comprar un pedazo de naan. ¿Qué tipo de naan tienes?”
Memorándum final
En este caso, Prashant expresa su deseo de continuar con su narrativa de juego simulado al obtener el apoyo de un compañero. Alistar el juego de otros en el episodio de cocina requerirá que los dos niños trabajen juntos para nutrir la narrativa hacia adelante. A medida que se desarrolle su escenario de juego, los niños se adherirán a reglas específicas para asegurar que se mantenga el significado de su juego. De esta manera, el juego simulado ayuda a los niños a desarrollar una comprensión de diferentes puntos de vista. La señorita Elise, la educadora, aprovecha la cambiante historia negociada entre Prashant y Desmond para llamar la atención de los niños hacia otro tipo de texto que la gente usa frecuentemente en los restaurantes para ayudarlos a tomar decisiones, un menú. El indicador de lenguaje casual del educador proporciona un andamio de alfabetización intencional para extender la narrativa a los niños y apoya el “pensamiento orientado al significado” (Roskos et al. 2010, p. 71).
5.3c Perspectivas ecológicas y juego de alfabetización
Las perspectivas constructivistas se centran en las construcciones mentales internas del niño, y las perspectivas socioculturales enfatizan los intercambios interaccionales que mejoran la comprensión del niño; sin embargo, las perspectivas ecológicas resaltan el papel que juega el entorno para atraer a un niño a la alfabetización. Los entornos de juego ricos en alfabetización permiten a los niños explorar “formas de pensar alfabetizadas” con sus compañeros y usar sus habilidades de alfabetización emergentes para influir en las escenas de juego en evolución (Saracho y Spodek, p. 711). Las oportunidades de juego dramático animan a los niños a recrear experiencias de vida y proporcionar espacios significativos para que los niños manipulen materiales de alfabetización (por ejemplo, libros y herramientas de escritura) y se enfrenten con habilidades fundamentales que promueven la alfabetización de los niños (Saracho y Spodek, 2006).
En el escenario de juego “Prashant's Naan”, su incorporación de diversas prácticas de alfabetización (es decir, leer una receta y crear un menú) no es sorprendente cuando utilizamos perspectivas ecológicas para considerar el diseño de este aula rica en alfabetización. Tanto Prashant como Desmond utilizaron su entorno y su comprensión de cómo las personas interactúan en diferentes contextos para apoyar su narrativa de juego. Podemos identificar fácilmente las rutinas (es decir, el tiempo central que abrieron espacios para el juego de simulación y los esquemas existentes de reglas de restaurante y cocina de los niños), los materiales (es decir, libros, utensilios de cocina y suministros de cocina, papel y marcadores) y las personas (es decir, los niños y el educador) que influyeron colectivamente en los esfuerzos de los niños. Los educadores pueden mejorar positivamente la comprensión de la alfabetización de los niños cuando analizan intencionalmente el entorno en busca de oportunidades que promuevan las interacciones rutinarias de los niños con materiales ricos en impresión y experiencias ricas en lenguaje.
Como personas importantes en el ambiente de aprendizaje del niño, los educadores de la primera infancia deben buscar oportunidades para andamiar las expresiones y promulgaciones de los niños durante las experiencias de juego dramático (Morrow et al., 2013). En el escenario de juego de Prashant, la decisión del educador de alentar a los niños a traer una receta, compartirla con la clase, clasificar la comida por categoría y agregarla a un recetario de clase durante todo el año estableció una rutina de alfabetización instruccional que se convirtió en una parte natural de los niños ambiente de aula. Esta experiencia particular de alfabetización permitió al educador agregar un material adicional rico en impresión (es decir, el libro de recetas de la clase) al ambiente de la cocina. En este caso, la educadora reconoció que el recetario de clase sería especialmente atractivo para sus alumnos porque tenía relevancia familiar y cultural. Experiencias como esta que combinan estratégicamente los entornos del hogar y la escuela de los niños apoyan aún más el desarrollo de la alfabetización de los niños e ilustran cómo se pueden usar las perspectivas ecológicas para resaltar las ricas prácticas de alfabetización que ya apoyan la comprensión de los niños en sus entornos domésticos.
De manera complementaria, las perspectivas constructivistas, socioculturales y ecológicas invitan a los educadores a pensar estratégicamente sobre entornos de alfabetización llenos de juego. Las perspectivas no necesitan ser consideradas como marcos competidores, más bien cada perspectiva se puede usar intencionalmente para considerar cómo podemos manipular el entorno para mejorar las experiencias de los niños usando su lenguaje oral, lectura y habilidades de escritura. En la siguiente sección, nos enfocamos en principios y prácticas que los educadores utilizan para orquestar intencionalmente entornos de aula ricos en alfabetización para niños que son relevantes desde el punto de vista del desarrollo y el contexto.
5.4 Diseñar entornos de juego ricos en alfabetización
Los entornos de aprendizaje óptimos están diseñados con intencionalidad. Al considerar cómo orquestar entornos eficaces ricos en alfabetización para niños pequeños, los educadores reflexionan estratégicamente sobre cómo el entorno físico invita a los niños a usar activamente el lenguaje de manera personal relevante. Los principios del diseño universal guían las decisiones de los educadores sobre cómo establecer rutinas de alfabetización que apoyen a todos los alumnos dentro de un entorno de aprendizaje particular. Originalmente, los arquitectos utilizaron el concepto de diseño universal para garantizar que las personas con diversos intereses, habilidades y necesidades pudieran navegar con éxito por un espacio en particular con facilidad (por ejemplo, cortes de acera, asientos flexibles, caminos anchos y puertas y luces automatizadas). Los educadores utilizan conceptos de diseño universal para garantizar que todos los niños puedan participar de manera significativa y acceder al entorno de aprendizaje (Dinnebee, Boat, & Bae, 2013). Cuando los educadores utilizan conceptos de diseño universal, no solo piensan críticamente sobre los espacios físicos que ocupan los niños, también piensan en cómo las experiencias de aprendizaje que crean involucran y apoyan a los alumnos con diversas experiencias de fondo.
Los principios de diseño universal alientan a los educadores a (a) desarrollar rutinas curriculares y espacios de aula que satisfagan las necesidades de todos los niños, (b) reconocer que las vías de aprendizaje para los niños son únicas, (c) apreciar las diferencias de aprendizaje como parte natural de las comunidades del aula, y (d) usar el aprendizaje abierto oportunidades que permiten a los niños representar sus entendimientos de diversas maneras (Dinnebell et al., 2013). Como se describe, estos principios abogan por entornos de aprendizaje que sean inclusivos, flexibles y abiertos para todos los alumnos en lugar de hacer modificaciones para niños individuales. Los principios de diseño universal piden a los educadores que atiendan conscientemente tanto los aspectos físicos de un entorno que definen los espacios de aprendizaje como las experiencias intangibles en el aula que involucran a los niños emocional, social y cognitivamente.
Ambientes de aprendizaje de alfabetización física
En el nivel más básico, el entorno físico se refiere al diseño y disposición del aula. Las decisiones que toman los educadores sobre cómo organizar el ambiente físico dentro de un aula tienen implicaciones para los tipos de actividades, comportamientos y rutinas de aprendizaje que los niños y educadores experimentan. Si bien hay elementos del entorno físico que están más allá del control de un educador, (por ejemplo, el tamaño general del espacio y detalles de diseño como lavabos, accesibilidad al baño y tomas eléctricas) los educadores disfrutan del control sobre los espacios de aprendizaje que se encuentran en las aulas de la primera infancia. Los entornos de aprendizaje efectivos utilizan una combinación de señales visuales (por ejemplo, señales e imágenes para identificar espacios o procesos de aprendizaje) y características estructurales (por ejemplo, alfombras, estantes bajos, bolsas de frijol, muebles de juego y mesas) para dividir el aula en distintos espacios de aprendizaje. Las señales visuales y las características estructurales trabajan juntas para guiar los comportamientos de los niños, involucrar a los alumnos e inspirar exploraciones de alfabetización.
Para satisfacer las preferencias y necesidades de aprendizaje de los niños, los diseños de las aulas incluyen espacios flexibles de aprendizaje individuales y grupos pequeños. Las aulas también necesitan un espacio lo suficientemente grande para que todo un grupo de niños se reúnan para compartir experiencias. Todo el espacio grupal puede llegar a ser el más complicado de todos para “encajar”. El espacio necesita ser lo suficientemente grande y situado para que todos los niños puedan compartir la oportunidad de aprendizaje. Las líneas de visión de los niños deben ser claras y necesitan poder sentarse cómodamente. Para algunos niños, esto significa proporcionar cojines de meneo o sillas pequeñas, otros necesitan espacio para extender o doblar las piernas de manera segura según sea necesario para asegurarse de que estén cómodos. El flujo de tráfico dentro y alrededor de este espacio también debe ser flexible y abierto. Un diseño abierto permitirá a los invitados, maestros y niños ingresar y moverse por el espacio más fácilmente y mejorar el compromiso de los niños.
Todo el espacio de grupo funciona bien para el tiempo de lectura en voz alta.
Establecer primero las áreas de aprendizaje primario ayudará a dividir la sala en distintas zonas de actividad. Al diseñar inicialmente espacios de aula para niños, los educadores se detienen para identificar los tipos de oportunidades de aprendizaje que quieren que los niños pequeños experimenten y dónde se llevarán a cabo estas experiencias. Las áreas comunes de aprendizaje temprano incluyen, pero no se limitan a, rincones de biblioteca, rincones para vivir en el hogar, centros STEM, estaciones de exploración de arte y zonas de construcción. Los nombres de las áreas de aprendizaje sugieren los tipos de actividades de aprendizaje que los niños experimentarán y promoverán diferentes tipos de juego y exploraciones. La disposición reflexiva de los centros de aprendizaje y las zonas de actividad dentro de un aula apoya patrones de conducta de alfabetización
Pausar y considerar: Establecer climas efectivos en el aula
Tómate un momento para leer Tabla 5.2 “Lineamientos Generales para Establecer un Ambiente Eficaz en el Aula”. Al leer, considere cómo cada sugerencia podría impactar a los niños en el ambiente de aprendizaje. Después de leer la selección, haga una lista mental de las características de un aula rica en alfabetización, o use materiales para crear un mapa simulado. Una posible aplicación para el diseño de aulas se puede encontrar en: http: //classroom.4teachers.org/
Lineamientos generales para establecer un ambiente efectivo de alfabetización en el aula
La ley de gas ideal es fácil de recordar y aplicar en la resolución de problemas, siempre y cuando consigas los valores adecuados a
Cuadro 5.2 “Lineamientos Generales para Establecer un Ambiente Eficaz en el Aula”
- Divida el aula en cuadrantes (húmedo, seco, ruidoso, silencioso)
- Asegúrese de que las áreas húmedas estén separadas de las áreas secas y las áreas ruidosas estén separadas de las áreas tranquilas
- Diseñar espacios flexibles de aprendizaje completos, pequeños e independientes
- Utilizar muebles y materiales para proporcionar límites y definir espacios de aprendizaje
- Alfombras, estanterías bajas, estantes para libros frontales, mesas, sillas, contenedores de almacenamiento abiertos con herramientas y material de escritura, y caballetes inspiran el compromiso de los niños dentro de espacios particulares
- Cree espacios de lectura y aprendizaje suaves y duros al ofrecer opciones de asientos flexibles y móviles, diversas superficies de escritura y lugares acogedores para leer, escribir y conversar
- Organizar materiales para facilitar la accesibilidad para apoyar las prácticas de alfabetización y facilitar la limpieza
- Etiquete los espacios del aula, los estantes y los contenedores de almacenamiento con palabras e imágenes para guiar los patrones de comportamiento de los niños e infundir en el aula una impresión significativa
5.4b Construyendo áreas para un juego rico en alfabetización
Las áreas de aprendizaje intencional invitan a los niños a participar en exploraciones prácticas y mentalmente de sus mundos de alfabetización. Durante el juego, los niños usan y desarrollan habilidades de pensamiento crítico mientras aumentan su lenguaje oral y otras habilidades y entendimientos emergentes de alfabetización. Como explica Heath (1983),
En su juego, los niños se cuentan historias entre sí o monólogos de sus creaciones. Enmarcan partes de todo el drama de la edad adulta en cajas de arena, rincones de la sala de juegos o el patio de juegos. Pero ahí también se declaran miembros del mundo de los niños y miembros de una comunidad que no deja que sus miembros vayan nunca demasiado lejos o demasiado lejos de las limitaciones de la realidad (p. 162).
Los espacios de juego y las experiencias de aprendizaje ricos en alfabetización animan a los niños a explorar su comprensión del mundo. Para inspirar la incorporación activa de los niños de diversas prácticas de alfabetización en el juego, los educadores necesitan tomarse un tiempo para reflexionar sobre: a) la cantidad de tiempo que los niños participan en experiencias de juego dramáticas y guiadas, (b) la accesibilidad de materiales intencionales que inspiran oportunidades de juego de alfabetización creativa, y (c) lenguaje que utilizan para andamiar la comprensión de los niños y apoyar experiencias de juego ricas en alfabetización. A través de sus interacciones con materiales decididos, educadores y compañeros, los niños manipulan y usan el lenguaje de manera flexible para aprender e influir en su mundo. Las áreas de juego ricas en alfabetización infunden estratégicamente herramientas de alfabetización (por ejemplo, libros, papel para escribir, lápices, sellos, sobres, etc.) y accesorios (por ejemplo, buzones de correo, teatros de títeres, cajas de recetas, batas de laboratorio, delantales, etc.) para aumentar la incorporación de los niños de escenarios de juego que utilizan su lenguaje oral emergente, lectura y habilidades de escritura (Walfersberger et al., 2004). “Áreas de aprendizaje enriquecidas en alfabetización” proporciona ejemplos de cómo los educadores enriquecen las áreas de aprendizaje para promover intencionalmente las exploraciones de alfabetización infantil.
Al revisar la Tabla 5.3, considere cómo los materiales invitan a los niños a participar de manera significativa en espacios ricos en alfabetización y nutrir los entendimientos de alfabetización de los niños.
Cuadro 5.3 “Áreas de aprendizaje enriquecidas con alfabetización”
Áreas de aprendizaje enriquecidas con alfabetización
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Área de Aprendizaje |
Propósito de alfabetización emergente |
Ejemplos de materiales relevantes ricos en alfabetización |
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Biblioteca |
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Redacción |
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Juego dramático |
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Matemáticas |
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Exploración de arte |
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STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) |
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Como demuestra la tabla Áreas de aprendizaje enriquecidas en alfabetización, una vez que se deciden las estructuras fundamentales, los educadores pueden enriquecer el ambiente de aprendizaje con una variedad de materiales para andamiar las interacciones de alfabetización de los niños. Los entornos de aula que son predecibles apoyan elementos intangibles y emocionales que impactan la naturaleza de las experiencias de juego de alfabetización instruccional, las progresiones de aprendizaje de los niños y las interacciones educador-niño (Reutzel & Jones, 2013). Las estrategias de diseño intencional ayudan a los educadores a crear lugares donde los niños se sientan cómodos explorando su entorno y empoderando a los niños para modificar los espacios de aprendizaje para cumplir con sus objetivos
Entornos ricos en impresión
Los entornos ricos en impresiones promueven culturas en el aula que valoran las exploraciones de alfabetización. Los contextos ricos en alfabetización muestran intencionalmente escritos, dibujos e imágenes propios de los niños junto con una variedad de libros infantiles, materiales de escritura y gráficos, diagramas y letreros atractivos. Los entornos ricos en impresiones presentan a los niños una gran cantidad de materiales de lectura y escritura y animan a los niños a ver que la impresión tiene significado (McGee, 2007). En ambientes ricos en impresión, los niños observan a los adultos usando materiales impresos de diversas maneras y para una variedad de propósitos. A su vez, los niños son guiados por educadores para que utilicen materiales impresos para sus propios fines de juego. Por lo tanto, es importante prestar atención tanto a la colocación de la impresión como a la cantidad de impresión que se encuentra dentro del entorno.
Las imágenes, los símbolos y el texto diseñados para indicar las interacciones de los niños con el texto deben colocarse estratégicamente para llamar la atención de los niños y fomentar el compromiso sostenido. Los materiales de escritura, libros infantiles y otros artículos que apoyan las promulgaciones de alfabetización infantil (por ejemplo, teatros de títeres, letreros de construcción en el centro de bloques, sellos del alfabeto en el centro de arte) deben estar disponibles tanto visual como físicamente para que los niños usen instintivamente los recursos del aula para apoyar sus exploraciones de aprendizaje. Cuando los educadores colocan materiales de alfabetización en el aula ricos en impresiones, incluidos letreros, materiales y libros, dentro de las líneas de visión naturales de los niños, los materiales de alfabetización permanecen centrados en los niños. Esto aumenta la probabilidad de que los niños utilicen los recursos de manera personalmente significativa. La impresión que se coloca con fines intencionales y funcionales en “espacios justos” permite que los niños se involucren e interactúen significativamente con la impresión. Por el contrario, los materiales impresos colocados en un espacio “demasiado alto” para que los niños puedan acceder visual o físicamente, no serán fácilmente incorporados por los niños a sus escenarios de juego o experiencias de aprendizaje.
Además de decidir dónde colocar el material rico en impresión, los educadores también deben considerar la cantidad de impresión en el aula. Los ambientes de aula con demasiada impresión pueden ser abrumadores y distraer a los jóvenes alumnos. Los entornos que sobrecargan las capacidades sensoriales de los niños pueden afectar la forma en que los niños interactúan con sus compañeros y los adultos y socavar las leyes de alfabetización En última instancia, la impresión que se muestra dentro del aula debe hacerse de manera intencional teniendo en cuenta las interacciones de alfabetización de los niños. Por ejemplo, en un centro de juego dramático veterinario, gráficos temáticos de palabras e imágenes (por ejemplo, aves, serpientes, perros, gatos), básculas para pesar animales, formularios de registro para los niños que cuidan de los animales y etiquetas relevantes (por ejemplo, agua, comida, check-in) apoyan las experiencias de juego de alfabetización de los niños.
5.4c1 Boo infantil críticamente sensible ks. Los libros infantiles ofrecen una base rica para las exploraciones de alfabetización infantil. Sin embargo, la calidad de la literatura los niños están inmersos en las materias. Los lectores, escritores y oradores emergentes necesitan oportunidades consistentes para participar en textos que encuentran convincentes. Los educadores pueden usar libros para despertar y provocar los intereses de los niños. Las experiencias de literatura intencional animan a los niños a considerar múltiples perspectivas y permiten que los niños experimenten indirectamente mundos más allá de su entorno inmediato en el aula. Los textos narrativos (textos de ficción) invitan a los niños a resolver problemas junto con personajes centrales, explorar lugares más allá de sus propias comunidades y escuchar experiencias vividas de otras personas. Los textos expositivos (de no ficción o textos informativos) promueven la indagación de los niños y animan a los niños a usar los textos como medios para aprender sobre cómo funciona el mundo y considerar cómo las personas influyen en nuestras comunidades. Los educadores juegan un papel fundamental en la determinación del acceso de los niños a la impresión y su selección intencional de textos infantiles convincentes es esencial.
Los niños necesitan verse representados en los libros incrustados dentro de sus espacios de aprendizaje temprano. En 1990, el Dr. Rudine Sims Bishop publicó un artículo seminal titulado “Espejos, ventanas y puertas corredizas de vidrio”. El Dr. Sims Bishop explica,
Los libros son a veces ventanas, ofreciendo vistas de mundos que pueden ser reales o imaginados, familiares o extraños. Estas ventanas también son puertas corredizas de vidrio, y los lectores solo tienen que recorrer en la imaginación para formar parte de cualquier mundo que haya sido creado o recreado por el autor. Sin embargo, cuando las condiciones de iluminación son las adecuadas, una ventana también puede ser un espejo. La literatura transforma la experiencia humana y la refleja de nuevo a nosotros, y en esa reflexión podemos ver nuestras propias vidas y experiencias como parte de la experiencia humana más amplia. (p. ix)
Las experiencias de alfabetización temprana de los niños ofrecen la oportunidad de que los niños aprendan sobre nuevos mundos o ideas. Por ejemplo, en el libro, Bilal Cooks Daal, el personaje principal, Bilal, cocina daal con sus amigos que nunca lo habían tenido ni lo habían hecho antes (Saeed & Syed, 2019). Daal es un término utilizado en toda la India y el sur de Asia para identificar ampliamente una variedad de sopas a base de lentejas especiadas y frijol. El platillo se describe en el libro junto con el proceso de cocción y sirve como una ventana para niños que nunca han oído hablar de daal, una puerta corredera de vidrio para que los niños caminen y experimenten nuevas prácticas culturales (como cómo se sirve daal en el tazón y las prácticas de preparación), y un espejo para niños que regularmente comen daal con sus amigos y familiares.
Daal se sirve frecuentemente con arroz o pan plano como naan. Entonces, para Prashant, Bilal Cooks Daal sirve de espejo, reflejando los alimentos familiares que su familia prepara en casa. Al mismo tiempo, la historia ofrece ventanas y puertas corredizas de vidrio para sus compañeros y educadores que tal vez no estén tan familiarizados con la cocina india o del sur de Asia. El cuento invita a todos los niños a experimentar indirectamente el ritmo de cocinar daal y posteriormente se puede utilizar para ampliar los escenarios de juego que Prashant y sus amigos crean. Las aulas ricas en diversidad fomentan las conversaciones y ofrecen a los niños oportunidades de aprender sobre personas y familias que son diferentes a ellas mismas (Baker, 1990).
El avance de la equidad en la educación infantil 2019 de NAEYC subraya la infusión intencional de oportunidades de alfabetización que refuerzan la dignidad de cada niño, afirmando que “los niños de todos los géneros, con y sin discapacidad deben verse a sí mismos y a sus familias, idiomas y culturas reflejadas de manera regular y significativa en el ambiente y en los materiales de aprendizaje” (NAEYC, 2019, p.7). Los educadores siempre deben ser conscientes de que al seleccionar materiales, están ejerciendo el poder de elegir a qué ventanas, espejos y puertas correderas estarán expuestos los niños. En consecuencia, es importante que los educadores infusionen literatura infantil que muestre a niños y familias de color como personajes centrales aunque la demografía del aula parezca ser predominantemente blanca. Al seleccionar textos, los educadores necesitan “recordar que el ambiente de aprendizaje y sus materiales reflejan lo que [ellos] hacen y no valoran por lo que se presenta y lo que se omite” (NAEYC, 2019, p. 7). Con este poder viene la responsabilidad de usar una lente críticamente sensible al seleccionar textos infantiles. Diversos textos permiten a los niños celebrar y honrar las diversidades culturales, lingüísticas, socioeconómicas, de habilidad, familiares y de género. También crea oportunidades para que los educadores desafíen historias que estereotipan, tergiversen y marginen.
Pausar y Considerar: Diversos Textos Infantiles
¿Buscas Textos Diversos Infantiles?
Si actualmente se encuentra en un contexto de aprendizaje temprano, tómese un momento para revisar los textos de los niños disponibles para sus jóvenes alumnos. Alternativamente, tómate un momento para reflexionar sobre la diversidad del texto infantil que lees cuando eras niño. Contar mentalmente cuántos textos incluían niños y familias de diferentes orígenes étnicos, económicos, de habilidad, lingüísticos y regionales. Entonces considere, ¿cuyas voces estaban subrepresentadas o no representadas en la evaluación mental que realizó? Considere si existen generalizaciones, estereotipos o tergiversaciones. ¿Cómo podrían servir los textos que revisó como ventanas, puertas corredizas de vidrio o espejos para niños?
Desarrollar oportunidades de alfabetización y bibliotecas de clase que infusionen libros de manera significativa con niños y familias que aporten diversidades al aula requiere planificación. Afortunadamente, hay una serie de recursos a los que los educadores pueden acceder para apoyar sus esfuerzos en la adquisición de textos ricos en diversidad. Tómese unos momentos explorando algunos de los sitios de recursos en la Tabla 5.4 “Encontrar libros infantiles ejemplares”. Luego, haga un plan para mejorar el acceso de los niños a una amplia variedad de textos con múltiples representaciones culturales, familiares y de habilidades.
Encontrar libros infantiles ejemplares
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Recurso |
Descripción |
Enlace web |
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Asociación Americana de Bibliotecas (Coretta Scott King Award Books) |
El Premio Coretta Scott King reconoce a autores e ilustradores afroamericanos capturando la experiencia afroamericana. |
https://bit.ly/3Au2L23 |
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Asociación Americana de Bibliotecas (Libros del Premio Pura Belpré) |
El Premio Pura Belpré se entrega a un autor o ilustrador latinx que captura la experiencia cultural latinx. |
https://bit.ly/3yyY2ff |
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Asociación Americana de Bibliotecas (Premio Schneider Family Book Award) |
El Premio Schneider Family Book reconoce a autores e ilustradores que presentan historias de la experiencia de discapacidad para niños. |
https://bit.ly/3s2gURf |
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Aprendiendo para la Justicia |
Learning for Justice es un proyecto del Southern Poverty Law Center que publicó lineamientos para apoyar las consideraciones de los educadores sobre los textos infantiles. El recurso gratuito guía a los educadores a usar una lente crítica al seleccionar texto para niños. |
https://bit.ly/3lM9kcv |
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El Museo Nacional de los Indios Americanos |
La librería en línea del Museo Nacional de los Indios Americanos presenta una selección de textos que muestran a los niños experiencias contemporáneas de los pueblos nativos y desafían los estereotipos que siguen marginando a las tribus. |
https://s.si.edu/2VwcV3J |
|
Consejo Nacional de Estudios Sociales |
El Premio al Libro Carter G. Woodson del Consejo Nacional de Estudios Sociales también honra cada año algunos textos infantiles “que representan la etnia en Estados Unidos” (NCSS |
https://bit.ly/3s3s5ch |
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Necesitamos libros diversos |
WNDB proporciona una plataforma para comisariar “literatura que refleja y honra la vida de todos los jóvenes” (WNDB, 2020). |
https://bit.ly/3yDhg3o |
Evaluación de entornos E de iteración E arly L
Una serie de evaluaciones de programas se utilizan actualmente en contextos de educación temprana para guiar los esfuerzos de los educadores tempranos diseñando espacios de aula, negociando y nutriendo relaciones, y facilitando experiencias efectivas de alfabetización. En el Capítulo 6: Exploración de las prácticas de evaluación de alfabetización emergentes hay una discusión más detallada sobre las prácticas de evaluación de alfabetización de educación infantil para niños pequeños. Para los efectos de este capítulo, se consideran tres escalas de evaluación para demostrar cómo los elementos de los ambientes de aula son capturados en los instrumentos de evaluación y ayudan a guiar el desarrollo del programa y las prácticas instructivas en diversos contextos de la primera infancia. El Perfil Ambiental de Alfabetización en el Aula (CLEP; Wolfersberger et al., 2004), la Escala de Calificación Ambiental de la Primera Infancia (ECERS-R; Harms et al., 2014) y la Observación del Aula de Lenguaje y Alfabetización Temprana (ELLCO; Smith et al., 2008) se fundamentan en investigaciones que demuestran correlaciones positivas entre los factores ambientales únicos desglosados en las escalas y el aprendizaje de los niños. Estas herramientas ayudan a los educadores a comprender cómo el entorno físico y las interacciones humanas influyen en el aprendizaje de los niños. El cuadro 5.5 a continuación resume las amplias categorías enfatizadas en el protocolo observacional de cada evaluación.
Evaluaciones centradas en la alfabetización en el aula
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Escala de Calificación del Ambiente de la Primera Infancia (ECERS; Harms et al., 2014) |
Alfabetización presencial Perfil Ambiental (CLEP; Wolfersberger et al., 2004) |
Aula de Lengua y Alfabetización Temprana Observación (ELLCO; Smith, Brady y Anastasopoulous, 2008) |
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Subescalas Ambientales |
Subescalas de Alfabetización Ambiente |
Subescalas de Alfabetización Ambiente |
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Un rápido análisis de los títulos de subescala en cada herramienta de evaluación refleja el papel central que juega el entorno en la conformación de las experiencias de alfabetización de los niños. A través de las escalas, algunos de los indicadores se centran en cómo se construye el entorno para apoyar la alfabetización emergente de los niños, mientras que otros indicadores consideran las interacciones de alfabetización entre educadores y niños. Por ejemplo, la Escala de Calificación Ambiental de la Primera Infancia (ECERS-R) incluye un indicador que alienta a los niños a comunicarse en el aula (Harms et al., 2014). Un ejemplo de este indicador sería incluir “materiales que fomenten la comunicación en toda la sala (por ejemplo, títere, pequeñas figuras en bloque)” (Harms et al., 2014, p. 147). La Herramienta Pre-K de Observación en el Aula de Lenguaje y Alfabetización Temprana incluye un indicador para apoyar la escritura de los niños y recopila evidencia que demuestra que los educadores involucran a los niños en “usos auténticos de la escritura que son parte integral de sus experiencias diarias en el aula” (por ejemplo, los niños hacen gráficos, historias, participar en el inicio de sesión diario) (ELLCO, 2008, p. 36).
Los educadores de la primera infancia encontrarán diversas herramientas de evaluación a lo largo de sus carreras. Es beneficioso que los educadores dediquen tiempo a comprender las perspectivas teóricas que informan la naturaleza de los ítems en cada evaluación. También es importante que los educadores consideren que la herramienta de evaluación puede ser utilizada para mejorar su trabajo con los jóvenes aprendices y las familias a las que sirven. Así como usamos una variedad de herramientas de evaluación para entender lo que nuestros niños saben, podemos usar una variedad de herramientas para analizar cómo usamos las prácticas de enseñanza intencionales para promover el aprendizaje de los niños. Colectivamente, las relaciones humanas, los espacios físicos y las rutinas de alfabetización que experimentan los niños pequeños conforman los componentes esenciales que promueven las habilidades emergentes del lenguaje oral, la lectura y la escritura de los niños.
Figura 5.17 “Compartiendo un momento de escritura”
Claves para llevar
Las interacciones intencionales de los educadores con niños involucrados en experiencias de juego apoyan las alfabetizaciones emergentes de los niños (Saracho, 2004). En contextos de educación infantil, las experiencias llenas de juego ocurren a lo largo de la jornada escolar y son influenciadas por las decisiones que toman los educadores al diseñar espacios de instrucción para niños pequeños. Las diversas experiencias de los niños también proporcionan ricos fondos de conocimiento previo que los educadores utilizan para extender los mundos de alfabetización infantil e involucrar a los niños en escenarios de juego personalmente relevantes. Como se observa en la viñeta de apertura, los educadores juegan un papel importante en orientar la atención de los niños hacia materiales ricos en alfabetización y andamiar las exploraciones del lenguaje de los niños. Los educadores de la primera infancia son guías esenciales para que los niños aprendan a usar el poder del lenguaje para hablar, leer y escribir sus propios viajes de alfabetización.
Recursos adicionales
Declaración de posición conjunta de inclusión en la primera infancia: Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños y División de Primera Infancia del Consejo de Niños Excepcionales https:// www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/pdfs/resources/position-statements/ps_inclusion_dec_naeyc_ec.pdf
Entornos ricos en Alfabetización, Cohetes de Lectura https://www.readingrockets.org/article/literacy-rich-environments
Entornos de Lenguaje y Alfabetización en Preescolar, Cohetes https://www.readingrockets.org/artic...nts-preschools
Referencias
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Harms, T., Clifford, R. M., & Cryer, D. (2014). Escala de calificación ambiental de la primera infancia (3ª ed.) (ECERS-3). Docentes Colegio Prensa.
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Créditos de imagen
Figura 5.1: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Ecología del Aula de Alfabetización Infantil”. CC BY-NC-SA 2.0.
Figura 5.2: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Perspectivas constructivistas”. CC BY 2.0, imagen derivada usando imagen sin título, (https://pxhere.com/en/photo/941148) por autor desconocido.
Figura 5.3: Leslie La Croix. “Registro de ejecución de Naan de Prashant (1)” CC BY 2.0.
Figura 5.4 Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Perspectivas socioculturales”. CC-BY-NC 2.0, imagen derivada usando “Niña y Niño Preescolar” (https://bit.ly/32F4Zgo) por Alliance for Excellent Education.
Figura 5.5: Leslie La Croix. “Registro de ejecución de Naan de Prashant (2)”. CC BY 2.0.
Figura 5.6: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Perspectivas Ecológicas”. CC BY 2.0, imagen derivada usando 070608-F-5217S-001.JPG, (https://bit.ly/3gsZCZP) por el Departamento de Defensa de Estados Unidos.
Figura 5.7: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Teorías del Desarrollo”. CC-BY-NC 2.0, imagen derivada usando imagen sin título, (https://pxhere.com/en/photo/941148) de autor desconocido, y “Niña y niño preescolar” (https://bit.ly/3sJg3U4) por Alliance for Excellent Education, y 070608-F-5217S-001.JPG, ( https://bit.ly/32F4HpO) por el Departamento de Defensa de Estados Unidos.
Imágenes adicionales
Imagen, Sección 5.2: Universidad Longwood. [Niños y educadores tempranos aprendiendo juntos: construyendo letras con palos] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 5.2 y 5.4: Lucy La Croix. [Nido] CC BY 2.0.
Imagen, Sección 5.2b: Universidad Longwood. [Niño Rastreo Palo Letras Con Un Pincel.] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 5.3: Lucy La Croix. [Sucursal] CC BY 2.0.
Imagen, Sección 5.4: Universidad Longwood. [Juego ligero] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 5.4a: Universidad Longwood. [Gran área con libro de cuentos] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 5.4b: Universidad Longwood. [Juego de Cocina Extensible Infantil Con Tazas Medidoras y Sartenes] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 5.4c: Universidad Longwood. [Redacción en la pared: Ambiente rico en impresión] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 5.4d: Universidad Longwood. [Compartiendo un momento de escritura] CC BY-NC-SA 2.0.