1.6: Comprensión de las prácticas de evaluación de alfabetización emergente

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Christine Pegorraro Schull, Leslie La Croix, Sara E. Miller, Kimberly Sanders Austin, and Julie K. Kidd
Virtual Library of Virginia

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“La evaluación de la primera infancia debe guiar a los maestros a brindar las mejores oportunidades educativas para los niños y, en última instancia, beneficiar al niño”. - Piker & Jewkes, 2013

Viñeta de apertura: Reflexión del señor Costello

El conjunto más reciente de notas observacionales del señor Costello se recopilaron después de leer Chicka Chicka Boom Boom (Martin & Archambault, 1989). Una lista de verificación que el señor Costello completó durante un breve momento de observación de cuatro minutos muestra que Isabella identificó 10 letras minúsculas mientras jugaba con un amigo en la mesa freática. En este día en particular, los materiales del mantel freático alentaron a los niños a flotar letras de espuma de la “orilla” a la “isla del coco” para un desfile de cartas El señor Costello sonríe mientras vuelve a leer la mini-nota que adjuntó a la lista de verificación capturando cómo Isabella jugó con la minúscula /b/ volteándola y diciendo: “Mira, soy una B... Mira, soy una B...” en voz cantada mientras bailaba la carta al otro lado del agua. Él sabe que este momento lúdico demuestra mucho sobre el conocimiento alfabético de Isabella y muestra una fuerza en sus habilidades para manipular y reconocer letras.

Los educadores utilizan una variedad de herramientas y prácticas de evaluación, como la evaluación observacional que el Sr. Costello revisa en la viñeta de apertura, para obtener información sobre el conocimiento emergente de alfabetización de los niños. Costello mantendrá su nota observacional, junto con los otros datos de evaluación que reúna a lo largo del tiempo, para desarrollar una imagen holística de las habilidades emergentes de alfabetización de Isabella. Sabe cuando un solo punto de datos se combina con piezas adicionales de información de evaluación, comienza a emerger una comprensión más completa del conocimiento de alfabetización de un niño. Muestras de trabajo infantil, datos de evaluaciones estandarizadas y documentación de otras evaluaciones observacionales informan colectivamente su comprensión de las promulgaciones de alfabetización de Isabella. Al combinar estratégicamente fuentes de evaluación formales e informales para demostrar lo que saben los niños pequeños, el Sr. Costello adopta un enfoque de evaluación basado en fortalezas y posiciona intencionalmente a niños como Isabella como agentes activos de alfabetización listos para comunicarse, aprender y participar como lectores y escritores en el mundo.

6.1 Introducción

Los educadores de la primera infancia juegan un papel esencial en la determinación de cómo los niños pequeños están desarrollando una comprensión matizada de las habilidades emergentes de alfabetización. Adoptar la evaluación como una práctica continua y recursiva apoya los esfuerzos de los educadores para comunicar el progreso de los niños de manera significativa. Las prácticas de evaluación sólidas ayudan a involucrar a diversas partes interesadas, incluidas familias, administradores, agencias de acreditación y niños. Además, los datos de evaluación guían las decisiones de instrucción que los educadores toman diariamente para mejorar y promover las habilidades de alfabetización y comprensión de los niños pequeños que evolucionan rápidamente. En consecuencia, aprender a usar diversos conjuntos de herramientas de evaluación e interpretar datos para obtener información sobre la agencia evolutiva de los niños pequeños como lectores, escritores y comunicadores es una parte fundamental de la práctica profesional de un educador temprano. Este capítulo prepara a los educadores para desarrollar, implementar e interpretar una variedad de herramientas de evaluación de la alfabetización para documentar y mejorar las alfabetizaciones emergentes de los niños.

En este capítulo se explorarán las siguientes preguntas:

Ave del modelo de alfabetización anidada, Figura 1.1 ¿De qué manera el convertirse en evaluación l iterar permite a los educadores ver, apoyar y documentar las habilidades emergentes de alfabetización de los niños?

Rama del Modelo de Alfabetización Anidada Figura 1.1 ¿Qué tipo de herramientas de evaluación utilizan los educadores para obtener información sobre las habilidades emergentes de alfabetización de los niños pequeños?

Rama del Modelo de Alfabetización Anidada Figura 1.1 ¿Cómo integran los educadores tempranos una variedad de prácticas de evaluación en sus rutinas curriculares para documentar las habilidades emergentes de alfabetización de los niños?

6.2 Ser alfabetizado en evaluación

Nuestro texto se enfoca en examinar una colección integral de prácticas y estrategias de alfabetización para garantizar que los educadores tempranos estén bien preparados para nutrir las alfabetizaciones emergentes de los niños pequeños. Determinar cómo facilitar las experiencias de alfabetización para satisfacer las necesidades e intereses individuales de los niños se basa en el conocimiento, el uso, la interpretación y la integración del educador de una variedad de puntos de datos de evaluación. Para involucrar efectivamente a los niños en experiencias ricas de lenguaje, lectura y escritura, los educadores deben aprender a leer y escribir en la evaluación. Los educadores alfabetizados en evaluación poseen una sólida comprensión de una variedad de prácticas de evaluación y saben interpretar los resultados de la evaluación para informar sus decisiones sobre las experiencias curriculares de los alumnos (Popham, 2011). Debido a que los resultados de la evaluación influyen en las oportunidades de aprendizaje para los niños, es importante que los educadores desarrollen prácticas y rutinas de evaluación intencionales y continuas que iluminen los aprendizajes de alfabetización Las evaluaciones están diseñadas para cumplir con propósitos específicos y proporcionar evidencia del conocimiento o habilidad de un niño en un momento determinado en el tiempo. Sin embargo, el conocimiento emergente de alfabetización de los niños implica la integración de prácticas complejas basadas en el lenguaje y es poco probable que una sola herramienta de evaluación proporcione todos los datos necesarios para tomar decisiones plenamente informadas. Por lo tanto, sabiendo que todas las evaluaciones tienen limitaciones, los educadores tempranos necesitan desarrollar una comprensión sólida de cómo, cuándo y por qué utilizan herramientas de evaluación específicas para informar su trabajo con niños y familias.

Los educadores y los programas de educación temprana utilizan con frecuencia una variedad de herramientas de medición de evaluación que incluyen evaluaciones estandarizadas, evaluaciones del desempeño, evaluaciones basadas en planes de estudio y evaluaciones basadas en observaciones (Piker & Jewkes, 2013). Aprender a aprovechar diversas herramientas de evaluación para cumplir con diferentes propósitos es un aspecto importante del trabajo de un educador con jóvenes estudiantes y familias. Ser alfabetizado en la evaluación permite a los educadores analizar críticamente los datos de evaluación en busca de sesgos, inherentes a todas las evaluaciones, que puedan subrepresentar el conocimiento emergente de alfabetización de un niño. La documentación precisa y completa de la comprensión de un niño no solo es esencial para diseñar experiencias curriculares para los alumnos, sino que los resultados de la evaluación también influyen en los tipos de intervenciones o servicios adicionales de educación especial que reciben los niños y las familias (McLean et al., 2020). Por lo tanto, saber cómo usar diversos conjuntos de datos para discutir las habilidades emergentes de un niño fortalece los esfuerzos de los educadores que abogan por los niños y las familias (Mindes & Jung, 2018).

Propósitos para la evaluación

Los educadores utilizan las evaluaciones para comprender el aprendizaje y el desarrollo y para guiar las decisiones de instrucción
Las evaluaciones ayudan a los educadores a identificar a niños que podrían beneficiarse de recibir servicios de intervención adicionales
Los educadores utilizan datos de evaluación para evaluar prácticas y procesos del programa para áreas de mejora continua y crecimiento profesional (Kidd et al., 2019; National Research Council, 2008).

Entender cómo utilizar numerosas herramientas de evaluación para abogar por los niños y las familias y orientar a los jóvenes aprendices es enfatizado por organizaciones profesionales, entre ellas la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) y la División de Primera Infancia (DEC). Ambas organizaciones alientan a los educadores de la primera infancia a utilizar los datos estratégicamente para mejorar las experiencias de aprendizaje de los niños pequeños Estas organizaciones también mantienen evaluaciones para niños pequeños que deben ser apropiadas para el desarrollo y avanzar en el uso de prácticas de evaluación observacional para capturar el desempeño de alfabetización de los niños dentro de sus entornos naturales (McLean et al., 2020, NAEYC & NAECS/SDE, 2003).

Una educadora de primera infancia está trabajando en su escritorio. — *Los educadores utilizan la tecnología para monitorear el desarrollo de los niños y tomar decisiones programáticas.*

Afortunadamente, las actuaciones de alfabetización de los niños son fácilmente observables a lo largo del día del niño mientras los niños hablan, interactúan con el texto y crean sus propios dibujos y escritos para expresar sus ideas. Saber cómo estructurar el entorno de un niño para provocar interacciones ricas en alfabetización facilitará la documentación de las promulgaciones de alfabetización de los niños. De manera similar, aprender a identificar componentes de las promulgaciones de alfabetización de los niños y capturar evidencia de sus habilidades emergentes de alfabetización a medida que juegan mejorará su conocimiento como educador de alfabetización de la primera infancia. A medida que aprendas a ver, documentar e interpretar las alfabetizaciones emergentes de los niños, desarrollarás un repertorio de prácticas de evaluación e instrucción que informarán tu trabajo facilitando experiencias de alfabetización para niños pequeños.

6.3 Comprensión de diversas prácticas de evaluación de alfabetización

Los niños pequeños ingresan a aulas con diversos antecedentes y habilidades de alfabetización. Las expresiones de alfabetización emergentes diarias de los niños revelan lo que saben y entienden sobre el lenguaje, la lectura y el trabajo de escritura. Las interacciones entre el lenguaje, la lectura y la escritura son recíprocas y el enriquecimiento de la alfabetización en una arena refuerza el conocimiento y el crecimiento en otra. El desarrollo del lenguaje sirve como piedra angular para la adquisición de lectura y escritura por parte de los niños. La naturaleza integral del lenguaje, la lectura y la escritura se desarrolla a lo largo de la infancia, la infancia y los primeros años de la infancia. Los educadores intencionales de la primera infancia utilizan diversas herramientas de evaluación y fuentes de datos para obtener una comprensión integral del desarrollo de la alfabetización cognitiva de los niños en los dominios del lenguaje, la lectura y la escritura. En consecuencia, la evaluación de la alfabetización es una parte importante de la misión de los educadores tempranos de brindar educación temprana de alta calidad para niños pequeños.

6.3a Prácticas de Evaluación Formal

Los educadores tempranos utilizan una variedad de herramientas de evaluación para capturar y analizar el desarrollo de la alfabetización y el aprendizaje de los niños. Las evaluaciones, por diseño, se identifican ampliamente como formales (estandarizadas) o informales. En la educación de la primera infancia, las evaluaciones formales se utilizan para diversos fines, incluyendo tamizaje, diagnóstico, pruebas de preparación y evaluación de programas (Kidd et al., 2019). Las evaluaciones formales utilizan instrumentos y procesos estandarizados que se administran, califican e interpretan de la misma manera para todos los niños (Shepard et al., 1998). Esta sección examina los tipos de evaluaciones formales y cómo y cuándo las usaremos para apoyar el aprendizaje de alfabetización de los niños.

6.3a1 Tipos de evaluaciones formales. Los resultados formales de la evaluación estandarizada se traducen en puntuaciones referenciadas a normas o puntuaciones referenciadas a criterios. Las puntuaciones referenciadas a las normas permiten a los educadores comparar el desempeño de un niño en habilidades específicas con el desempeño de otros niños dentro de su grupo de pares. Los puntajes estándar basados en la edad, los puntajes equivalentes por edad y/o los rangos de percentiles se utilizan con frecuencia para comunicar los resultados de las evaluaciones Se pueden usar evaluaciones referenciadas a normas para determinar la elegibilidad para los servicios de educación especial para la primera infancia, sin embargo “las herramientas referenciadas a las normas deben usarse con precaución, ya que la precisión y el valor predictivo de estas herramientas pueden verse comprometidas cuando se usan con niños pequeños” (Ohio Department of Education, 2010, p. 9).

Alternativamente, las puntuaciones referenciadas por criterios comunican qué tan bien se desempeña un niño contra un conjunto de estándares o criterios predeterminados. Las evaluaciones referenciadas a criterios utilizan puntajes numéricos para representar el grado en que un niño ha dominado los conocimientos de contenido específico o ha adquirido dominio con un conjunto de habilidades. Tanto los datos referenciados como los datos referenciados a criterios ayudan a los educadores a comprender lo que un niño sabe y entiende en un momento dado, ya sea comparando el desempeño de un niño con el desempeño de otros niños en su grupo de pares o analizando el desempeño del niño con criterios específicos o parámetros de desarrollo (Brown & Rolfe, 2005). La Tabla 6.1 presenta un conjunto de evaluaciones comunes referenciadas a criterios y referencias a normas que utilizan los educadores para conocer las prácticas de alfabetización emergentes de los niños. En la tabla se destacan los componentes específicos de alfabetización evaluados por cada evaluación.

Criterio Común y Evaluaciones Referenciadas a Normas

Tabla 6.1 Criterios Comunes y Evaluaciones Referenciadas a Normas
Herramienta de evaluación	Descripción	Dominios e indicadores de alfabetización	Norma o Criterio- Referenciado
Cuestionarios Edades y Etapas, Tercera Edición (ASQ-3) https://bit.ly/3yCiCv3	ASQ-3 es una herramienta de detección del desarrollo diseñada para su uso con niños entre las edades de un mes a 5 ½ años. Es una gran herramienta de evaluación para asociarse con los padres, aprovechando al máximo sus conocimientos expertos. Los cuestionarios están disponibles en árabe, chino, inglés, francés, español y vietnamita.	Desarrollo de la Comunicación	Criterio-referenciado
Sistema de Evaluación, Evaluación y Programación para Bebés y Niños (AEPS) https://bit.ly/3s4IZYj	AEPS es una evaluación auténtica que combina las observaciones de los educadores de niños en contextos naturales basados en el juego con entrevistas familiares para evaluar y monitorear las progresiones del desarrollo de los niños. Apropiado para todos los niños desde el nacimiento hasta los 6 años. Los APES pueden ser utilizados para determinar la elegibilidad para servicios adicionales.	Áreas Principales Motor Fino Motor Bruto Cognitivo Adaptativo Comunicación Social Social Pre-académica Alfabetización Anumeración Pre-escritura	Criterio-referenciado
Inventario de Desarrollo Battelle — Tercera Edición (BDI-3) https://bit.ly/3AqjMu3	Evaluación diagnóstica basada en juegos para niños desde el nacimiento hasta la edad de 7 años, 11 meses. Una evaluación complementaria, la Encuesta Académica Temprana de Battelle (BEAS) es para niños de 3 años 6 meses — 7 años 11 meses y ofrece evaluaciones adicionales en alfabetización y matemáticas.	Comunicación (BDI-3) Receptivo Expresivo Articulación Alfabetización (BEAS) Comprensión auditiva Fluidez Conciencia Fonológica Conceptos de impresión Phonética y Reconocimiento de Palabras	Referenciado a la norma
Inventario Diagnóstico de Brigada de Desarrollo Temprano https://bit.ly/3xyEfeu	The Brigance es un cribador del desarrollo para niños desde el nacimiento hasta los 7 años. La evaluación utiliza observaciones, performances y entrevistas.	Desarrollo del Lenguaje Expresivo Receptivo Desarrollo académico/cognitivo Alfabetización	Inventarios referenciados a normas y referencias a criterios
Indicadores de Desarrollo para la Evaluación del Aprendizaje, Cuarta Edición (DIAL-4) https://bit.ly/3fLwU5o	DIAL-4 es un cribador global. Para niños de 2 años 6 meses a 5 años 11 meses.	Idioma Expresivo Receptivo Conciencia Fonológica	Referenciado a la norma
Cribado de Alfabetización de Conciencia Fonológica (PALS-prek) * https://bit.ly/3lM3R5f	PALS-prek es una evaluación temprana de detección de alfabetización diseñada para demostrar las fortalezas de los niños y áreas donde los niños pueden beneficiarse de un apoyo más intencional.	Escritura de nombre Conocimiento del Alfabeto Conciencia sonora inicial Impresión y conciencia de palabras Conciencia de la rima Conciencia de la rima infantil	Criterio-referenciado
Estrategias de Enseñanza ORO https://bit.ly/3s7IgFx	TS GOLD es un sistema de evaluación basado en la observación para niños desde el nacimiento hasta el jardín de infantes. Combina la evaluación observacional continua para todas las áreas de los dominios de desarrollo y habilidades académicas (alfabetización y aritmética). Está diseñado para documentar el aprendizaje de los niños a lo largo del tiempo, informar la instrucción y facilitar la comunicación con las partes interesadas, pero no con fines de tamizaje o diagnóstico.	Idioma Alfabetización	Criterio-referenciado
Evaluación del Juego Transdisciplinario, Segunda Edición (TPBA2) https://bit.ly/37uaelr	TPBA2 es un diagnóstico y monitoreo del progreso basado en el juego para evaluar el desarrollo de un niño y brindar intervención a niños desde el nacimiento hasta los 6 años. Está diseñado para evaluar cuatro dominios clave del desarrollo (sensoriomotores, emocionales y sociales, comunicación y lenguaje, y cognición).	Desarrollo de la Comunicación Comprensión del lenguaje Producción de Lenguaje Pragmática Articulación Fonología Voz y Fluidez Mecanismo Oral	Criterio-referenciado

6.3b2 Fines para las evaluaciones formales. Hay una serie de razones por las que los educadores tempranos integran las evaluaciones formales en contextos de la primera infancia. En esta sección se examinan cuatro propósitos de evaluación formal. Cada uno de estos enfoques de evaluación nos brinda una ventana al desarrollo de la alfabetización de los niños pequeños. A menudo, las evaluaciones formales utilizadas en los espacios de la primera infancia son seleccionadas por programas para alinearse con los requisitos nacionales, estatales o locales. Por lo tanto, es importante que los educadores comprendan los propósitos de estos instrumentos seleccionados y cómo se pueden utilizar los datos recopilados. La Figura 6.1 ilustra cómo los propósitos y procesos de evaluación son mutuamente informativos y de naturaleza fluida.

El gráfico comienza en la parte superior con Screening and Readiness sobre una línea curva que conduce a un círculo en el medio donde una línea curva que comienza desde la parte inferior se encuentra con la línea curva que comienza desde la parte superior. El diagnóstico se escribe donde se encuentran las dos líneas curvas. El monitoreo del progreso se escribe debajo de la línea curva inferior. — Figura 6.1 Conexión entre propósitos y procesos de evaluación

Las evaluaciones de la eficiencia y la preparación se utilizan en contextos de la primera infancia para determinar si un niño necesita más evaluaciones especializadas o intervenciones instructivas para garantizar que el niño continúe prosperando en todos los dominios del desarrollo. Estas evaluaciones buscan identificar a los niños que pueden beneficiarse de servicios de intervención adicionales diseñados para apoyar el desarrollo cognitivo, oral-lingüístico, socioemocional o físico de un niño. Las evaluaciones de detección están diseñadas para ser implementadas y evaluadas rápidamente para determinar si se requieren intervenciones de seguimiento para apoyar el desarrollo de un niño. Considere la prueba de Apgar realizada en infantes inmediatamente después del nacimiento a la marca de 1 minuto y 5 minutos. Enfocado en determinar el bienestar físico del niño, el Apgar monitorea la respiración, la frecuencia cardíaca, el tono muscular, el color de la piel y la irritabilidad refleja de un niño (Simon et al., 2021). Si el niño recibe una puntuación baja en la escala, los profesionales de la salud administrarán las intervenciones necesarias para asegurar que un niño prospere fuera del útero. Dentro de los contextos escolares, se pueden usar herramientas de detección física para evaluar la audición o la visión de un niño, y si su desempeño en las herramientas de detección indica áreas de preocupación, el niño será remitido para su posterior evaluación por parte de los proveedores de atención apropiados. Las evaluaciones de tamizaje se administran frecuentemente a todos los estudiantes al inicio del ciclo escolar con el fin de encontrar a los estudiantes que necesitan intervención lo antes posible.

Box dice Screening/Readiness en la parte superior. Primera bala dice: Fácil de implementar para ver si los niños están cumpliendo con las expectativas de hitos esenciales. Dice la segunda bala, las evaluaciones de preparación revelan lo que un niño ya sabe sobre un conjunto de habilidades precursoras relacionadas con el dominio específico. Dice la tercera bala, Normalmente los educadores administran tamizadores a todos los niños. — Figura 6.2 Cribado y preparación

Las evaluaciones de preparación buscan revelar lo que un niño ya sabe sobre un conjunto de habilidades precursoras relacionadas con un dominio específico. Los educadores intencionales utilizan el desempeño de los niños en las evaluaciones de preparación para estructurar las oportunidades curriculares de los alumnos a partir de conceptos que un niño todavía está adquiriendo y para construir sobre el conocimiento que ya posee. Las evaluaciones de preparación solo deben usarse para conocer lo que un niño ya sabe y está listo para aprender; no deben usarse para perpetuar perspectivas de déficit que enfaticen lo que un niño no puede hacer lo que, por defecto, implica que un niño no está listo. En pocas palabras, aunque los niños pueden demostrar diferentes grados de comprensión en cualquier momento dado en el tiempo, todos los niños están listos para aprender. Desafortunadamente, los sistemas escolares a veces usan evaluaciones de preparación como medidas predictivas para agrupar o rastrear a los niños en programas de instrucción específicos o aulas basadas en habilidades. Si bien tiene sentido reflexionar sobre los datos obtenidos a través de evaluaciones de preparación de manera estratégica, los educadores y los sistemas escolares no deben usar esta información para hacer generalizaciones amplias sobre las capacidades generales de un niño y deben evitar usar datos de preparación para tomar decisiones o recomendaciones que limiten oportunidades curriculares y experienciales de los niños, como sugerir que un niño aplaza la inscripción en el jardín de infantes con compañeros apropiados para su edad (Brassard & Boehm, 2007). Cuando los resultados de la evaluación se utilizan para tomar decisiones sobre el acceso de un niño a las experiencias curriculares, las evaluaciones se convierten en “de alto riesgo” para los alumnos individuales y las ramificaciones educativas que experimenta el niño pueden persistir a lo largo de su carrera académica.

Las evaluaciones tempranas de alfabetización, desarrolladas con fines de cribado inicial, suelen medir la conciencia fonémica, el conocimiento alfabético y el conocimiento impreso de los estudiantes, que son competencias de alfabetización asociadas con el desempeño futuro de lectura de los niños (Coyne & Harn, 2006). Los resultados de las evaluaciones de detección de alfabetización ayudan a los educadores a reconocer qué niños podrían experimentar dificultades de lectura y escritura en el futuro sin instrucción o intervención adicionales (Coyne & Harn, 2006). Al considerar los datos de detección temprana de alfabetización, los educadores deben tener en cuenta que las actuaciones en las proyecciones iniciales sugieren el desempeño futuro de un niño. En realidad, la investigación que documenta las progresiones de alfabetización de los niños con horas extras demuestra que muchos estudiantes que demuestran una sensibilidad fonológica más débil (la capacidad de escuchar los componentes sonoros que componen las palabras) en las evaluaciones de detección temprana de alfabetización pasarán a convertirse en lectores consumados (Nacional Consejo de Investigación, 1998). Este hallazgo no niega la necesidad de un educador de monitorear las habilidades fonológicas emergentes de un niño. Si un niño continúa demostrando una sensibilidad fonológica débil, es cada vez más probable que el niño necesite un apoyo más intensivo para desarrollar habilidades de lectura y escritura competentes (Consejo Nacional de Investigaciones, 1998). Por lo tanto, se alienta a los educadores tempranos a utilizar las actuaciones de los niños en las evaluaciones de detección para proporcionar experiencias intencionales de alfabetización instruccional dirigidas al conocimiento de un niño en ámbitos específicos de alfabetización Cuando se utilizan de esta manera las evaluaciones emergentes de detección de alfabetización, diagnóstico y preparación, los educadores de la primera infancia obtienen información sobre lo que sus estudiantes conocen actualmente y pueden planificar experiencias de alfabetización enfocándose en áreas de crecimiento para niños individuales (Ivernizzi et al., 2010)

Un maestro se sienta y dos niños se paran en una mesa con papel y crayones. — Los educadores observan a los niños mientras practican conceptos curriculares.

Las evaluaciones diagnósticas también documentan áreas de fortaleza y áreas de crecimiento a través de componentes específicos de alfabetización. La evaluación diagnóstica permite a los maestros modificar y mejorar las prácticas de instrucción actuales para apoyar a niños individuales (Coyne & Harn, 2006; Gilliam & Frede, 2015). Las evaluaciones diagnósticas son más detalladas que las evaluaciones iniciales de detección y los datos de las evaluaciones diagnósticas pueden ayudar a los educadores a determinar (a) las habilidades de alfabetización emergentes específicas que un niño ha dominado y qué habilidades aún están desarrollando, (b) los programas de intervención más prometedores para niños basados en en perfiles individuales, y (c) tomar decisiones intencionales sobre cómo clasificar a los niños en grupos de instrucción significativos (Coyne & Harn, 2006, p. 40).

Caja dice Diagnóstico en la parte superior. Primera bala dice: Usado con chidlren que han sido referidos para evaluaciones adicionales para determinar la elegibilidad para servicios de educación especial, intervenciones específicas o adaptaciones. Segunda bala dice, Normalmente administrado por especialistas externos en evaluación (por ejemplo, psicólogo, especialista en intervención, logopeda). — Figura 6.3 Diagnóstico

Las evaluaciones de monitoreo de progreso se utilizan a intervalos periódicos en horas extras. El monitoreo del progreso es apropiado para niños en desarrollo típico, así como para niños que están cumpliendo hitos del desarrollo a un ritmo más lento que sus compañeros de nivel de edad. La Evaluación del Juego Transdisciplinario (TBPA) (Linder, 2008) es un ejemplo de un sistema de evaluación formal diseñado para documentar el desempeño de un niño a través de los dominios del desarrollo (es decir, sensoriomotores, emocionales y sociales, comunicación y lenguaje, y cognición). Esta evaluación particular “presenta un proceso de planeación, implementación y evaluación de intervenciones para niños desde el nacimiento hasta los 6 años de edad que necesitan apoyos para mejorar su desarrollo” (Linder, 2008, p. 4). Como su nombre indica, TBPA es una evaluación basada en el juego y un facilitador de juego guía al niño a través de una serie de espacios de juego diseñados para obtener actuaciones particulares. TBPA utiliza un enfoque de equipo (incluyendo la familia, el educador y otros proveedores de servicios) para evaluar la comprensión de un niño y establecer los niveles de rendimiento de desarrollo de referencia. Al finalizar la evaluación inicial basada en la observación, el equipo trabaja en conjunto para identificar metas de aprendizaje para el niño, determinar la elegibilidad para servicios adicionales y hacer recomendaciones para intervenciones.

Posteriormente, los educadores utilizan las Tablas de Edad TBPA y las Escalas de logro de metas de 9 puntos para monitorear el desarrollo de un niño a lo largo del tiempo. El educador utiliza las escalas para documentar las actuaciones basadas en el juego del niño atendiendo a las intervenciones estratégicas incrustadas para promover el crecimiento del niño. El educador comparte los informes de monitoreo de progreso con las partes interesadas relevantes y utiliza los datos de evaluación para modificar las prácticas de instrucción para apoyar al niño. Aprender a monitorear el progreso del desarrollo de los niños pequeños en respuesta a los servicios de intervención especiales que están recibiendo es una práctica de evaluación esencial para todos los educadores de la primera infancia. Se necesita tiempo para comprender las progresiones integrales del desarrollo utilizadas por los sistemas de evaluación formales como TBPA pero, en última instancia, son recursos ricos para educadores, familias y programas de atención temprana. Dichos sistemas de evaluación proporcionan a los educadores trayectorias de crecimiento significativas y apoyan a los educadores en la creación de experiencias de aprendizaje apropiadas para el desarrollo para todos los alumnos.

Box dice Monitoreo de Progreso en la parte superior. Bullet dice: Se usa a intervalos periódicos a lo largo del tiempo para monitorear el progreso hacia hitos del desarrollo. — Figura 6.4 Monitoreo de progreso

Las evaluaciones formales apoyan la comprensión general de los educadores sobre el progreso de la alfabetización de los niños. En colaboración con familias y especialistas externos, los educadores utilizan evaluaciones formales junto con otras prácticas de evaluación para fomentar imágenes holísticas de niños. Las figuras 6.2, 6.3 y 6.4 resumen los propósitos de la evaluación formal y la siguiente sección explora las prácticas informales de evaluación que utilizan los educadores para tomar decisiones instructivas pensando en los niños.

6.3c Evaluaciones Basadas en el Currículo

Las evaluaciones basadas en el plan de estudios, un subconjunto de evaluaciones referenciadas a criterios, documentan el dominio de metas y objetivos específicos de un niño después de participar en un plan de estudios en particular. Los educadores de la primera infancia utilizan estas evaluaciones para identificar los conocimientos y habilidades que posee el niño. Los educadores utilizan información de evaluaciones basadas en planes de estudio para diseñar experiencias instructivas intencionales en respuesta a los conocimientos demostrados por el niño.

Estrategias de enseñanza GOLD ^Ⓡ y el Sistema de Evaluación, Evaluación y Programación para Bebés y Niños (AEPS) son dos ejemplos de sistemas comunes de evaluación basados en currículos diseñados para apoyar la documentación intencional de los educadores sobre la comprensión de los niños y orientar las decisiones curriculares vinculadas a las actuaciones infantiles. Teaching Strategies GOLD ^Ⓡ utiliza un sistema de evaluación de carteras digitales para almacenar y evaluar artefactos (por ejemplo, fotografías, videos y notas de observación) para capturar las expresiones de alfabetización de los niños a medida que interactúan con su entorno de manera auténtica. GOLD ^Ⓡ utiliza gráficos de hitos del desarrollo codificados por colores para monitorear y apoyar el crecimiento de la alfabetización de un niño. De igual manera, AEPS también se fundamenta en prácticas de evaluación observacional que capturan expresiones basadas en juegos infantiles. AEPS proporciona a los educadores formularios de datos de observación para documentar qué tan bien un niño realiza tareas específicas dentro de conjuntos de objetivos de aprendizaje basados en criterios progresivos del desarrollo. APES utiliza un sistema de evaluación a escala (es decir, 2- cumple consistentemente con el criterio, 1- inconsistentemente cumple con el criterio y 0- no cumple con el criterio) para determinar cómo los niños están expresando actualmente sus habilidades de alfabetización emergentes.

Los programas para la primera infancia también desarrollan sus propios conjuntos de prácticas de evaluación basadas en el plan de estudios. Cuando los centros de atención y educación temprana crean sus propios programas de evaluación basados en el currículo, todavía utilizan progresiones del desarrollo como las articuladas en los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (2021) para informar su trabajo con niños pequeños. Diseñar sus propias prácticas de evaluación basadas en el currículo brinda flexibilidad a los programas para alinear las prácticas con sus filosofías, valores y metas pedagógicas únicas (por ejemplo, Montessori, Reggio, escuelas de aprendizaje al aire libre, centros STEAM, etc.). Las prácticas de evaluación basadas en planes de estudio ayudan a los educadores a estructurar estratégicamente las experiencias de aprendizaje para monitorear y promover la progresión de los niños a través de hitos críticos

Un maestro y niños se sientan en una mesa mirando y tocando plantillas de letras y letras pegadas. — *Los educadores utilizan prácticas de evaluación formativa para brindar orientación en el momento a los niños pequeños.*

6.3d Prácticas de Evaluación Informal

Las evaluaciones informales son frecuentemente diseñadas por el educador o el programa para capturar los resultados de alfabetización de los niños a lo largo de la jornada escolar. Las evaluaciones informales se distinguen de las evaluaciones formales en que las herramientas de evaluación no se han sometido a pruebas exhaustivas con diversas poblaciones estudiantiles para determinar las normas de desarrollo y establecer confiabilidad entre evaluadores, confiabilidad test-retest y métricas de validez. La etiqueta informal no significa que estas prácticas de evaluación no sean tan “buenas” como una evaluación formal. De hecho, las prácticas informales de evaluación son aspectos esenciales de las rutinas diarias de los educadores de la primera infancia. Las evaluaciones informales se basan en prácticas de observación sistemática y generalmente aprovechan una serie de herramientas de documentación (por ejemplo, notas anecdóticas, registros de ejecución observacional, listas de verificación, muestras de trabajo, carteras, etc.) para capturar las expresiones de alfabetización de los niños dentro de contextos familiares de aprendizaje basados en el juego. Los datos recopilados dentro de contextos auténticos proporcionan información procesable sobre las fortalezas y necesidades de los niños individuales sin la puntuación adicional o comparación del desempeño de un niño con otros niños (Brown & Rolfe, 2005; Lonigan, 2006; Navarrete et al., 1990).

Los educadores desarrollan evaluaciones informales para una variedad de propósitos. Algunas herramientas de evaluación informal capturan las conversaciones de los niños, otras herramientas documentan la atención de los niños a esquemas de rima incrustados en canciones y leen en voz alta. Los educadores también utilizan herramientas de evaluación informal para conocer las preferencias y actitudes de los niños hacia centros de aprendizaje específicos y materiales de juego de alfabetización. Las herramientas de evaluación informal bien diseñadas documentan de manera efectiva el conocimiento y las expresiones de alfabetización de los niños a medida que se involucran con “tareas que son personalmente significativas, tienen lugar en contextos de la vida real y se basan en actividades de instrucción naturales” (Epstein et al., 2004, p. 6). Al diseñar e implementar evaluaciones informales, los educadores necesitan una comprensión clara de las progresiones de la alfabetización del desarrollo. Los educadores también necesitan saber qué entienden los niños individuales sobre cómo interactúan el lenguaje, la lectura y la escritura para crear experiencias de alfabetización y entornos que apoyen el conocimiento emergente de alfabetización de los niños (Navarrete et al., 1990). A medida que los educadores continúan capturando las expresiones de alfabetización de los niños a lo largo del tiempo, las notaciones intencionales de evaluación informal se acumulan de manera incremental para generar una representación más holística de los repertorios de alfabetización infantil. A su vez, a medida que el conocimiento de los educadores de cada niño continúa creciendo, son capaces de tomar decisiones intencionales instructivas y curriculares para apoyar mejor los aprendizajes de alfabetización de los niños.

Cuando los educadores comienzan a usar prácticas de evaluación integradas, puede resultar incómodo. Inicialmente, los niños pueden posar para fotos y actuar para videos mientras que las auténticas promulgaciones de alfabetización perfectas eluden la captura. Los niños pueden preguntarse abiertamente por qué su maestro constantemente anota notas, observa de cerca, toma fotos o hace videos. Eso es maravilloso. Invitar a los niños a la experiencia de evaluación, explicar que capturar todo su pensamiento y crear muestra lo que ya saben sobre cómo funciona el mundo. Cuando se utilizan con frecuencia herramientas de documentación particulares, los niños y educadores ven la práctica de evaluación como una parte natural de la cultura del aula y las herramientas mismas se vuelven invisibles.

6.3e Prácticas de Evaluación Formativa y Sumativa

Los términos formativo y sumativo son frecuentemente términos de evaluación pareados enfocados a documentar el aprendizaje de los niños a medida que avanzan a través de unidades de estudio. Los educadores utilizan herramientas de evaluación formales e informales como evaluaciones formativas y sumativas para comprender las progresiones del desarrollo de un niño. Las evaluaciones formativas se utilizan para informar las siguientes decisiones curriculares e instructivas que tomará un educador para satisfacer los intereses, fortalezas y necesidades de los niños (Kidd et al., 2019). Los métodos de evaluación formativa incluyen “todas aquellas actividades emprendidas por los profesores [...] para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje” (Black & William, 2010, p. 82). Para que estos momentos cotidianos de evaluación sean influyentes, los educadores necesitan (a) identificar metas específicas de alfabetización, (b) seleccionar un método de evaluación para capturar evidencia del desempeño emergente de alfabetización del niño, (c) crear un plan para analizar los datos de evaluación recopilados, y (d) tomar tiempo interpretar los datos de evaluación para comprender cómo se está desempeñando un niño en relación con las metas de alfabetización especificadas.

Preguntas que orientan las interpretaciones del educador de los datos de evaluación formativa

¿Qué comportamientos alfabetizados están promulgando actualmente los niños?
¿Qué aspectos de la alfabetización dominan los niños?
¿Qué comportamientos de alfabetización están listos los niños para comenzar a integrarse en el futuro?
¿Qué andamios, modelos y materiales instructivos puedo implementar para apoyar el desarrollo de la alfabetización del niño?
¿Qué otra información necesito para obtener una comprensión más completa del desarrollo de la alfabetización del niño?

Si bien las evaluaciones formativas capturan cómo se está desempeñando un estudiante en el momento y apoyan los esfuerzos de un educador para promover el aprendizaje de un niño en un futuro cercano, las evaluaciones sumativas buscan presentar una evaluación final (o sumativa) del aprendizaje de los estudiantes (Kidd et al., 2019). A menudo se utilizan evaluaciones sumativas al final de las unidades de instrucción para “capturar lo que un estudiante ha aprendido” (Consejo Nacional de Investigaciones, 2001, p. 25). Los centros de educación temprana también utilizan los resultados de la evaluación sumativa para evaluar la efectividad general del programa (Kidd et al., 2019).

Preguntas que orientan las interpretaciones del educador de los datos de evaluación sumativa

¿Cómo se comparan los resultados de alfabetización de un niño en el lenguaje, la lectura y la escritura con los objetivos de aprendizaje?
¿Cómo se comparan los datos de evaluación que capturan el desarrollo general de la alfabetización de los niños este año con los niños evaluados en años anteriores
¿En qué áreas de alfabetización los niños cumplen o superan las expectativas relacionadas con objetivos específicos de lenguaje, lectura y escritura? Y, ¿qué prácticas específicas de alfabetización programática apoyaban las expresiones de alfabetización infantil?
¿En qué áreas de alfabetización se beneficiarían los niños de un mejor desarrollo curricular para reforzar las expresiones de alfabetización?

6.4 Estrategias y herramientas de evaluación

Los niños poseen una gran cantidad de conocimientos y curiosidad que los educadores aprovechan intencionalmente para enriquecer, extender y mejorar los conocimientos y habilidades que los niños demuestran. Los datos de evaluación guían las prácticas de diferenciación de los educadores y respaldan sus esfuerzos para proporcionar experiencias de aprendizaje significativas y relevantes para las necesidades de alfabetización del alumno individual (Ivernizzi et al., 2010; Rosko, 2004). Al considerar cómo integrar prácticas de evaluación efectivas en las rutinas de instrucción diarias, es útil pensar en la evaluación como una serie de evaluaciones continuas que ayudan a los educadores a notar y anotar las expresiones de alfabetización de los niños pequeños. Los avisos intencionales influyen en la forma en que los educadores remodelan el entorno y las oportunidades curriculares para continuar nutriendo y desafiando las alfabetizaciones emergentes de un niño. Para documentar completamente los entendimientos de alfabetización de un niño, los educadores deben sentirse cómodos usando múltiples herramientas de evaluación.

En la siguiente sección se describen una serie de herramientas de evaluación que los educadores utilizan para capturar las expresiones de alfabetización de los niños. Las herramientas de evaluación son flexibles y se pueden utilizar de diversas maneras para enfocar los avisos intencionales de los educadores. Para representar plenamente el conocimiento emergente de alfabetización de un niño, los educadores frecuentemente necesitan usar una combinación de herramientas de evaluación. Aprender a manipular un conjunto básico de herramientas de evaluación facilita los esfuerzos de los educadores al adoptar prácticas de evaluación continuas. Las notas anecdóticas, los registros observacionales, las listas de verificación, los recuentos de frecuencia, el muestreo de artefactos, los paneles de documentación y las carteras brindan a los educadores una variedad de opciones para capturar las expresiones de alfabetización de los niños. Estas herramientas de evaluación se pueden utilizar de manera informal o para proporcionar evidencia como parte de un proceso formal de evaluación (por ejemplo, AepSi, GOLD® y Juego Transdisciplinario). La naturaleza flexible de estas herramientas de evaluación permite a los educadores capturar las expresiones de alfabetización de los niños a lo largo del día. Además, estas prácticas de evaluación pueden convertirse en una parte regular de las rutinas diarias de niños y educadores.

6.4a Notas anecdóticas

Las notas anecdóticas son notas breves y descriptivas hechas después de que ocurre un comportamiento o interacción específica (Mindes & Jung, 2015). En el aula, los maestros escriben notas anecdóticas para registrar los comportamientos, habilidades y desempeño de los estudiantes y compilar las notas anecdóticas sobre los estudiantes como un sistema documental. La información acumulada se puede utilizar para rastrear el progreso y los cambios en el comportamiento y desempeño de un niño, así como planificar actividades y estrategias para usar en el aula. Una vez establecidos los entornos, los educadores pueden utilizar notas anecdóticas para documentar las actuaciones de alfabetización de los niños mientras juegan con sus compañeros en contextos enriquecidos en alfabetización.

La Figura 6.5 proporciona un ejemplo de una nota anecdótica capturada por la maestra de Jinah mientras escribía una lista de comestibles en el centro de juegos dramáticos. Mientras la maestra hacía una pausa para ver y escuchar a Jinah y Emma, se centró en el proceso de escritura emergente de Jinah. El esfuerzo enfocado de Jinah ilustra un conocimiento emergente del principio alfabético y su capacidad para identificar fonemas iniciales y algunos finales.

Figura 6.5 Ejemplo de una nota anecdótica
Contexto	Nota anecdótica
Los temas de las tiendas de abarrotes en los centros de juegos dramáticos animan a los niños a explorar una Las hojas de inventario alientan a los trabajadores de abarrotes a contar y contar los suministros para abastecer Los blocs de notas incitan a los niños a crear listas para ayudarlos a recordar lo que quieren comprar cuando son el cliente. Las etiquetas con imágenes en los estantes y en la caja apoyan la “lectura” de los niños del entorno de juego.	Fecha: Sept 7, 2021 Jinah eligió el juego dramático durante el tiempo central. Ella y Emma decidieron hacer ensalada de frutas para su almuerzo y comenzaron a escribir una lista de comestibles. Hablaron de qué fruta querían agregar en su ensalada. En una lista de comestibles, Jinah expresó la palabra manzana y escribió AL con un marcador rojo. Diciendo A y L como ella escribió. Ella continuó... WN (sandía), GS (uvas). Jinah identificó las letras mayúsculas A, L, G, S, W, N. Su lista de comestibles muestra que ella también entiende los sonidos de esas letras.

6.4b Registros de Ejecución Observacional

Los registros de ejecución observacional son notas detalladas y completas escritas mientras ocurre un evento. Los registros de carrera capturan los comportamientos de lenguaje y alfabetización de un niño individual (o un grupo de niños) en un corto período de tiempo, generalmente entre 5 y 10 minutos. La naturaleza extendida de un registro de carrera requiere planeación para garantizar que el educador tenga suficiente apoyo adicional del instructor para permitir una observación enfocada con interrupciones mínimas. Al planear realizar un registro de ejecución, es una buena idea identificar al niño, el contexto y la duración de la observación antes de escribir los datos observacionales. Una vez que se completa un registro de carrera, los educadores generalmente se reincorporan al entorno de aprendizaje o cambian a observar a otro niño. Las evaluaciones de los registros de carrera se completan en un momento posterior, cuando el educador tiene tiempo para analizar intencionalmente el desempeño del niño contra hitos, trayectorias o puntos de referencia relevantes. Los educadores utilizan registros de funcionamiento durante todo el año y la colección de registros revela el crecimiento de las horas extras de un niño.

La Figura 6.6 proporciona un ejemplo de un registro de carrera centrado en los patrones de lenguaje, el rendimiento físico y las habilidades de lectura emergentes de un niño. Durante este momento de evaluación observacional, la Sra. Everston planeó observar a Danielle durante el recreo al aire libre para documentar con quién decidió jugar y la historia que decidió promulgar. Durante el bloque de observación, la Sra. Everston trabajó para anotar todo lo que observaba directamente con respecto a las acciones de la niña, incluidos los movimientos y gestos corporales, los intercambios verbales y las expresiones faciales. Observe que no está involucrada en la obra de Danielle mientras escribe notas, y en sus anotaciones escritas se abstiene de hacer juicios o suposiciones sobre las intenciones del niño o las actuaciones de alfabetización.

Figura 6.6 Ejemplo de un registro en ejecución
Fecha: 10-26-2020 Tiempo: 2:15-2:22 Niño: Danielle (edad 2 ½ — 30 meses) Lugar: Área de juegos Ajuste: Vía de transporte Otros involucrados: Miss Haskins (maestra de preescolar -MH)		Observadora: Sra. Everston Objetivo para esta observación: Evaluar cómo Danielle pasaba su tiempo en el patio de recreo y cómo usaba el lenguaje para comunicarse con sus compañeros y adultos mientras interactuaba con ellos.
Tiempo	Observación
2:15	Danielle se acerca a un triciclo y lo señala. Miró a la maestra que asistía a otro niño. Señorita Haskins (MH) - “Claro, puedes montar el triciclo, Danielle”. Danielle sostiene el manillar derecho con su mano derecha e intenta levantar su pierna izquierda para sentarse en el sillín. Ella repite: “Monta en bicicleta”. (MH) dice: “Sí, Danielle adelante. Puedes hacerlo”.
2:17	Ella levanta su pierna izquierda y se sienta en el asiento y le da la mano para que venga la maestra. De nuevo, dice: “Monta en bicicleta”. MH “¿A dónde te gustaría ir?” D- “Da la vuelta” D gestos hacia la rotonda en la vía de transporte donde otros dos niños están dando vueltas y alrededor de la círculo de tránsito.
2:19	MH — “Bien, entonces, ¿cómo quieres llegar ahí?” (Al inicio de la vía de transporte puede optar por dar la vuelta por un camino azul o verde). D — “Go blue” D apunta a una trayectoria y señala el manillar delantero y la llanta hacia el camino azul. D — los ruidos de motor comienzan “Escoba, -oom” tarareando y zumbando de labios cuando D comienza a pedalear sobre las flechas azules.
2:21	Pedales D y “escobas” con la cabeza inclinada hacia adelante hacia los manillares y los ojos enfocados ligeramente hacia arriba. Los ojos de D se hacen grandes y su voz se hace más fuerte... “Veo parar”. D deja de pedalear en la señal roja de stop en la pista. “Voy”. D sigue pedaleando hasta la rotonda. (fin- 2:22)
Fecha y hora de análisis: 26/10/20 a las 3:30 Evaluación: Juego transdisciplinar II (Linder, 2008) Las interacciones de Danielle con el maestro se alinean con los hitos del desarrollo de la comunicación para un niño de 30 meses. Ella nombra un color, usa combinaciones de dos y tres palabras para comunicar sus ideas. El mando de Danielle de los pedales en el triciclo también es apropiado para el desarrollo. Danielle muestra alguna evidencia de habilidad para resolver problemas al seleccionar una ruta de color para recorrer. Danielle también demostró habilidades de memoria en su respuesta a la señal de stop al reconocer la señal y luego realizar la acción correspondiente. La lectura de Danielle de la señal de alto también demuestra que está reconociendo algunos signos/símbolos familiares, una importante habilidad emergente de alfabetización.

Un niño monta un triciclo por concreto que tiene flechas blancas que muestran en qué dirección andar a cada lado de una doble línea amarilla. Una señal de alto se encuentra al final de un lado de la carretera simulada. — *Los niños aprenden símbolos familiares, como señales de alto, incluso antes de conectar letras con sonidos.*

6.4c Listas de verificación

Las listas de verificación son herramientas útiles para documentar algunas habilidades y comportamientos emergentes de alfabetización (Mindes & Jung, 2015). Las listas de verificación diseñadas intencionalmente pueden ayudar a un educador a asistir a actuaciones específicas de alfabetización en el momento. Las listas de verificación son particularmente útiles cuando un educador está aprendiendo a notar expresiones particulares de alfabetización o capturando las expresiones de un niño durante el juego. Los educadores pueden usar listas de verificación para documentar rápidamente habilidades específicas de alfabetización y usar la lista para determinar oportunidades de instrucción posteriores. Las listas de verificación no indican qué tan bien se desempeña un niño, documentan momentos en los que un niño realizó o no una habilidad particular de alfabetización. En la viñeta de apertura al inicio de este capítulo, el señor Costello utilizó una lista de verificación para documentar los nombres de las letras que Isabella identifica fácilmente mientras juega con letras en el mantel freático. La Figura 6.7 proporciona un ejemplo de una lista de verificación de identificación de letras diseñada para documentar el juego de letras de los niños en una variedad de contextos. Observe cómo se mejora esta lista de verificación con un lugar para las anotaciones anecdóticas. Agregar un espacio para notas anecdóticas ayuda a mediar el hecho de que una lista de verificación por sí sola proporciona información limitada sobre el rendimiento de alfabetización de un niño.

Figura 6.7 Lista de comprobación observacional

Lista de verificación de observación

Juego de Alfabeto

Ubicación: Mesa de Agua

Contexto: Isla Chicka Boom Boom Letter

Foco de letras: 26 letras minúsculas

Nombre del niño: Isabella Fecha: Nov 10

Letras

La imagen muestra una lista de verificación de todas las letras del alfabeto. Se marcan las siguientes letras: a, b, c, e, l, n, o, p, s y t.

Notas anecdóticas: Isabella volteó la minúscula b alrededor cantando, “Mira, soy una B... Mira, soy una P... Mira, soy una B...” en voz cantada mientras bailaba la carta al otro lado del agua. Nota: El juego terminó antes de que interactuara con letras adicionales.

6.4d Artefactos

La recolección de artefactos como evidencia de expresiones de alfabetización infantil es una práctica de evaluación auténtica esencial para los educadores de la primera infancia. Los artefactos proporcionan evidencia de las expresiones de alfabetización y aprendizaje de los niños en un momento determinado en el tiempo. Fotografías, videos, muestras de trabajo, productos generados por niños y grabaciones de audio de niños que participan en exploraciones de alfabetización son algunos ejemplos de artefactos que los educadores recopilan a lo largo del tiempo para comprender las actuaciones emergentes de alfabetización de los niños. Decidir qué artefactos aferrarse y qué artefactos o momentos de archivo pasar puede ser abrumador ya que los educadores primero comienzan a recopilar documentación de las actuaciones de un niño. Para comenzar el proceso, considere recolectar al menos un tipo de artefacto centrado en la alfabetización (por ejemplo, una fotografía, un video corto, una muestra de escritura, etc.) de cada niño cada semana. A medida que se recolecta cada artefacto, use las progresiones del desarrollo de lectura, escritura y lenguaje que usa la escuela para notar lo que se puede observar fácilmente sobre el conocimiento de alfabetización de un niño. Con la práctica, reconocer cuándo un artefacto produce una visión importante sobre el conocimiento de alfabetización de un niño y cómo analizar diferentes artefactos se vuelve más fácil. Con el tiempo, estas evaluaciones auténticas son recordatorios alegres para los educadores y las familias de lo mucho que aprende un niño en el transcurso de un año.

6.4e Recuentos de Frecuencia

Como su nombre indica, los recuentos de frecuencia se utilizan para documentar la frecuencia con la que ocurre un evento en particular. Los educadores crean tablas de conteo de frecuencia para capturar cuántas veces un niño realiza o participa en un evento de alfabetización en particular. Por ejemplo, un educador podría usar un recuento de frecuencias para monitorear la frecuencia con la que un niño se autoselecciona leyendo un libro en la biblioteca de la clase o usa el teatro de títeres para contar una historia. La información proporcionada por dichos recuentos de frecuencia proporciona una idea de dónde pasa el tiempo un niño, pero la información es limitada. Un recuento de frecuencias no captura cómo el niño está interactuando con los materiales ricos en alfabetización y podría no capturar otros espacios de juego donde el niño está usando sus habilidades de alfabetización (por ejemplo, cuando el niño usa libros de cocina y tarjetas de recetas en la cocina). Por lo tanto, los recuentos de frecuencia no deben usarse de forma aislada para sacar conclusiones sobre las promulgaciones generales de alfabetización del niño.

Por otro lado, los recuentos de frecuencias enfocados en la alfabetización pueden ser más impactantes cuando los educadores los usan para determinar con qué frecuencia los niños utilizan centros de aprendizaje particulares y materiales ricos en alfabetización durante un período de tiempo. Este tipo de datos podrían ayudar a un educador a notar tendencias en las rutinas de juego de alfabetización de los niños para realizar cambios intencionales en el ambiente instructivo de los niños. Un recuento de frecuencias podría llevar a un educador a mejorar espacios particulares agregando escritura o materiales de texto suplementarios, o incitar al educador a modelar el uso de herramientas específicas de alfabetización para apoyar el juego basado en la alfabetización de los niños (por ejemplo, tablas de fieltro, pizarras de borrado en seco, papel cuadriculado).

6.4g Muestreo de Eventos

El muestreo de eventos se utiliza para documentar las actuaciones de un niño durante un evento específico. Los gráficos se pueden usar para capturar rápidamente cuando un niño participa en eventos particulares de alfabetización. La Figura 6.8 proporciona un ejemplo de una tabla de muestreo de eventos diseñada para enfocarse estratégicamente en las exploraciones infantiles de textos de ficción y no ficción en la biblioteca de la clase. Recopilada durante un período prolongado de tiempo, la información básica de la tabla de muestreo de eventos arroja cierta información sobre las preferencias de texto de los niños y a lo que atiende el niño cuando lee o vuelve a contar un texto. Cuando se desea más información sobre el comportamiento de un niño, el muestreo de eventos se puede combinar con un antecedente, comportamiento y marco de evaluación de co-secuencia (ABC) para apoyar la secuenciación de un educador de un evento en particular. La Figura 6.8 proporciona un ejemplo de cómo el maestro, el señor Thompson, utiliza el marco de evaluación ABC para analizar un video que capturó de Jonathan en la esquina de la biblioteca. El señor Thompson usa la lente ABC para centrarse en las prácticas de alfabetización emergentes de Jonathan mientras vuelve a contar una historia a su amigo y algunos animales de peluche en la biblioteca. El espacio de análisis resume las interacciones del niño y articula los conocimientos específicos, habilidades y disposiciones observadas a lo largo del evento.

Figura 6.8 Muestreo de eventos

Lectura de Muestreo de

Lectura de Muestreo de

Nombre	Autoselecciona texto narrativo	Autoselecciona texto informativo	Utiliza imágenes para volver a contar oralmente la historia narrativa	Utiliza imágenes para explicar texto informativo
Jonathan	10/3*	10/1	10/3*
Liam	10/2
Olivia		9/23*		9/23*
Patricia	9/21	9/23	10/1
William	10/8	10/15

*Muestreo de eventos con video y anotaciones ABC.

Jonathan

10/3 (Grabación de video)

Biblioteca

Tiempo	antecedente	Comportamiento	Consecuencia
10:06	Jonathan dice: “Juguemos a la hora del cuento”.	Él toma la mano de Anya y ellos van al centro bibliotecario.	Después de llegar al centro de la biblioteca, Jonathan arregla al pequeño rockero en la esquina para crear un área abierta en la alfombra para su clase. Anya comienza a poner animales de peluche en un semicírculo frente a la mecedora.
10:09	Jonathan dice: “Primero leeré”.	Va a la estantería de la biblioteca y comienza a buscar un libro para leer.	Anya se sienta de rodillas detrás del círculo de animales.
10:12	Anya dice: “Leamos el libro de pingüinos con la piruleta”.	Jonathan, riendo dice: “Bien” y recoge El pingüino y la piruleta. Abre el libro en su regazo con la direccionalidad adecuada para apoyar su lectura.	Anya dobla las manos en su regazo después de reposicionar a un oso que se volcó, preparando a todos para escuchar a Johnathan leer la historia.
10:14	Jonathan sostiene el libro con la portada de cara a Anya.	Jonathan dice: “Hoy vamos a leer, el pingüino se come una piruleta”.	Anya y los animales esperan.
10:16	Jonathan vuelve a poner el libro en su regazo y dice: “Este es Pingüino Pequeño. Cometió un error y se comió la piruleta del pajarito”.	Jonathan hace una pausa para darle la vuelta al libro para que los animales y Anya puedan ver las fotos.	Anya dice: “Oh, no, pajarito parece loco”.

Análisis: Jonathan demostró un sentido de direccionalidad mientras leía el libro. Se hizo una pausa al principio para exponer el título e imitar la forma en que comenzamos la hora del cuento. Comenzó a contar la historia en la primera página del libro donde comienza la historia. El recuento de Jonathan demuestra la comprensión de los elementos de la historia, incluidos los personajes principales y el problema.

Muestreo de Tiempo de 6.4h

Un niño se arrodilla sobre la alfombra construyendo una estructura de bloques en el área del bloque. — *El muestreo de tiempo se puede utilizar para observar el compromiso de un niño con una actividad particular, como la construcción de una torre de bloques.*

El muestreo de tiempo es otra estrategia observacional utilizada por los educadores para capturar cómo un niño se involucra con su entorno durante un período de tiempo. El muestreo temporal es particularmente beneficioso cuando un educador busca determinar cuánto tiempo sostiene un niño su participación en un centro de juego rico en alfabetización. Para realizar un muestreo de tiempo, un educador selecciona a un niño de enfoque, determina qué comportamientos se observarán, establece la duración del período de muestreo de tiempo y establece los intervalos de tiempo que utilizarán para monitorear el compromiso del niño. En la Figura 6.9 la Sra. Haskins captura la jugada central de bloque de Aleksandra. Observe cómo la niña se basa en sus habilidades emergentes de alfabetización mientras construye estratégicamente su granja. ¿Qué materiales y prácticas existen en el aula para apoyar sus habilidades de alfabetización? ¿Cómo apoya la educadora sus esfuerzos creativos?

Figura 6.9 Muestreo de tiempo

Muestreo de Tiempo

Fecha: 3 de abril de 2021

Observadora: Sra. Haskins

Nombre del niño: Aleksandra

Intervalo de tiempo: 5 minutos

Hora del Día: Hora de Exploración del Centro (10:30 — 11:30)

10:30	Aleksandra (A) se dirige al área de bloques.
10:35	A — está usando una foto de plano de construcción para construir una torre siguiendo la imagen — ella está trabajando sola
10:40	A — está seleccionando una nueva foto de plano
10:45	A — está clasificando bloques para encontrar el tamaño que necesita para su segunda torre
10:50	A — está construyendo su segunda torre a unos 12 pulgadas de su primera torre
10:55	A — sigue trabajando en su segunda torre
11:00	A — está clasificando a través del archivo de fotos del plano para encontrar otra torre su segunda torre está completa
11:05	A — está trabajando en una tercera torre Enrique y Emily sacan las vías del tren al lado de A. A dice: “Por favor, haga el tren por ahí. Por mi cochera”. E y E se mueven un poco para hacer espacio. Al mirar sus torres, Enrique dice: “¿Dónde están los camiones?”
11:10	A — coloca la última cuadra en la torre y se levanta mirando alrededor de la habitación -se traslada al centro de escritura y recoge un portapapeles, pequeñas fichas y un crayón — ella vuelve a sus torres
11:15	A — está escribiendo en una de las fichas Otra ficha está frente a la primera torre que construyó. En crayón azul escribió “HS” en la ficha.
11:20	A — tiene tres fichas colocadas frente a sus torres “HS” “B” y “G”
11:25	A — es sacar vacas y caballos de la canasta de animales y ponerlos alrededor de la torre con una B los autos se colocan debajo de la torre G
11:30	A — pide tomar una foto de su granja para que pueda volver a hacerla mañana La Sra. Hamilton toma una foto y sugiere poner una gran cerca alrededor de su granja para que pueda seguir haciendo su granja al día siguiente.

Análisis: Aleksandra trabajó con intencionalidad para crear su granja hoy. Ella le mencionó a la señora Hamilton que quería quedársela para poder jugar mañana a “granja” con su amiga Sara, quien hoy no estuvo aquí. La señora Hamilton le pidió que le contara sobre su granja, y Aleksandra le mostró la casa, el garaje y el granero. Las consonantes iniciales se reflejan en los signos que hizo, así como un sonido consonante final en casa. Esto demuestra sus habilidades emergentes de escritura y el desarrollo de la conciencia fonológica. El uso de los planos para las torres también proporciona información sobre cómo está leyendo imágenes para crear e interpretar su mundo.

6.4i Prácticas de Evaluación para Comunicarse con las Familias

La primera infancia es un momento emocionante para capturar las actuaciones emergentes de alfabetización de los jóvenes estudiantes y para compartir el crecimiento de los niños con miembros de la familia y otras partes interesadas relevantes (por ejemplo, educadores especiales, psicólogos, otros educadores y administradores de programas). Los niños adquieren continuamente nuevas ideas sobre cómo funciona el lenguaje, cómo el texto transmite significado y cómo funcionan sus dibujos, garabatos y letras para comunicar sus ideas a los demás. Las expresiones de alfabetización de los niños pequeños son numerosas y evolucionan rápidamente. Por lo tanto, los educadores necesitan desarrollar formas sistemáticas de reunir los resultados de alfabetización de los niños y compartir sus esfuerzos con los demás. Las prácticas de evaluación sólidas informan conversaciones con padres, colegas y otros profesionales mientras consideran la mejor manera de apoyar a los niños en su desarrollo. Los paneles de documentación y las evaluaciones de cartera son dos prácticas de evaluación holística que los educadores pueden usar para iluminar el desempeño emergente de alfabetización de los niños. Estas herramientas de evaluación alientan a los educadores a utilizar prácticas de evaluación basadas en fortalezas, invitan a los niños a reflexionar activamente sobre su propio aprendizaje y celebrar el crecimiento de los niños haciendo visibles los entendimientos de alfabetización de los niños para ellos mismos y para los demás.

6.4i1 Paneles de documentación. Los paneles de documentación brindan un espacio público para compartir el trabajo de los niños, publicar planes infantiles y capturar las preguntas que los niños quieren resolver. Los paneles de documentación son una herramienta de evaluación única diseñada para capturar explícitamente un proyecto curricular a medida que se desarrolla. La práctica busca visibilizar el aprendizaje y se deriva de la filosofía Reggio Emilia. Tradicionalmente, los niños y los educadores usaban tablones de anuncios, paredes en blanco y espacios de pasillo para publicar líneas de tiempo de exploraciones colaborativas. Hoy en día, las revistas fotográficas digitales y otras plataformas electrónicas también brindan espacios significativos para compartir y documentar las exploraciones de los niños mientras ocupan un espacio mínimo en el aula. Los paneles de documentación difieren de las otras prácticas de evaluación discutidas en este capítulo, en que los niños toman un papel activo en la creación de los paneles y se les anima a utilizar la práctica como una forma de sintetizar su pensamiento sobre un tema en particular.

Los niños y los educadores utilizan paneles de documentación para explorar numerosos temas e ideas que frecuentemente surgen de las propias maravillas o intereses de los niños. Por ejemplo, la evaluación de Muestreo de Tiempo que se detalla en la Figura 6.4g terminó con Aleksandra pidiéndole a la educadora que tomara una foto de la “granja” que creó. El enfoque sostenido de Aleksandra en la construcción de la granja ofreció un posible punto de partida para participar en una exploración prolongada de la vida en una granja. Al hacer una pausa para preservar la obra de Aleksandra y fotografiarla para su posterior referencia, la señora Hamilton y Aleksandra han comenzado a documentar la experiencia. Juntos pueden hacer una lluvia de ideas sobre cómo invitar a otros niños a su exploración y comenzar a agregar a su trabajo de torre.

Con el paso del tiempo, los paneles de documentación acumulan colecciones de artefactos infantiles en honor al trabajo de investigación infantil. Artefactos como dibujos infantiles, respuestas a libros compartidos, listas de libros explorados, fotografías de ciudades bloqueadas o arte de tiza en aceras, anotaciones de educadores, dictados infantiles, tableros de preguntas y más ilustran las actuaciones de alfabetización de los niños y documentan su viaje de aprendizaje. De esta manera, el poder de las actuaciones emergentes de alfabetización infantil se convierte en una herramienta central de evaluación para impulsar las exploraciones curriculares y empoderar a los niños como aprendices. Para promover el poder dinámico de los paneles de documentación, los educadores animan a los niños a compartir lo que se preguntan e invitan a los niños a identificar de qué quieren aprender más. Luego, en colaboración con niños, los educadores utilizan paneles de documentación para establecer metas de aprendizaje y apoyar los intereses de los niños incorporando intencionalmente oportunidades de exploración ricas en alfabetización.

Cuadros de ruedas de dos colores cuelgan en la pared. — *Los paneles de documentación describen las experiencias curriculares de los niños, como las exploraciones de color durante la pintura de ruedas.*

6.4i2 Carteras. Las prácticas de evaluación de cartera alientan a los educadores a integrar una variedad de prácticas de evaluación continuas para capturar el aprendizaje y desarrollo de los niños a lo largo Las carteras vienen en una variedad de formas y sirven para una variedad de propósitos. Los educadores crean carteras emergentes de alfabetización para almacenar evidencia de las expresiones de alfabetización de los niños. Cualquiera de las herramientas de evaluación discutidas a lo largo de este capítulo son artefactos relevantes de cartera. Las carteras ofrecen a los educadores y niños una manera tangible de capturar, monitorear y evaluar las diversas promulgaciones de alfabetización de los niños. En consecuencia, las carteras suelen ser específicas para niños y los educadores pueden trabajar con niños para seleccionar artefactos que les gustaría conservar para compartir como evidencia de su aprendizaje. Cuando los educadores invitan a los niños a formar parte de la práctica de evaluación de carteras, empodera a los niños y los alienta a ser aprendices activos y comprometidos.

Las plataformas de cartera digital vinculadas a sistemas de evaluación como Learning Systems GOLD® o AepSi son cada vez más comunes en los centros de atención y educación temprana. Los sistemas de cartera disponibles comercialmente facilitan los esfuerzos de los educadores organizando diversos artefactos de evaluación y apoyan el análisis de los educadores del desarrollo de los niños a través de progresiones de aprendizaje definidas. Cuando los programas de cuidado y educación temprana utilizan un sistema común de evaluación de carteras digitales, es más fácil compartir el aprendizaje de los niños con las partes interesadas relevantes, incluidas familias, otros educadores y profesionales de la atención temprana, y agencias estatales. Las carteras digitales también amplían los esfuerzos de los educadores que participan en las evaluaciones de programas. Además, los sistemas de evaluación de carteras establecen un lenguaje de evaluación común para reflexionar sobre el crecimiento de los niños y permiten a los educadores de todos los niveles de edad analizar en colaboración los datos de evaluación para tomar decisiones estratégicas con respecto a las prácticas curriculares

Las plataformas de evaluación de carteras digitales son atractivas

Las carteras digitales son

Fácil de compartir con las partes interesadas relevantes
Exija espacio mínimo de almacenamiento en el aula
Permitir que los niños y educadores conserven numerosos artefactos y registros de evaluación
Ofrecer artefactos de evaluación significativos para familias enfocados en comprender el crecimiento de sus hijos

Nota

Este capítulo examinó una serie de herramientas de evaluación que los educadores utilizan para informar sus comprensiones sobre la progresión emergente de la alfabetización de los niños. La viñeta de apertura del capítulo le presentó al señor Costello y su uso de notas observacionales. La siguiente viñeta extiende la narrativa con el señor Costello. A medida que lea, identifique los artefactos de la cartera que el Sr. Costello compartirá con los padres de Isabella para mostrar cómo Isabella usa sus habilidades de alfabetización emergentes de formas diversas y personalmente relevantes a lo largo de su día escolar.

El señor Costello se prepara para una conferencia con los padres de Isabella. Se vuelve para revisar un conjunto de artefactos que ha recolectado a lo largo de la primera parte del año. Los artefactos incluyen los siguientes elementos:

fotografías de Isabella pintando en el centro de arte,
un video de Isabella volviendo a contar su libro favorito a una amiga,
un menú que creó como utilería para el nuevo restaurante que los niños crearon en el área de la cocina después de que él leyera en voz alta Dim Sum para Everyon e, de Grace Lin (2001), y
apuntes anecdóticos enfocados y listas de verificación que mantenía cuando trabajaba con niños en pequeños grupos o momentos individuales de enseñanza. Una de sus notas anecdóticas revela que Isabella demostró confianza generando palabras que riman como p art de un juego de rayuela en el patio de recreo (murciélago y gato, ver y abeja, pato y camión).

Antes de seguir leyendo, ¿considera lo que revela cada evaluación que notaste sobre el desarrollo emergente de la alfabetización de Isabella?

Ahora considere las siguientes posibilidades de evaluación. La fotografía y el menú proporcionan una visión de las prácticas de escritura emergentes de Isabella. La fotografía revela una visión sobre el desarrollo motor fino de Isabella, incluyendo la mano, agarre y control con diversos instrumentos de escritura. El menú demuestra que Isabella sabe que la escritura se usa para llegar a un público en particular, tiene un propósito y puede adoptar una variedad de formas. El texto impreso de Isabella también muestra sus habilidades emergentes con el principio alfabético, la conciencia fonológica, el control motor fino y la automaticidad con la formación de letras. El video de Isabella volviendo a contar Dim Sum for Everyone proporciona evidencia de la comprensión de Isabella de las historias, integraciones de nuevas palabras de vocabulario, y tal vez cómo se relaciona personalmente con el texto.

Colectivamente, las estrategias de evaluación descritas a lo largo de este capítulo ofrecen a los educadores una variedad de formas de notar intencionalmente y atender las prácticas de alfabetización emergentes de los niños. Para integrar de manera efectiva las prácticas de evaluación continua, los educadores comienzan con una herramienta y sistemáticamente agregan nuevas herramientas de evaluación a sus repertorios. Con el tiempo, los educadores construyen su confianza usando, analizando y discutiendo las actuaciones de los niños convirtiéndose en alfabetizados en evaluación.

Claves para llevar

El uso de diversas herramientas de evaluación para acumular información que captura los intereses, entendimientos y metas de los niños en todos los dominios del desarrollo (es decir, social, emocional, cognitivo y físico) permite a los educadores tomar decisiones instructivas informadas sobre futuras experiencias curriculares (Kidd et al., 2019). Los educadores utilizan su conocimiento del niño, el plan de estudios y los hitos de alfabetización al seleccionar una herramienta de evaluación para documentar las expresiones de alfabetización de un niño. En contextos de la primera infancia, las evaluaciones basadas en el juego capturan las expresiones de alfabetización de los niños a medida que interactúan con materiales, compañeros, educadores y otros adultos en entornos ricos en alfabetización. Las prácticas de evaluación continuas, intencionales y centradas en los niños promueven la equidad al honrar las progresiones de alfabetización de las personas de manera significativa. Como ilustró el Sr. Costello, diversas prácticas de evaluación producen una comprensión rica y matizada de las alfabetizaciones emergentes de un niño.

Recursos R adicionales

Evaluación de la primera infancia, plan de estudios y evaluación de programas Declaración de posición, Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/pscape.pdf

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Literatura de Chi ldren referenciada

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https://teachingstrategies.com/wp-content/uploads/2017/03/GOLD-Tech-Summary-8-18-2011.pdf

Créditos de imagen

Figura 6.1: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Conexión entre Evaluación”. CC BY 2.0.

Figura 6.2: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Cribado y Preparación”. CC BY 2.0.

Figura 6.3: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Diagnóstico”. CC BY 2.0.

Figura 6.4: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Seguimiento del Progreso”. CC BY 2.0.

Figura 6.5: Leslie La Croix. “Ejemplo de una Nota Anecdótica”. CC BY 2.0.

Figura 6.6: Leslie La Croix. “Ejemplo de un Registro de Ejecución”. CC BY 2.0.

Figura 6.7: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Lista de verificación observacional”. CC BY 2.0.

Figura 6.8: Leslie La Croix. “Muestreo de eventos”. CC BY 2.0.

Figura 6.9: Leslie La Croix. “Muestreo de Tiempo”. CC BY 2.0.

Imágenes adicionales

Imagen, Sección 6.2: Universidad Longwood. [Educador Analizando Datos de Evaluación] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 6.2: Lucy La Croix. [Pájaro] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 6.3 y 6.4: Lucy La Croix. [Sucursal] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 6.3b2: Universidad Longwood. [Educador Dedicado a la Observación] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 6.3c: Universidad Longwood. [Prácticas de Evaluación Formativa: Informando Apoyos Instruccionales] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 6.4b: emdot. “Conmutando a través de Bike Town”. CC BY 2.0. (Recuperado de https://www.flickr.com/photos/emdot/15089676/in/photostream/)

Imagen, Sección 6.4h: Universidad Longwood. [Edificio infantil con planos de imagen de torre] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 6.4i1: Universidad Longwood. [Panel de Documentación Capturando Experiencias Infantiles Pintura de Ruedas] CC BY-NC-SA 2.0.