1.3: Políticas, marcos y legislación que informan un enfoque en el bienestar
- Última actualización
- Guardar como PDF
- Page ID
- 131648
- Susan Carter and Cecily Andersen
- University of Southern Queensland via University of Southern Queensland - Open Access Textbooks
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)
\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)
\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)
\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)
\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)
\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
Concepto clave
- La política, los marcos y la legislación son complejos y abiertos a múltiples interpretaciones que hacen problemática la promulgación.
Preguntas rectoras:
- ¿Orientan las políticas, los marcos y la legislación?
- ¿Cómo se promulga el bienestar?
Introducción
Informes de políticas nacionales y estatales han indicado que muchos estudiantes, maestros y líderes australianos están experimentando dificultades para mantener su bienestar. Dado que los contextos educativos (por ejemplo, escuelas, unidades de educación especial y centros de primera infancia) representan un componente importante de la sociedad y la economía de Australia, no es de extrañar entonces que la preocupación nacional e internacional con respecto al bienestar social y emocional de niños, jóvenes y educadores tenga ahora convertirse en un foco importante en una amplia gama de iniciativas políticas internacionales y australianas. Como consecuencia, ha aumentado el interés por el papel que juegan los contextos educativos y los educadores en la promoción del bienestar de los estudiantes, y la interfaz que se da entre la política y la práctica al implementar programas de bienestar en las escuelas. Este capítulo explora la legislación australiana e internacional, la política y los marcos que informan un enfoque en el bienestar.
Actividad
Antes de examinar la política, el marco y la legislación que informa un enfoque en el bienestar, ¿cómo definiría cada uno de los términos anteriores?
Considera cómo la literatura define la política, el marco y la legislación, junto con los entendimientos que tienes de los conceptos. Bacchi (2000) definió el término política como un “discurso de ideas o planes que forman la base para tomar decisiones para lograr metas que se consideran merecedoras” (p.46). Cochran y Malone (2010) describieron la política en términos de las acciones de gobierno, y las intenciones que determinan esas acciones. Birkland (2016) defendió que el término política se refería a un plan de qué hacer, que ha sido acordado oficialmente, ya sea por un grupo de personas, una organización o un gobierno, para lograr un conjunto de metas. En contraste, el término marco ha sido conceptualizado de diversas maneras. Coburn y Turner (2011) describieron un marco como una estructura abstracta y lógica de significado que guía la acción, e incluye la identificación de conceptos clave y las relaciones entre esos conceptos. Por otro lado, Garrison (2011) consideró un marco para ser un conjunto de creencias, reglas o ideas que delineen qué acciones se pueden emprender. White (2010) presentó un punto de vista alternativo, que un marco de bienestar es “un proceso social con dimensiones materiales, relacionales y subjetivas” (p.158), que se puede evaluar a nivel individual y colectivo, con las relaciones en el centro. En comparación con lo anterior, el término legislación se define de manera más simple como todos los proyectos de ley y leyes aprobadas y la legislación subordinada hecha por el gobierno.
Preguntas Clave
- Considera cómo se representa el bienestar en las políticas y el plan de estudios de tu propio contexto.
- ¿Con qué eficacia se aplica esto?
Legislación que informa un enfoque en el bienestar
McCallum y Price (2016) argumentan que a nivel local, nacional e internacional, todos los niños y jóvenes tienen derecho a una educación que apoye su bienestar y desarrollo. Como consecuencia, mejorar el bienestar y los resultados de desarrollo de los niños de Australia se ha convertido en una prioridad clave para los gobiernos australianos (Kyriacou, 2012). Ahora exploraremos legislación que impacta en la noción de bienestar para niños, jóvenes y contextos educativos (por ejemplo, escuelas, unidades de educación especial y centros de primera infancia).
Legislación australiana
Hay dos piezas clave de la legislación internacional: las leyes de educación y protección infantil; y la Ley australiana de derechos humanos e igualdad de oportunidades de 1986.
Ley de Educación y Protección de la Infancia
Las leyes rectoras más importantes para los contextos educativos en toda Australia son las leyes jurisdiccionales de educación (disposiciones generales), que establecen las condiciones y requisitos para la provisión de educación, y las leyes de protección infantil que establecen la protección de los niños y jóvenes. Sin embargo, si bien no se hace referencia específicamente al bienestar en estos actos, existe un principio subyacente que orienta tanto la legislación como cualquier política posterior en materia de educación, niños y jóvenes que se salga de la legislación. El principio de que los gobiernos deben operar en “el interés superior del niño” es evidente en todas las jurisdicciones (Powell & Graham, 2017). (Las leyes de educación y protección de menores de su jurisdicción pueden localizarse buscando la Ley correspondiente en su jurisdicción).
Ley Australiana de Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades de 1986
La Ley Australiana de Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades de 1986, supervisada por la Comisión Australiana de Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades {HREOC}, desempeña un papel en la protección y promoción de los derechos de los niños y jóvenes dentro de Australia. Si bien la Ley no promueve específicamente el bienestar, sí se refiere al derecho a una educación y además brinda políticas y recursos para apoyar específicamente la prevención del acoso escolar, el acoso y el racismo.
Actividad
- Considera cómo esta legislación puede o no vincularse con las definiciones de bienestar identificadas en el Capítulo 2 y por qué.
Legislación internacional
Hay tres piezas clave de la legislación internacional que han influido en el panorama australiano: la Convención sobre los Derechos del Niño, la Ley del Niño del Reino Unido de 2004; y la Ley No Child Left Behind de 2001.
La Convención sobre los Derechos del Niño
El Año Internacional del Niño (1979) trajo el compromiso de gobiernos y organizaciones nacionales e internacionales para extender los derechos humanos a los niños y niñas. En consecuencia, se desarrolló la Asamblea General de las Naciones Unidas {AGNU} (1989) Convención sobre los Derechos del Niño {CRC} (1989) de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1989). El CRC enfatizó los derechos civiles y políticos de los niños individuales así como los derechos económicos, sociales y culturales; el derecho a ser criado en paz; y el derecho a la dignidad, la tolerancia, la libertad, la igualdad y la solidaridad (AGNU, 1989). Como Australia es signataria de la Convención, muchos de los principios de la Convención están incrustados en la legislación, las políticas y los marcos relativos a los niños y jóvenes.
Ley de la Infancia del Reino Unido de 2004
La Ley de Niños del Gobierno del Reino Unido {UKG} de 2004 fue diseñada específicamente para cuidar y apoyar a los niños, con muchos de los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño incrustados dentro de esta legislación. La Parte 2, Sección 10 se refiere específicamente al bienestar e identifica seis principios rectores: permitir que los niños estén sanos; permitir que los niños permanezcan seguros en su entorno; ayudar a los niños a disfrutar de la vida; ayudar a los niños en su búsqueda del éxito; hacer una contribución positiva a la vida de los niños; y lograr la estabilidad económica para el futuro infantil (UKG, 2004).
Ley de que ningún niño se quede atrás de 2001
En los Estados Unidos de América {USA}, la Ley No Child Left Behind (NCLB, 2001) se centra en la premisa de que establecer altos estándares y establecer metas medibles pueden mejorar los resultados individuales en la educación y la calidad de vida de niños y jóvenes. Si bien no se especifica el desarrollo del bienestar, el objetivo principal de esta Ley es cerrar la brecha de logros que separa a niños y jóvenes desfavorecidos y a sus compañeros. Waters (2017) sostiene que si bien cerrar la brecha en el logro educativo y la oportunidad puede mejorar el bienestar, existe mucho debate sobre si esta Ley contribuye o entorpece el bienestar de niños y jóvenes.
Actividad
Sugerimos que acceda a ambos actos y considere la redacción en cada uno, y las implicaciones de la promulgación.
- Comparar y contrastar la noción de bienestar en la UKG Children's Act 2004 y la legislación USA No Child Left Behind 2001.
- Criticar cómo se define o no el bienestar dentro de estos documentos.
- Criticar las intenciones de la legislación anterior.
Política que informa un enfoque en el bienestar
Powell y Graham (2017) señalan que el creciente enfoque en el bienestar social y emocional de niños y jóvenes en Australia ha atraído un considerable interés comunitario y político, con contextos educativos que ahora toman un papel clave en el apoyo y promoción del bienestar de los estudiantes. Waters (2017) sostiene que tal interés ha creado un panorama rápidamente cambiante de la gobernanza educativa dentro de Australia, donde la responsabilidad cambia entre los gobiernos estatales y de la Commonwealth, lo que a su vez contribuye a un entorno político amplio y difuso. El creciente bienestar del interés se ha guiado por una serie de iniciativas y enfoques políticos clave que se han presentado en la última década.
Política australiana
Hay dos piezas clave de la influyente política australiana: la Declaración de Melbourne sobre los Objetivos Educativos para los Jóvenes Australianos y la Política Nacional de Salud Mental.
Declaración de Melbourne sobre metas educativas para jóvenes australianos
La Declaración de Melbourne sobre Objetivos Educativos para Jóvenes Australianos (Consejo Ministerial de Educación, Empleo, Capacitación y Asuntos de la Juventud {MCEETYA}, 2008) identificó los principales problemas mundiales que impactan en las escuelas australianas, incluidos los altos niveles de movilidad internacional, cada vez mayores la globalización y el cambio tecnológico, junto con el aumento de las presiones ambientales, sociales y económicas y la aceleración constante de los avances en las tecnologías de la información y comunicación, que en conjunto están imponiendo mayores demandas, y además de brindar mayores oportunidades a los jóvenes.
Política Nacional de Salud Mental
El Quinto Plan Nacional de Salud Mental y Prevención del Suicidio (Council of Australian Governments Health Council {COAG}, 2017) describe prioridades para lograr la Política Nacional de Salud Mental {NMHP}. Este plan también describe específicamente un conjunto de acciones consensuadas para abordar como prioridad el bienestar social y emocional, la enfermedad mental y el suicidio, así como elevar la importancia de atender las necesidades de las personas que viven con enfermedades mentales, y reducir el estigma y la discriminación que acompaña a la enfermedad.
Para mayor información detallada, te sugerimos que accedas a ambas políticas.
Actividad
- Comparar y contrastar la noción de bienestar en la Declaración de Melbourne sobre Objetivos Educativos para Jóvenes Australianos (2008) y el NMHP .
- Criticar cómo el bienestar se define implícita o explícitamente en cada política, y qué tan bien se alinean las definiciones con las nociones de bienestar discutidas en el Capítulo 2.
- Criticar las intenciones de los documentos, y qué tan bien se alinean con las nociones de bienestar discutidas en el Capítulo 2.
- Documentar y considerar cómo los elementos de cada política podrían estar en tensión entre sí, o con la práctica y los programas en contextos educativos.
Política internacional
Hay dos piezas principales de la política internacional que han influido en el panorama australiano: Every Child Matters Policy United Kingdom; y el Plan de Acción de Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud para 2013-2020.
Every Child Matters Policy Reino Unido
La política de Every Child Matters {ECM} (Gobierno del Reino Unido {GUK}, 2003) reconoció 5 resultados positivos como esenciales para el bienestar de los niños y jóvenes, entre ellos: estar sanos, felices y seguros; desarrollar habilidades para la edad adulta con el fin de aprovechar al máximo la vida; hacer una contribución positiva en la vida; involucrarse con la comunidad y la sociedad y no incurrir en conductas ofensivas o antisociales y, por último, experimentar bienestar económico y pleno potencial vital.
Cabe señalar que si bien ha habido un incremento en la política internacional de bienestar, todavía no hay una definición o acuerdo universal en cuanto a lo que es el bienestar. El estudio de Copestake (2008) sobre la política internacional de bienestar identificó puntos de vista contrastantes del bienestar evidentes en muchas políticas internacionales. En muchos casos las políticas se basaban en suposiciones contrastantes muy diferentes sobre cuál era la definición de bienestar y cómo se podía lograr. De igual manera, Spratt (2016) argumentó que dentro de la política escocesa de bienestar “diferentes discursos profesionales del bienestar han migrado a la política educativa” (p. 223), lo que ha dado lugar a que se representen diferentes puntos de vista sobre el bienestar.
Plan de Acción para la Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud
El bienestar estudiantil se ha convertido en un foco de la política educativa internacional para organizaciones globales como la Organización Mundial de la Salud {OMS}. La OMS identifica el bienestar mental como un componente fundamental de la buena salud y bienestar. El Plan de Acción de Salud Mental de la OMS para 2013-2020 (OMS, 2013) es un plan de acción integral que reconoce el papel esencial de la salud mental para lograr la salud y el bienestar de todas las personas.
Actividad
- Examinar las políticas de su sistema educativo y comparar y contrastar la noción de bienestar en cada política/programa/documento.
- Criticar cómo el bienestar se define implícita o explícitamente en cada política, y qué tan bien se alinean las definiciones con las nociones de bienestar discutidas en el Capítulo 2.
-
Utilice la siguiente plantilla y considere elementos de cada política que puedan estar en tensión entre sí o con la práctica y programas en contextos educativos.
Cuadro 3.1 Elementos de la política en tensión
Marcos que informan un enfoque en el bienestar
Clarke, Sixsmith y Barry (2014) señalan que los beneficios a largo plazo, como la mejora en el aprendizaje social y emocional, el aumento del funcionamiento socioemocional y el mejor rendimiento académico se logran para niños y jóvenes cuando los programas de bienestar se implementan de manera efectiva. Los siguientes marcos promueven el bienestar como una acción clave intencionada.
Marcos australianos
Varios marcos australianos han promovido el bienestar como resultado previsto: Marco Nacional para la Protección de los Niños de Australia 2009-2024; Marco Nacional de Escuelas Seguras; Marco de Bienestar Estudiantil Australiano; Marco de Bienestar del Alumno para el Nacimiento al Año 12; el Marco Nacional para la Educación en Valores en Escuelas australianas 2005; el Marco estratégico nacional para la salud mental y el bienestar social y emocional de los pueblos aborígenes e isleños del Estrecho de Torres.
Marco Nacional para la Protección de los Niños de Australia 2009-2024
La política del Marco Nacional para la Protección de los Niños de Australia {NFPAC} 2009-2020 (Council of Australian Governments {COAG}, 2009) tiene un fuerte enfoque en proteger a los niños y jóvenes del abuso y la negligencia, destacando el bienestar como una acción clave.
El Marco Nacional de Escuelas Seguras
El Marco Nacional de Escuelas Seguras {NSSF} (Consejo Ministerial de Educación, Desarrollo de la Primera Infancia y Asuntos de la Juventud {MCEEDYA} (2011) proporciona a los contextos educativos australianos un conjunto de principios rectores que ayudan a las comunidades escolares a desarrollar la seguridad y el bienestar positivo y práctico de los estudiantes políticas (Departamento de Educación y Capacitación del Gobierno de Australia {AGDET}, 2018). El NSSF es un esfuerzo colaborativo de las autoridades gubernamentales del Commonwealth y del Estado y Territorio y del contexto educativo no gubernamental y otras partes interesadas clave. Se pone énfasis en la creación de un entorno educativo seguro y solidario que promueva el bienestar de los estudiantes y el aprendizaje efectivo, abordando temas de acoso escolar, violencia, acoso, abuso infantil y abandono.
McCallum y Price (2016) también sostuvieron que la revisión de 2014 también proporciona a los contextos educativos australianos una visión clara, así como un conjunto de principios rectores que permitirán a los contextos educativos desarrollar políticas positivas y prácticas de seguridad y bienestar de los estudiantes basadas en el contexto, además de una número de herramientas y recursos prácticos que ayudarán en la facilitación de la cultura escolar positiva. Los perfiles orientadores incrustados dentro del NSSF lideran la valoración de la diversidad; la contribución positiva de toda la comunidad educativa a la seguridad y bienestar de ellos mismos y de los demás; la necesidad de actuar de manera independiente, justa, cooperativa y responsable en las relaciones escolares, laborales, cívicas y familiares; y la provisión de estrategias adecuadas para crear y mantener un ambiente de aprendizaje seguro y solidario (MCEEDYA, 2011).
Marco de Bienestar Estudiantil Australiano
El marco australiano explora el papel de los educadores, padres y estudiantes en la promoción del bienestar y el sitio del gobierno en línea alberga una variedad de recursos para ayudar a las comunidades escolares. La visión esbozada por el Consejo de Ministros de Educación {MEC} (2018) El Marco Australiano de Bienestar Estudiantil es que las comunidades de aprendizaje escolar “promuevan el bienestar, la seguridad y las relaciones positivas de los estudiantes” para que los estudiantes tengan la oportunidad de llegar a sus potencial (MEC, 2018 p.1). En la promoción del bienestar estudiantil, el gobierno australiano ha presentado un marco que consta de cinco elementos interconectados esenciales para el desarrollo, implementación y mantenimiento de entornos positivos de aprendizaje y políticas de seguridad y bienestar: liderazgo; inclusión; voz estudiantil; asociaciones; y el apoyo proporcionan la base para mejorar el bienestar de los estudiantes y los resultados de aprendizaje:
- Liderazgo: Los directores y líderes escolares juegan un papel activo en la construcción de entornos de aprendizaje positivos que incluyan a toda la comunidad educativa, y donde todos los miembros de la comunidad educativa se sientan incluidos conectados, seguros y respetados. El liderazgo debe ser visible y obvio para todos los miembros de toda la comunidad educativa.
- Inclusión: Todos los miembros de la comunidad de un contexto educativo deben ser incluidos y conectados con la cultura de un contexto educativo, así como ser participantes activos en la construcción de una cultura acogedora que valore, diversidad y promueva relaciones positivas y respetuosas.
- Voz del estudiante: Los estudiantes son actores clave dentro de las comunidades educativas y como tales son participantes activos en cultivar en su propio aprendizaje y bienestar, sentirse conectados y usar sus habilidades sociales y emocionales para ser respetuosos, resilientes y seguros.
- Alianzas: El apoyo al aprendizaje, la seguridad y el bienestar de los estudiantes requiere una colaboración y asociación efectiva en la escuela, la familia y la
- Apoyo: Prestación de bienestar y apoyo al comportamiento positivo para el personal dentro de un contexto educativo, para los estudiantes y para las familias mediante el cultivo de una comprensión del bienestar a través de la difusión de información sobre el bienestar, el cultivo de una cultura de bienestar así como el apoyo a comportamiento positivo y cómo esto apoya la enseñanza y el aprendizaje efectivos (Consejo de Ministros de Educación, 2018).
Marco de bienestar del alumno desde el nacimiento hasta el año 12
El antiguo Departamento de Educación y Servicios para Niños de Australia del Sur {SADECS} desarrolló un Marco de Bienestar del Alumno {LWF} 2005-2010, dirigido a todos los niños y jóvenes de los sitios educativos y escuelas de Australia del Sur desde el nacimiento hasta el año 12 (SADECS, 2007). Albrecht (2014) sostiene que como existen pocos marcos de bienestar del alumno, este es un buen ejemplo que se puede aplicar a nivel nacional e internacional, ya que la LWF promueve el bienestar de todos los estudiantes, identificando el bienestar y la participación del alumno como direcciones clave para los educadores. McCallum y Price (2016) también identificaron que la LWF reconoce la interconexión entre bienestar y aprendizaje, y propone que el bienestar es mucho más que la ausencia de problemas. Powell y Graham (2017) también señalaron que la LWF reconoce la complejidad de la vida de los aprendices contemporáneos y reconoce las influencias del cambio en los aprendices actuales.
La FLM apoya a los educadores para construir y mejorar políticas y prácticas efectivas de bienestar, y está alineado con la Convención de los Derechos del Niño (CRC) de la Asamblea General de las Naciones Unidas (AGNU) (1989). La FLM apoya a los educadores para construir y mejorar políticas y prácticas efectivas de bienestar, y está alineado con la Convención de los Derechos del Niño (CRC) de la Asamblea General de las Naciones Unidas (AGNU) (1989). La FLM (Figura 3.2) identifica cinco dimensiones del bienestar: la dimensión emocional; la dimensión social; la dimensión cognitiva; y la dimensión física; y la dimensión espiritual, dentro de cuatro dominios en un contexto educativo: ambiente de aprendizaje; currículo y pedagogía; asociaciones; y por último políticas (SADECS, 2007).
Al considerar los marcos anteriores, un importante estudio de investigación sobre el bienestar en contextos educativos australianos realizado por Graham et al. (2014), identificó que dentro de los sistemas educativos australianos, el bienestar no está claramente definido en las políticas, sin embargo, el término se usa frecuentemente en vocabularios de políticas. Graham et al. (2014) también establecieron que había poca o ninguna política nacional ni estatal dirigida específicamente al bienestar de niños y jóvenes, y que si bien muchos sitios web educativos señalan un interés en el bienestar, muy pocos proporcionaron detalles específicos que no fueran la identificación de relaciones vagamente relacionadas elementos.
Marco Nacional para la Educación en Valores en las Escuelas Australianas 2005
El Marco Nacional para la Educación en Valores en las Escuelas Australianas (MCEETYA, 2005) es un marco y un conjunto de principios para la educación en valores en contextos educativos australianos del siglo XXI. El marco reconoce que existe una historia significativa de educación en valores en contextos educativos gubernamentales y no gubernamentales australianos, que se basan en una variedad de filosofías, creencias y tradiciones. También reconoce que la educación en valores contribuye al desarrollo del bienestar de niños y jóvenes. El marco identifica “principios rectores para apoyar contextos educativos en la implementación de la educación en valores; elementos clave y enfoques para implementar la educación en valores; y un conjunto de valores para la escolarización australiana” (MCEETYA, 2005, p.1).
Al responder a las preocupaciones en torno al bienestar, muchos educadores han explorado marcos basados en valores. Un estudio de caso de White and Waters (2015) identificó que el uso de un marco de enfoque basado en fortalezas contribuyó al desarrollo de una mayor virtud, autoeficacia y bienestar tanto en niños como jóvenes.
Marco estratégico nacional para la salud mental y el bienestar social y emocional de los aborígenes e isleños del Estrecho de Torres
El Marco Estratégico Nacional para la Salud Mental y el Bienestar Social y Emocional de los Pueblos Aborígenes e Isleños del Estrecho de Torres 2017-2023 (Consejo Asesor de Ministros de Salud de Australia {AHMAC}, (2017) proporciona un enfoque dedicado a los niños, jóvenes e isleños del Estrecho de Torres el bienestar social y emocional de los adultos y la salud mental. Este marco busca identificar un marco culturalmente apropiado que oriente y apoye las políticas y prácticas indígenas de salud mental y bienestar.
Existe un reconocimiento global emergente de la importancia del bienestar de los pueblos indígenas y las insuficiencias de los datos socioeconómicos y demográficos convencionales que se utilizan para medir el bienestar relativo. Sin embargo, Prout (2012) argumentó que los datos estadísticos utilizados para informar sobre el estado de bienestar de las poblaciones indígenas se basan en un conjunto preconcebido de supuestos basados en los conceptos no indígenas de bienestar, demografía y productividad económica y prosperidad. Prout (2012) también sostiene que tales supuestos impactan directamente en la forma en que los pueblos indígenas están representados en toda la sociedad y ante los gobiernos.
Pregunta Clave
- ¿En qué se diferencia el marco de bienestar indígena de los marcos de bienestar previamente discutidos?
Marcos jurisdiccionales australianos
Varias jurisdicciones australianas se han desarrollado específicamente marcos de bienestar para promover y desarrollar el bienestar de estudiantes y personal en contextos educativos y estos incluyen: Queensland Student Learning and Wellbeing Framework; New South Wales Wellbeing Framework for Schools; South Australian Wellbeing for Marco de Aprendizaje y Vida; y Marco Principal de Bienestar del Gobierno del Territorio del Norte.
Marco de aprendizaje y bienestar estudiantil de Queensland
El Departamento de Educación de Queensland, {QDE} (2018) Student Learning and Wellbeing Framework se enfoca en desarrollar jóvenes sanos, seguros y resilientes que puedan navegar con éxito por un mundo más complejo. Este marco combina un enfoque en el aprendizaje y el bienestar. Las acciones clave identificadas por el marco incluyen: la creación de entornos seguros, solidarios e inclusivos; la construcción de personal, estudiantes y la capacidad de la comunidad escolar; la implementación de entornos de apoyo e inclusivos; y el desarrollo de sistemas fuertes para la intervención temprana (QDET, 2018).
Marco de bienestar para escuelas de Nueva Gales del Sur
El New South Wales Department of Education and Communities {NSWDEC} (2015) Wellbeing Framework for Schools impulsa el desarrollo del bienestar en contextos educativos, al alentar los entornos de enseñanza y aprendizaje a enfocarse en permitir el desarrollo de individuos sanos, felices, exitosos y productivos. Dentro de este marco también se espera que los estudiantes contribuyan a su propio bienestar, el bienestar de sus compañeros y el bienestar colectivo de sus comunidades (NSW DEC, 2015).
Bienestar para el aprendizaje y el marco de vida de Australia del Sur
El Departamento de Educación y Desarrollo Infantil de Australia del Sur {SADECD} (2016) Bienestar para el aprendizaje y la vida: Un marco para construir resiliencia y bienestar en niños y jóvenes, se aplica en todas las áreas de la vida de niños y jóvenes de Australia del Sur. Este marco reconoce el impacto significativo de los entornos educativos y asistenciales, y tiene vínculos con el ACARA y el Marco de Aprendizaje de los Primeros Años.
Marco Principal de Bienestar del Gobierno del Territorio del Norte
El Gobierno del Territorio del Norte {NTG} (2017) Marco de Bienestar Principal apunta específicamente al bienestar de los directores escolares. Este marco apoya el bienestar principal “empoderando a los directores para que construyan su propia capacidad de bienestar a través de mayores conocimientos, habilidades, resiliencia y recursos” (NTG, p.3).
Actividad
- Utilice la siguiente plantilla para identificar las fortalezas y debilidades de cada marco para abordar el bienestar dentro de un contexto educativo.
Otras Influencias
En Australia ha habido varias otras influencias en el bienestar y estas incluyen: Estándares Profesionales Australianos para Maestros, Estándares Profesionales Australianos para Directores; y el Currículo Australiano.
Estándares profesionales australianos para maestros
El Australian Professional Standards for Teachers {APST} (Australian Institute for Teaching and School Leadership {AITSL}, 2011) describe una declaración pública de lo que constituye la calidad docente. El Estándar Profesional 4, Crear y Mantener Entornos de Aprendizaje Solidarios y Seguros proporciona un marco para fomentar el bienestar y una comunidad educativa mentalmente saludable.
Estándares profesionales australianos para directores
Los Estándares Profesionales Australianos para Directores {APSP} (AITSL, 2014) proporcionan una declaración pública que establece lo que se espera que los directores de escuelas conozcan, entiendan y hagan para tener éxito en el liderazgo escolar. Los Perfiles de Liderazgo que los acompañan surgen directamente de los Estándares, y se presentan como un conjunto de acciones de liderazgo que los directores efectivos implementan para desarrollar y apoyar la enseñanza que maximice el aprendizaje de los estudiantes.
Currículo Australiano
Powell y Graham (2017) señalan que los gobiernos de todo el mundo ahora están utilizando los Marcos Curriculares Nacionales como un medio para implementar el bienestar de los estudiantes. Waters (2017) también identificó que el análisis {CERI} del Centro de Investigación e Innovación Educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos {CERI} de los Marcos Curriculares Nacionales en 37 países de la OCDE identificó que el bienestar de los estudiantes era un objetivo explícito para el 72% de los países, con muchos Los países de la OCDE buscan ahora fomentar sistemáticamente tanto los resultados académicos como los resultados de bienestar de los estudiantes.
The Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority {ACARA}, 2016) establece estándares nacionales consistentes para mejorar los resultados de aprendizaje para todos los jóvenes australianos. Las Capacidades Generales del Currículo Australiano describen específicamente la necesidad de que los estudiantes desarrollen habilidades sociales y emocionales, y reconoce el vínculo entre los resultados académicos y la salud mental (ACARA, 2016). Desarrollar la competencia personal y social y manejarse a sí mismo, las relaciones, la vida, el trabajo y el aprendizaje de manera más efectiva; reconocer y regular las emociones y desarrollar la preocupación y comprensión de los demás; establecer relaciones positivas; tomar decisiones responsables; trabajar eficazmente en equipos; y manejar situaciones desafiantes de manera constructiva se identifican y se identifican capacidades clave (ACARA, 2016). Para mayor información sugerimos acceder a estos marcos en su totalidad.
Curiosamente, la construcción del bienestar no siempre se ve de la misma manera en los juzgados educativos internacionales. Un estudio de Souter, O'Steen y Gilmore (2012) sugirió que la visión del sistema educativo neozelandés sobre el bienestar difiere de cómo se conceptualiza dentro de la literatura, con palabras y frases que describen construcciones de bienestar más a menudo asociadas con el dominio Relating en lugar del dominio Feeling. El examen del bienestar en el currículo de Thorburn (2017) en Escocia identificó una visión política de una forma de educación más progresiva, integrada y holística; un compromiso que contiene la obligación de que la salud y el bienestar sean responsabilidad de todos los maestros, sin embargo, a menudo hubo problemas con promulgación de la política debido a problemas de comunicación de las expectativas de la política.
En contraste, O'Toole (2017) describe el bienestar como conceptualizado en Irlanda en términos de salud mental infantil y juvenil, y cómo eso informa un enfoque en los enfoques de prevención e intervención basados en la escuela. Y finalmente, Fattore, Mason y Watson (2012) proponen una perspectiva diferente sobre el bienestar al explorar el uso de la voz de los estudiantes como mecanismo para desarrollar el bienestar en los marcos curriculares de Nueva Zelanda.
Actividad
- Criticar cómo la noción de bienestar tal y como se presenta en este grupo de marcos.
- Criticar cómo este grupo de marcos se alinean o no se alinean con los marcos anteriores.
- Considerar elementos de los marcos APST, APSP y ACARA que puedan estar en tensión entre sí o con la práctica y los programas en contextos educativos.
Conclusión
El capítulo 3 ha explorado la legislación australiana e internacional, las políticas y los marcos que informan un enfoque en el bienestar. La investigación revela que las jurisdicciones locales, estatales, nacionales e internacionales coinciden en que los niños y jóvenes tienen derecho a una educación que apoye su bienestar y desarrollo. Mejorar el bienestar de los niños y jóvenes australianos también ha sido una prioridad clave para los gobiernos australianos. Sin embargo, a pesar de esto, no existe una definición o acuerdo universal sobre qué es el bienestar y cómo podría lograrse, con muchas construcciones contrastantes de bienestar evidentes a través de las políticas locales, estatales y nacionales australianas. La implementación de políticas, marcos y leyes de bienestar es entonces compleja y abierta a múltiples interpretaciones que hacen que la promulgación sea problemática para contextos educativos.
Referencias
Albrecht, N. (2014). Bienestar. La Revista Internacional de Salud, Bienestar y Sociedad, 4 (1), 21-36.
Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority {ACARA}. (2016). Capacidades generales. Recuperado de: www.acara.edu.au/curriculum/general_capabilities.html
Departamento de Educación y Capacitación del Gobierno de Australia {AGDET}. (2018). Marco nacional de escuelas seguras. Recuperado a partir de https://www.education.gov.au/safe-schools-hub-0
Consejo Asesor de los Ministerios de Salud de Australia {AHMAC}. (2017). Marco estratégico nacional para la salud mental y el bienestar social y emocional de los aborígenes e isleños del Estrecho de Torres. Recuperado a partir de https://pmc.gov.au/sites/default/files/publications/mhsewb-framework_0.pdf
Comisión Australiana de Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades {AHREOC}. (1986). Ley australiana de derechos humanos e igualdad de oportunidades 1986. Recuperado a partir de https://www.legislation.gov.au/Details/C2017C00143
Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar {AITSL}. (2011). Estándares profesionales australianos para profesores. Recuperado a partir de https://www.aitsl.edu.au/docs/defaul...hers_final.pdf
Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar {AITSL} (2014). Estándares profesionales australianos para directores. Recuperado a partir de https://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/default-document-library/australian-professional-standard-for-principals-and-the-leadership-profiles652c8891b1e86477b58fff00006709da.pdf?sfvrsn=11c4ec3c_2\
Bacchi, C. (2000) La política como discurso: ¿Qué significa? ¿De dónde nos lleva? Discurso: Los estudios en la política cultural de la educación, 21 (1), 45-57. doi: 10.1080/01596300050005493
Brikland, A. (2016). Una n introducción al proceso de políticas, teorías, conceptos y modelos de formulación de políticas públicas (4ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Clarke, A.M., Sixsmith, J. & Barry, M. M. (2014). Evaluar la implementación de un programa de bienestar emocional para niños de primaria mediante enfoques participativos. H ealth Revista de Educación, 74 (5), 578-593. doi: 10.1177/001789691455313
Coburn, C.E. & Turner, E.O. (2011). Investigación sobre el uso de datos: Un marco y análisis. Medición de revistas: investigación interdisciplinaria y perspectivas, 9 (4), 173-206. doi.org/10.1080/15366367.2011.626729
Cochran, C.L. & Malone, E.F. (2010). Políticas públicas: Perspectivas y opciones (4ª ed.). Boulder, CO: Lynne Rienner Publishers.
Copestake, J. (2008). El bienestar en el desarrollo internacional: ¿Qué hay de nuevo? Diario de Desarrollo Internacional, 20, 577-597. doi: 10.1002/jid.1431
Consejo de Gobiernos Australianos {COAG}. (2009). Proteger a los niños es asunto de todos: El marco nacional para proteger a los niños de Australia {NFPAC} 2009-2020. Recuperado a partir de https://www.dss.gov.au/sites/default/files/documents/child_protection_framework.pdf
Consejo de Gobiernos Australianos Consejo de Salud {COAGHC}. (2017). El quinto plan nacional de salud mental y prevención del suicidio. Recuperado de apo.org.au/system/files/114356/apo-nid114356-451131.pdf
Fattore, T., Mason. J. & Watson, E. (2012). Cuando se pregunta a los niños sobre su bienestar: Hacia un marco para orientar la política. Investigación de Indicadores Infantiles, 2 (1), 57—77. doi:10.1007/s12187-008-9025-3
Garrison, R. (2011). El aprendizaje electrónico en el siglo XXI: un marco para la investigación y la práctica (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Graham, A., Fitzgerald, R., Powell, M.A., Thomas, N., Anderson, D.L., White, N.E. & Simmons, C.A. (2014). Bienestar en las escuelas: proyecto de investigación: mejorar los enfoques del bienestar en las escuelas: ¿Qué papel juega el reconocimiento? Lismore, NSW: Centro para Niños y Jóvenes, Southern Cross University.
Kyriacou, C. (2012). El bienestar social y emocional de los niños en las escuelas: Una perspectiva crítica. B ritish Revista de Estudios Educativos, 60 (4), 439-441. doi:10.1080/00071005.2012.742274
McCallum, F. & Price, D. (Eds.) (2016). Fomentar el desarrollo del bienestar en la educación: De las pequeñas cosas crecen las cosas grandes. Nueva York, N.Y: Routledge.
Consejo Ministerial de Educación, Desarrollo de la Primera Infancia y Asuntos de la Juventud {MCEECDYA}. (2005). Marco Nacional para la Educación en Valores en las Escuelas Australianas. Recuperado a partir de http://www.curriculum.edu.au/verve/_resources/framework_pdf_version_for_the_web.pdf
Consejo Ministerial de Educación, Desarrollo de la Primera Infancia y Asuntos de la Juventud {MCEECDYA}. (2011). Marco Nacional de Escuelas Seguras. Recuperado de docs.education.gov.au/system/files/doc/otro/national_safe_schools_framework.pdf
Consejo Ministerial de Educación, Empleo, Capacitación y Asuntos de la Juventud {MCEETYA} . (2008). Declaración de Melbourne sobre metas educativas para jóvenes australianos. Recuperado a partir de http://www.curriculum.edu.au/verve/_resources/National_Declaration_on_the_Educational_Goals_for_Young_Australians.pdf
Consejo de Ministros de Educación {MEC} (2018). Marco de bienestar estudiantil australiano. Recuperado a partir de https://www.studentwellbeinghub.edu.au/docs/default-source/aswf_booklet-pdf.pdf
Departamento de Educación y Comunidades de Nueva Gales del Sur {NSWDEC}. (2015). L al marco de bienestar para las escuelas. Recuperado a partir de www.dec.nsw.gov.au.learning-wellbeing-framework.pdf
Gobierno del Territorio del Norte {NTG}. (2017). Marco principal de bienestar. Recuperado de TeachinTheTerritory.nt.gov.au/wp-content/uploads/2017/10/edoc2017-66122-final-doe_principalwellbeingframework_web.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos {OCDE}. (2015). S mata por progreso social: El poder de las habilidades sociales y emocionales. Publicaciones de la OCDE. Recuperado a partir de http://www.oecd.org/education/skills-for-social-progress-9789264226159-en.htm
O'Toole, C. (2017). Hacia marcos dinámicos e interdisciplinarios para la promoción de la salud mental en la escuela. Educación en Salud, 117 (5), 452-468. doi: 10.1108/ HE-11-2016-0058
Powell, M. A. & Graham, A. (2017). Bienestar en las escuelas: Examinando el nexo de la práctica política. Investigación Educativa Australiana, 44, 213—231. doi: 10.1007/s13384-016-0222-7
Prout, S. (2012). Marcos de bienestar indígena en Australia y búsqueda de cuantificación. Investigación de Indicadores Sociales, 109 (2), 317—336.
Departamento de Educación de Queensland {QDE}. (2018). Marco de aprendizaje y bienestar estudiantil. Recuperado de education.qld.gov.au/schools/healthy/docs/student-l
Spratt, J. (2016). Bienestar infantil: ¿qué papel tiene la educación? Revista Británica de Investigación Educativa, 42 (2), 223—239. doi: 10.1002/berj.3211
Departamento de Educación y Servicios para Niños de Australia del Sur {SADECS} (2007). Marco de bienestar del alumno. Recuperado de apo.org.au/system/files/29959/apo-nid29959-62641.pdf
Departamento de Educación y Desarrollo Infantil del Gobierno de Australia del Sur {SADECS}. (2016). Bienestar para el aprendizaje y la vida: Un marco para construir resiliencia y bienestar en niños y jóvenes. Recuperado a partir de https://www.decd.sa.gov.au/sites/g/files/net691/f/wellbeing-for-learning-and-life-framework.pdf?v=1475123999
Soutter, A.K, O'Steen, B. & Gilmore, A. (2012) Bienestar en el currículo de Nueva Zelanda. J ournal de Estudios Curriculares, 44 (1), 111-142. doi:10.1080/00220272.2011.620175
Thorburn, M. (2017) Evaluar esfuerzos para mejorar la salud y el bienestar en las escuelas secundarias escocesas. Revista de Estudios Curriculares, 49 (5), 722-741. doi:10.1080/00220272.2016.1167246
Gobierno del Reino Unido {UKG}. (2004). Ley infantil 2004. Recuperado a partir de https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2004/31
Asamblea General de Naciones Unidas {AGNU}. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. Recuperado a partir de https://www.unicef.org.au/Upload/UNICEF/Media/Our%20work/childfriendlycrc.pdf
Estados Unidos de América Departamento de Educación {USADE}. (2001). Ningún niño dejado atrás actúa. Recuperado a partir de https://www2.ed.gov/nclb/overview/intro/guide/guide.pdf
Waters, L. (2017). Bienestar Visible en las escuelas: El poderoso papel del liderazgo instruccional. Líder Educativo Australiano, 39 (1), 6-10.
Blanco, S.C. (2010). Analizar el bienestar: un marco para la práctica del desarrollo. Desarrollo en la Práctica, 20 (2), 158-172. doi: 10.1080/09614520903564199
White, M.A. & Waters, L.E. (2015). Un estudio de caso de la buena escuela: ejemplos del uso del enfoque basado en fortalezas de Peterson con los estudiantes. La Revista de Psicología Positiva, 10 (1) ,69-76. doi: 10.1080/17439760.2014.920408
Organización Mundial de la Salud {OMS}. (2013). Plan de acción en salud mental 2013-2020. Recuperado a partir de http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/89966/1/9789241506021_eng.pdf?ua=1