28.4: Beneficios de la Colaboración

“Entre las más apreciadas de estas habilidades se puede contar la capacidad de trabajar productivamente en equipos, tanto en entornos sociales como laborales, especialmente en situaciones en las que los diversos miembros del equipo pueden tener diversos antecedentes, experiencias y opiniones. En efecto, es precisamente en ese entorno donde el trabajo colaborativo puede traer los mayores beneficios”. (Roberts, 2005a, p. vi)

La colaboración suena como algo muy deseable, pero para que los educadores cambien lo que hacen, necesitamos detallar las ganancias potenciales. Los beneficios de la colaboración que suelen mencionar los académicos incluyen: la amplificación de la capacidad intelectual de los alumnos; las habilidades metacognitivas, es decir, los poderes de pensar sobre el pensamiento, incluida la planificación y evaluación de los procesos de aprendizaje; además de las habilidades sociales y laborales. También imaginamos que a medida que la colaboración se haga más integral en el proceso de educación, la veremos utilizada de manera efectiva en otros dominios. No hay nada que impida que estas otras áreas adopten la colaboración y salten por delante de la educación, por lo que sentimos que muchas de estas nociones básicas se pueden emplear efectivamente en cualquier entorno en línea, ya sea educativo, profesional o vocacional.

Según Graham y Misanchuk (2004), los beneficios teóricos del aprendizaje a través de la interacción social, o la colaboración, derivan de la sinergia dentro de los grupos que mejoran el pensamiento y las habilidades organizativas de los miembros, promueven ideas y explicaciones, y fomentan un mayor logro. Beneficios similares derivados de la cooperación implican tomar riesgos y perseverancia, retención de lo aprendido, desarrollo de habilidades metacognitivas, creatividad y transferibilidad.

Roberts sostiene que los alumnos se beneficiarán tanto del “aprendizaje colaborativo dentro de un entorno apoyado por computadora... como dentro de un aula o sala de conferencias... [porque] la discusión y el diálogo fructíferos y constructivos pueden tener lugar en cualquier momento” (Roberts, 2005b, p. 4). De igual manera, Klemm concluye que las técnicas de colaboración presencial transferidas en línea pueden conducir a “un mejor aprendizaje y logro de los estudiantes” (2005, p. 198).

Ya sea en el aula o fuera, explotar los vínculos con el conocimiento previo puede potenciar todo el proceso de aprendizaje y conducir al desarrollo de la inteligencia interpersonal en comunidades de pensamiento crítico. Chamot sugiere que la enseñanza interactiva puede sensibilizar a los alumnos sobre sus conocimientos previos y permitirles desarrollar nuevos conocimientos que se “comparten y construyen en lugar de transmitirse de un modo de maestro a alumnos”. La enseñanza colaborativa permite a estudiantes y profesores trabajar juntos para “descubrir, crear y ampliar su comprensión y habilidades”. El objetivo de dicha colaboración es desarrollar la inteligencia interpersonal, o “la capacidad de comprender y responder eficazmente a los demás” (Chamot, 1995, p. 4).

En entornos multiculturales, este tipo de inteligencia interpersonal abarcaría la comprensión y comunicación interculturales, con aulas, entornos virtuales de aprendizaje y entornos de trabajo en línea creados para un propósito específico sirviendo como ejemplos de comunidades. A través de la discusión y análisis del pensamiento de los participantes, los líderes pueden generar conciencia metacognitiva, permitiéndoles elegir estrategias adecuadas para mejorar la eficiencia de su aprendizaje. Taylor sugiere que los beneficios también incluyen “desarrollar la autoestima, reducir la ansiedad, fomentar la comprensión de la diversidad, fomentar las relaciones, estimular el pensamiento crítico y desarrollar las habilidades necesarias en la fuerza laboral” (2005, p. 24).

Condiciones para la Colaboración Educativa

Si bien aquí nos enfocamos en la colaboración educativa, la educación no se limita a la academia sino que es aplicable a cualquier situación en la que sea deseable que los participantes mejoren para ayudar a que una comunidad crezca. Así, los cuatro elementos clave de Haavind para la colaboración en línea pueden considerarse básicos:

1. Comunidades de aprendices socialmente unidas
2. Diseños de actividades colaborativas
3. Andamios explícitos o enseñanza de cómo colaborar
4. Evaluación de la participación colaborativa (Haavind, 2006)

Para generar la colaboración con fines de hacer o mejorar algo, desde la perspectiva de un educador, Currie sugiere enfocarse en varios factores clave: intención de colaborar, características de las poblaciones objetivo, tipos de interacciones de miembros, marcos de tiempo, y la existencia o necesidad de pautas, reglas, y gobernanza (correspondencia personal, 10 de marzo de 2006). Esto está muy en línea con los análisis de Dillenbourg (2002) de guiones de aprendizaje colaborativo soportados por computadora en términos de:

1. qué tareas deben completar los alumnos,
2. cómo se forman los grupos,
3. cómo los grupos distribuyen las responsabilidades,
4. cómo interactúan los alumnos (y los grupos), y
5. cuando ocurren tareas e interacciones.

Al plantear lo que a estas alturas debería ser un desafío familiar a las promesas de aprendizaje en línea, en cualquier momento y en cualquier lugar, Dillenbourg subraya la necesidad y el gasto de la tutela:

“Regular el aprendizaje colaborativo es un arte sutil. El tutor tiene que proporcionar indicaciones o señales sin interferir con la dinámica social del grupo. La tutoría humana ligera es un recurso necesario, pero costoso, para el aprendizaje colaborativo soportado por computadora”. (Dillenbourg, 2002, p. 2)

Chamot (1995) enfatiza la importancia de una fuerte presencia docente, y esto puede ser aún más importante con estudiantes no tradicionales y en inglés como configuración de segundo idioma (ESL) o Extranjero (EFL). Sorenson sugiere que el aprendizaje colaborativo no requiere “descomposición del contenido o tareas de aprendizaje”, sino más bien “apoyar la navegación de los alumnos a través de niveles metacomunicativos” (2004, p. 257). Así, la colaboración debe implicar más que platicar la plática de colaboración; debe implicar platicar el paseo, es decir, comunicar sobre los cómo y los porqués tanto de los procesos como de los productos de la colaboración.

La interdependencia, por definición, caracteriza la colaboración, pero conlleva retos y riesgos también. Graham y Misanchuk (2004) explican: “Cuanto mayor sea el nivel de interdependencia entre los miembros del grupo, mayor será la sobrecarga de comunicación [tiempo] requerida para completar la tarea de aprendizaje”. También sugieren que “el aprendizaje individual puede verse comprometido si hay una interdependencia limitada en un grupo de aprendizaje”. Si bien los grupos maduros que estudiaron pudieron determinar “el nivel de interdependencia con el que... [los propios grupos] estaban cómodos”, Graham y Misanchuk destacan casos en los que “los grupos eligieron un enfoque de eficiencia sobre un enfoque de aprendizaje” (pp. 193—194). En otras palabras, las interacciones de esos grupos fueron más empresariales que educativas, y posiblemente más cooperativas que colaborativas.

Cabe señalar aquí que ninguna de esas definiciones, condiciones o estrategias para fomentar la colaboración se centra en la tecnología per se. Secciones posteriores apuntan a posibles beneficios adicionales de usar ciertos entornos basados en computadoras (por ejemplo, consulte el Capítulo 25, Herramientas para el compromiso y la comunicación en línea, en blogs y wikis), pero dichos entornos también tienen sus propias demandas. Su propia novedad significa que todavía tenemos que entender completamente su verdadera naturaleza y, como sugiere Sorenson (2004), esto puede significar que aún tenemos que cosechar sus beneficios al máximo.