29.2: Identidades de los alumnos en línea

“Si estableces una identidad, construyes un monstruo— y así es, tienes que vivir con ello. Por supuesto, también puedes disfrutarlo”. — George Squiling (Tomkins, 1976)

Las discusiones actuales sobre el aprendizaje en línea revelan que los alumnos pueden tener una sensación de desorientación, aislamiento y desencarnación cuando comienzan un curso en línea por primera vez. La investigación también indica que un sentido de anonimato puede crear un lugar seguro para el discurso de los aprendices (Blake, 2000; Burbules, 2002; Smith, Ferguson & Caris, 2002). Los temas de edad, género, raza, antecedentes socioeconómicos y cultura ya no determinan cómo se recibirán los comentarios de uno. Los alumnos tímidos encuentran sus voces y experimentan la emoción de ser validados por sus compañeros de clase en foros públicos. Los alumnos se sienten más inclinados a desafiar a los instructores y, como resultado, se empoderan más en su aprendizaje. El papel de un maestro pasa de conferenciante a motivador (Easton, 2003; Shale, 2003; Thorpe, 2001; Walker, 2003).

Sin embargo, las tasas de deserción en los cursos en línea son significativamente altas, y los estudios sugieren que se debe a que los estudiantes no están motivados (Easton, 2003; Hodges, 2004). Es obvio que esto presenta una contradicción: ¿Cómo podemos motivar a los alumnos si no estamos seguros de quiénes son y qué necesitan?

Si pedimos a los alumnos que proporcionen información personal que nos ayude a aprender, ¿eso socavará el valor de su anonimato?

¿Qué papel juega el sentido de anonimato de los alumnos y una alienación percibida de una comunidad en el aula virtual en su éxito en el aprendizaje en línea?

Anonimato

Ser anónimo es como la mayoría de los usuarios de Internet piensan de sí mismos y de los demás cuando usan Internet para recopilar información, ver sitios web y jugar juegos en línea. No obstante, ¿ser anónimo es la mejor manera de describir la experiencia de aprendizaje en línea? En su forma más básica, el anonimato se refiere a no ser reconocido o conocido. Pero en un aula en línea, como profesores, sabemos quiénes son los alumnos por su nombre, y eventualmente por sus contribuciones y calificaciones.

El anonimato en el aula en línea puede describirse mejor como tener algún nivel de desidentificación. Hodges define la desidentificación como “una división entre las actividades de una persona y sus relaciones con la participación, una ruptura entre lo que una persona está haciendo realmente y cómo una persona se encuentra ubicada en la 'comunidad'” (como se cita en Walker, 2003, p. 57). Los alumnos perciben que, incluso con nombres identificativos, siguen siendo físicamente invisibles y relativamente desconocidos en el aula virtual. Se ha encontrado que este sentido de anonimato en el aprendizaje en línea tiene una influencia positiva en la experiencia de aprendizaje (Blake, 2000; Burbules, 2002; Smith et al., 2002). Eliminar los indicadores físicos o auditivos de género, edad, etnia, discapacidad y atractivo físico puede influir en las interacciones al reducir los sesgos y preconceptos de los alumnos y aumentar el enfoque en el contenido.

Además, los alumnos pueden empoderarse para determinar el grado de su propia autorrevelación. Pueden decidir cuánto o qué poco compartir sobre su yo personal, y pueden construir el nivel de anonimato que mejor satisfaga sus propias necesidades sociales y de aprendizaje.

El anonimato también promueve más igualdad entre estudiantes e instructores, despojando a los maestros de alguna autoridad (Burbules, 2002; Easton, 2003; Shale, 2003; Singh & Pan, 2004; Smith et al., 2002; Walker, 2003). Los estudiantes se sienten más seguros en desafiar a sus instructores y debatir ideas. El ambiente se vuelve centrado en el alumno y se refuerzan y validan las experiencias y conocimientos de todos los miembros de la clase. Las relaciones profesor-alumno y estudiante-alumno pueden ser más fuertes en línea que en los entornos tradicionales del aula.

A pesar de las ventajas de ser anónimo, sigue siendo necesario presentar el yo auténtico de una persona, como la apariencia y el comportamiento, a los demás. La gente se siente incómoda si no puede atribuir género, raza, clase e idioma a otra persona (Kirkup, 2001). Una de las preguntas más comunes que se hacen en las salas de chat en línea es sobre la edad, el género o el sexo, y la ubicación, o “a/s/l” (Subrahrnanyam, Smahel & Greenfield, 2006). Muchos de mis alumnos a menudo buscan intencionalmente los datos personales de sus compañeros de clase preguntando dónde viven, qué cursos están tomando, su estado civil y otra información personal e identificativa.

En su forma más creativa, el anonimato no solo brinda a los estudiantes la oportunidad de alterar o suprimir rasgos de su identidad o personalidad, sino que les permite la libertad de construir una nueva identidad. Burbules (2002) sostiene que estas no son identidades falsas o menores sino simplemente versiones diferentes de identidades reales. Cree que, cuando participamos en interacciones en línea, los aspectos de nuestro yo real encarnado no son completamente abandonados sino que se utilizan de formas diferentes y suplementarias.

Entonces, ¿cómo desarrolla un alumno una identidad en línea? Inherentes al entorno virtual de aprendizaje son tres influencias principales que ayudarán a crear una identidad de aprendizaje: la identidad textual, la identidad visual y la identidad conductual. A partir de la convergencia de estas influencias, surge una identidad compuesta del alumno.

Identidad Textual

Desenfatizar una identidad física puede alentar el surgimiento de una identidad escrita más sustancial (Blake, 2000). La calidad de la escritura del alumno nos puede dar muchas pistas. Podemos decir lo que están pensando, lo que entienden y cuáles son sus sesgos. También podemos tener una idea de sus antecedentes sociales y culturales. Además, dado que la identidad textual es la identidad académica primaria, el hecho de que los estudiantes creen identidades de escritura más sustanciales proporciona trampillas para modos de discurso más académicos.

Identidad académica

Una identidad académica nos da una idea del aprendizaje del alumno (Blake, 2000, p. 191). Los estudiantes a menudo se sienten más cómodos contribuyendo a las discusiones en línea que en las discusiones en el aula. Cuando los estudiantes se dan cuenta de que sus pensamientos estarán expuestos a otros, a menudo de manera semipermanente, inspira un nivel más profundo de discurso y aprendizaje más profundo en este aula segura y algo anónima (Burbules, 2002; Smith et al., 2002; Walker, 2003).

Dado que gran parte del aprendizaje en línea se basa en el texto y se basa en la escritura y las habilidades lingüísticas, los estudiantes con dificultades lingüísticas encuentran que publicar perspectivas cuidadosamente editadas puede ser más efectivo para su aprendizaje y para el de los demás que hablar frente a una clase. Por el contrario, existe un problema con confiar en la identidad de escritura de un estudiante. Cuando la escritura es el único modo utilizado para demostrar conocimientos en los cursos en línea, a los escritores pobres se les puede dar una identidad académica que no represente con precisión su nivel de comprensión o habilidad.

Smith et al. (2002) también encontraron la consistencia de una persona al escribir y expresar ideas y actitudes ayudó a los instructores no solo a tener una idea de la identidad del estudiante, sino que fue lo suficientemente fuerte como para ayudar a minimizar el tema de las trampas en línea (p. 66). En mis cursos, es fácil detectar el trabajo de un estudiante cuando comparo su estilo de escritura en sus publicaciones con sus presentaciones de tareas más formales.

Identidad social

Las identidades sociales no son completamente anónimas en el aula en línea, como podrían ser en otras actividades en línea. Por ejemplo, los nombres de los estudiantes pueden indicar género, raza o nacionalidad (Blake, 2000).

Las elecciones de palabras y los modos de discurso de los escritores, como la jerga y el humor, también pueden sugerir identidades sociales (Blake, 2000). Al igual que en las interacciones cara a cara donde el receptor percibe un mensaje no verbal involuntario del remitente, en la comunicación en línea la personalidad del escritor es evidente en sus elecciones de palabra, puntuación y gramática.

Identidad Visual

Si escribir nos da algunas pistas sobre la personalidad e identidad de una persona, lo mismo puede decirse de cómo los escritores retratan su yo físico en línea. El tema de la representación visual de la apariencia física de un alumno en un entorno de aprendizaje en línea se centra en tres posibilidades: incluir o no una fotografía, la elección de una imagen para representar al alumno o la construcción de una nueva imagen.

A menudo se les pide a los alumnos que publiquen biografías o fotos de sí mismos como una forma de crear una comunidad social en el aula virtual. La mayoría demuestra que están familiarizados con el proceso técnico de subir una imagen al sitio web, y parecen estar interesados en hacerlo. En mis siete años de docencia en línea con más de 600 alumnos, solo ha habido un puñado de estudiantes que no han tenido una fotografía digital disponible para usar en su curso. Aún más sorprendente, sólo un estudiante se ha negado a poner una foto. Dado el valor de ser o sentirme anónimo, hubiera esperado que más alumnos se resistieran a presentar sus identidades físicas a la clase.

Una de las decisiones más desconcertantes para los alumnos puede no ser si incluir o no una imagen, sino cómo elegir la que mejor represente quiénes son. Es la elección la que es significativa. La imagen que los alumnos eligen compartir puede decir más sobre ellos que la foto real (Kirkup, 2001; Hawisher, 2000). ¿Eligen una foto con su familia (segura y tradicional), o una retozando con amigos (divertida y agradable), o una que practique un deporte (al aire libre y activo)? Siempre me intriga la profundidad de detalle que comparten con nosotros, como el estudiante que describió su recuperación del cáncer y publicó una foto de sí mismo que mostraba sus lesiones cutáneas cancerosas.

También es posible que los alumnos creen una auténtica identidad en línea construyendo representaciones de sí mismos a través de fotos alteradas, caricaturas, avatares y animaciones (Hawisher, 2000). La tecnología se puede utilizar para representar quiénes piensan los alumnos que son, o quiénes les gustaría ser. Este desenfoque de su yo físico y virtual en algo creativo podría enviar un mensaje más claro de su identidad. Uno de mis alumnos era un policía que se sentía incómodo publicando su foto, por lo que optó por publicar una foto de un personaje altamente identificable de la serie policial NYPD Blue. Era una imagen poderosa del detective policial, Andy Sipowicz, parado frente al recinto, con los brazos cruzados, y su mirada recta a la cámara. Tengo una tremenda idea de quién era este alumno como resultado de su elección de foto.

Burbules (2002) señala que un cuerpo físico es solo una dimensión de la identidad, y no debe ser falsamente priorizado como lo más importante. Entonces, ¿qué más es importante? Si algún grado de anonimato personal y la capacidad de crear una identidad textual y visual tienen influencias empoderadoras y positivas en el aprendizaje, ¿qué más se necesita?

Identidad conductual

Interactuar como miembro de una comunidad también es fundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar su identidad en línea. Una identidad conductual surge a medida que los alumnos establecen un sentido de pertenencia, están motivados para aprender y contribuir, y lograr el éxito en el aprendizaje en línea. Aunque sea a través de una pantalla de computadora, existe un deseo inherente de relaciones humanas donde uno pueda compartir identidades, involucrarse en el discurso y desafiar valores (Arbaugh, 2001; Kirkup, 2001; Wingard, 2004).

Los autores sobre el tema de educación y e-learning se refieren básicamente a dos tipos de comunidades en línea: la comunidad social y la comunidad de aprendizaje. La comunidad social se crea cuando los alumnos e instructores desarrollan relaciones personales funcionales, y es a partir de este sentido de conexión y pertenencia que puede surgir un ambiente de aprendizaje efectivo (Blake, 2000; Easton, 2003; Meyer, 2003; Robbin, 2001).

Comunidades sociales

En un estudio de estudiantes en línea y lo que consideran angustiante al tomar cursos a distancia, Hara y Kling (2000) descubrieron que los estudiantes no siempre se consideran aislados si la clase se une como comunidad. Entonces, ¿cómo se establece una comunidad social efectiva cuando los miembros nunca se ven cara a cara y las características personales pueden oscurecerse y mitigarse?

El desarrollo de una comunidad social puede comenzar en el momento en que un alumno inicia sesión en el curso y es bienvenido al entorno virtual. Los alumnos a menudo no pueden evitar mostrar sus personalidades y creencias auténticas y genuinas en línea. A menudo me sorprende cuántos alumnos publicarán espontáneamente una bienvenida genérica a la clase tan pronto como hayan iniciado sesión, demostrando una personalidad extrovertida y social.

En un intento de incluir a alumnos que son menos sociales, las actividades para romper el hielo funcionan bien. En mi curso, les pido a los alumnos que creen una página de inicio con una pequeña biografía e imagen de sí mismos, que lean las páginas de inicio de otros estudiantes, y luego que publiquen bienvenidas a otros dos alumnos de la clase. A través de esta actividad, el curso se vuelve humanizante, y todos tenemos un mejor sentido de los antecedentes, intereses y niveles de experiencia de todos. Me resulta interesante que los estudiantes tiendan a dar la bienvenida solo a aquellos estudiantes que comparten una dimensión demográfica similar a ellos mismos.

Sin embargo, es una paradoja que los estudiantes publiquen autobiografías e imágenes para ayudar a establecer una comunidad social, porque la divulgación puede exponerlos más allá de la seguridad de su anonimato. Quizás sea de algún beneficio que no tenga forma de saber si la información que los alumnos han elegido compartir o las imágenes que han seleccionado son genuinas, y puede que no importe para el desarrollo de la comunidad social si los estudiantes no son exactamente quienes dicen ser (Burbules, 2002; Kirkup, 2001).

Una comunidad social exitosa requiere contribuciones regulares de todos los participantes de la clase y el uso de conductas de inmediatez para establecer un sentido de camaradería (Arbaugh, 2001; Meyer, 2003; Walker, 2003; Wingard, 2004). La inmediatez “se refiere a los comportamientos comunicativos que reducen la distancia social y psicológica entre las personas; incluye tanto los comportamientos no verbales como los verbales” (Arbaugh, p. 43). Esto incluye usar el lenguaje conversacional en las publicaciones, usar el humor y las experiencias personales, y dirigirse entre sí por su nombre. Estos contribuyen a la sensación de ser importantes y valorados por otro.

También es interesante señalar que en una comunidad social en línea aún existen diferencias de género y supuestos relacionados con el género, como lo hacen en los intercambios regulares cara a cara (Burbules, 2002; Kirkup, 2001; Meyer, 2003; Subrahrnanyam et al., 2006). Por ejemplo, es más probable que los hombres publiquen más preguntas, utilicen patrones de habla concretos y afirmen sus opiniones en línea. Las mujeres tienen más probabilidades de usar terminología educada, empatizar con los demás y evitar desacuerdos en línea.

Una vez que los alumnos se han establecido en la comunidad social, surgen nuevas identidades conductuales a medida que se motivan en la comunidad de aprendizaje.

Comunidades de aprendizaje

Así como los comportamientos de inmediatez son importantes para establecer una comunidad social en línea, los comportamientos motivadores son importantes para el éxito de los alumnos en el curso (Easton, 2003; Hodges, 2004; Robbin, 2001). La comunidad de aprendizaje se crea cuando los alumnos pueden explorar nuevos conceptos a través de la comunicación con los demás. El papel de motivador a menudo recae principalmente en el instructor, pero los alumnos pueden contribuir a discusiones de clase positivas y energizantes y pueden motivar a otros a participar. Dentro de este discurso transaccional y dinámico, se puede llevar a cabo un aprendizaje explícito.

Los comportamientos que demuestran los alumnos durante este proceso proporcionan más pistas sobre sus identidades. ¿Funcionan bien en grupos o prefieren trabajar de manera independiente? ¿Están dispuestos a ayudar a los demás, o se quedan en segundo plano? A menudo son los mismos pocos alumnos quienes primero publican con confianza sus respuestas y, de manera similar, otro grupo de alumnos que siempre leen todas las demás publicaciones y publican sus comentarios al final. Además, los alumnos pueden sentirse más cómodos demostrando comportamientos agresivos en el entorno en línea que en encuentros cara a cara (Smith et al., 2002).

El comportamiento del alumno es el último componente del compuesto de identidad. Incluso si el comportamiento se ha adaptado al entorno en línea, sigue representando un aspecto válido de la identidad en línea de un alumno.

Resumen

Un alumno en el aula virtual sigue una progresión de sentirse inicialmente anónimo y experimentar desidentificación, a desarrollar una identidad en línea. A través de la pertenencia a una comunidad social y de aprendizaje en línea, surge la identidad conductual del alumno. El discurso escrito de un alumno crea una identidad textual que da una idea de sus habilidades académicas y antecedentes sociales. Las imágenes o representaciones visuales crean una identidad visual. Una vez que se juntan todas estas señales textuales, visuales y conductuales, como piezas en un rompecabezas, surge una identidad en línea. La identidad en línea de un alumno no es una identidad nueva, ni es una identidad falsa. Se trata simplemente de una nueva versión de una identidad ya existente, que ha sido hecha a medida para maximizar el e-learning.