31.2: La historia del estudio

En 2004, tuve la oportunidad de diseñar un curso de posgrado en cine digital. Se tomó la decisión de ofrecer este curso vía entrega a distancia. Como este era un nuevo curso a distancia, era fundamental que aprovechara la tecnología existente de manera creativa y modele estrategias instructivas sólidas. Anteriormente, había impartido otros cursos en línea, utilizando una variedad de software (First Class, Nautikos, Web CT, Blackboard, Elluminate Live!) , y, en cada una de esas situaciones, había modificado mi instrucción para que coincidiera con el software. Esta vez decidí probar un enfoque diferente. Determiné que la estrategia instruccional estaría basada en estudio, asumiendo que el software (Blackboard y Elluminate) podría adaptarse para apoyarlo.

El curso, Inquiry Into Digital Filmmaking, recibió críticas muy positivas por parte de los alumnos. La tarea de apertura, la creación de un cortometraje, compartido dentro del tablero de discusión de Blackboard a través de enlaces a las páginas web de los estudiantes, sirvió para tres propósitos:

1. como rompehielos, literalmente, para uno de los estudiantes;
2. como un patrón para la finalización de las otras tareas dentro del curso y una oportunidad para que los estudiantes vean cómo podría verse la instrucción basada en el estudio en un entorno totalmente en línea; y
3. como una oportunidad para que los estudiantes demuestren sus conocimientos previos y habilidades con la realización cinematográfica.

El primer propósito, un rompehielos, es crítico para el desarrollo de entornos de aprendizaje positivos (Dooley, Lindner & Dooley, 2005) y es consistente con Nine Events of Instruction de Gagne (Gagne, 1977). Apoya el desarrollo de una comunidad de práctica colaborativa y solidaria que promueva la toma de riesgos y la interacción social (Crichton, 1998, 1993). También brinda una oportunidad para que los estudiantes se presenten y comiencen un discurso auténtico (Wenger, n.d.) en torno a un tema relevante: la finalización exitosa del curso. La primera tarea, un video de un minuto que muestra “Mi lugar favorito para tomar una bebida caliente” fue diseñado para ser divertido y proporcionar una manera de comenzar a construir una idea de quiénes son los participantes en el curso, una mejor práctica comúnmente citada para facilitar en línea (Salmon, 2001). Se eligió una bebida caliente por su universalidad y neutralidad, ya que los estudiantes, una mezcla de urbano y rural, y de una variedad de antecedentes educativos y niveles de experiencia cinematográfica, se ubicaron en Hong Kong, Territorios del Noroeste, Alberta y Ontario.

El segundo propósito, un patrón, ayuda a los estudiantes a determinar el ritmo del curso y sus expectativas. En los cursos basados en estudios, las actividades constan de componentes requeridos y electivos, y la evaluación toma la forma de críticas (críticas). Compartir y confiar dentro de una comunidad son partes esenciales de un ambiente de estudio, por lo que es importante una comprensión colectiva del comportamiento aceptable para la crítica constructiva. Las rúbricas y/o listas de verificación, circuladas anticipadamente y negociadas durante la realización de la actividad promueven un proceso “crítico” positivo. Los patrones, como sugieren Alexander et al. (1977), ayudan a descomponer conceptos o actividades complejas en sus partes componentes, permitiendo que expertos y novatos participen en sus propios niveles. En el caso de la actividad para romper el hielo, lanzar una historia, abordar los segmentos de película reales y proporcionar acceso a una versión final constituyen el patrón para completar la tarea durante el resto del curso.

El tercer propósito, una oportunidad para demostrar conocimientos y habilidades previos, es consistente con principios sólidos del aprendizaje de adultos (Knowles, 1995). Los adultos aportan experiencias de vida ricas y variadas a su aprendizaje. Debido a esto, son capaces de aprendizaje latitudinal así como longitudinal. Esto significa que pueden encontrar un nuevo concepto, vincularlo a una experiencia previa, modificar su comprensión e incorporarlo a algo nuevo. La literatura (Knowles, Holton & Swanson, 1998; Richards, Dooley & Lindner, 2004) sugiere que los adultos llegan a aprender altamente motivados, por lo que aprovechar su necesidad de saber, experiencia previa y disposición para aprender es esencial. Los rompehielos bien diseñados pueden establecer ese tono positivo para el curso, permitiendo que los estudiantes experimenten las expectativas del curso en una actividad inicial segura y respaldada.

Figura\(\PageIndex{1}\)

El siguiente escenario es de una de las películas de la actividad rompehielos en el curso Inquiry into Digital Filmmaking. James era de NWT. La secuencia de apertura muestra el termómetro afuera de su casa leyendo menos 30°C, dispara su Skidoo y sale a través de una zona boscosa hacia el lago helado. Hace un agujero en el hielo, coloca su silla, lanza su línea de meta y saca su pequeño Thermos. Mientras vierte su líquido caliente en su taza, dice: “¡Aquí es donde tú y yo disfrutamos de una bebida caliente en Res Lake!”

Figura\(\PageIndex{2}\)

Mientras que otros videos incluían tazas de té en patios traseros nevados, un Starbucks en Hong Kong, una cocina en Toronto y un viaje de esquí de fondo en Banff, James rompió el hielo en muchos niveles. Los estudiantes vieron videos y luego entablaron conversaciones dentro del foro de discusión, haciendo preguntas sobre los temas de la película y compartiendo consejos o trucos técnicos, detalles sobre ubicaciones y otros detalles. Los cortometrajes también proporcionaron una primera visión de los estudiantes, de hecho, nos vimos y nos gustamos los estilos de vida de los demás, algo que a menudo falta en el aprendizaje en línea.

Antes de compartir los videos, los estudiantes recibieron algunos antecedentes sobre el aprendizaje basado en el estudio, una rúbrica para evaluar las películas y sugerencias sobre cómo participar en una crítica de la obra. Se utilizó Blackboard para organizar el curso, dividiendo el contenido de la conferencia en módulos semanales (sección de documentos del curso). El panel de discusión organizó las 13 semanas del curso en temas de discusión y organizó los festivales de cine para el trabajo de los estudiantes. Esto permitió a los estudiantes anotar en sus enlaces de video QuickTime así como organizar las sesiones “críticas” alrededor de videos individuales. Se crearon áreas de discusión adicionales para compartir consejos técnicos, innovaciones y actualizaciones en hardware y software, y soluciones a problemas comunes. Al diseñar el curso en torno a tareas e invitar a los estudiantes a resolver problemas de manera colaborativa, se formó una comunidad de práctica muy fuerte (Wenger, n.d.). Organizar un curso de video en línea presentó numerosos problemas con el tamaño del archivo, etc., pero el aspecto del estudio permitió a los estudiantes personalizar las tareas, experimentar las cosas a su propio ritmo y nivel de habilidad y participar en ricas conversaciones sobre tareas, problemas, trabajo y entorno social. Sin duda, el video, en un ambiente de diseño de estudio, empuja la tecnología del servidor universitario, así como la del instructor y los estudiantes, pero el diseño crea el tipo de rica interacción social en línea y construcción de conocimiento que rara vez se encuentra en la práctica real de muchos cursos en línea.