31.3: Verbalizando el Continuum

El video curso descrito anteriormente es un ejemplo de diseño desde la perspectiva de una estrategia instruccional particular con la intención de apoyar una experiencia de aprendizaje específica. Intentar construir un entorno en línea para apoyar la instrucción basada en el estudio fue un riesgo para el instructor y un salto de fe para los estudiantes, pero funcionó. Fue una clara desviación del típico diseño de curso en línea de lectura de contenido y publicación de comentarios para discusión. Claramente cambió los roles para los estudiantes y el instructor, obligando a ambos a negociar tareas, participar en la resolución de problemas y participar en críticas. Si bien el diseño basado en estudios se encuentra ciertamente en un extremo del continuo que discutiremos más adelante en este capítulo, comparte las tres constantes inherentes a todas las interacciones de enseñanza y aprendizaje: las intersecciones de profesores, estudiantes y contenido.

Figura\(\PageIndex{1}\): Tres constantes en la enseñanza y el aprendizaje

Tomamos conciencia de la importancia de esas intersecciones en nuestro reciente trabajo en un proyecto de la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA), Fortalecimiento de la Capacidad para la Educación Básica en el Oeste de China (SCBEWC). Allí se nos llamó a introducir el diseño instruccional y desarrollar un sistema de educación a distancia para formar maestros en regiones rurales y remotas. No obstante, no fue hasta que uno de nosotros fue invitado a dar conferencias a estudiantes graduados de la Universidad Normal de Beijing sobre la importancia del diseño instruccional en Occidente que nos vimos obligados a considerar el tema nosotros mismos y compartirlo con los demás de una manera que asegurara que la esencia clave no se perdiera en la traducción.

Los estudiantes de posgrado de la Universidad Normal de Beijing fueron persistentes en sus demandas de entender por qué es importante el diseño y no simplemente el contenido de la instrucción. La figura\(\PageIndex{1}\) ayudó a andamizar su comprensión y provocó una interesante discusión sobre el solapamiento entre los tres círculos. También se discutió la importancia de la interacción social que se puede generar cuando profesores y alumnos se reúnen para explorar, resolver problemas y negociar el contenido. Se agregó un plato para que los tres círculos se sentaran, y se etiquetó como estrategia instruccional, niveles de aprendizaje y tipos de medios. Este diagrama ayudó a los estudiantes a comprender que es el papel del diseñador instruccional seleccionar la estrategia que mejor se adapte a las necesidades y metas (Vygotsky, 1986) de las tres variables (profesor, alumno y contenido).

Figura\(\PageIndex{2}\): Intersección de Docente, Alumno y Contenido

Ahí mismo, en ese sencillo dibujo estaba la cristalización del pensamiento de los autores sobre el constructivismo social; obra que se basa en Dewey (1929), Piaget (2002) y Vygotsky (1986). A partir de nuestra experiencia, fue fácil compartir ejemplos de una variedad de contextos educativos, que van desde situaciones de capacitación en las que el simulacro y la práctica marcados por computadora fueron el enfoque más apropiado para lograr requisitos de certificación simples, hasta el desarrollo de simulaciones y escenarios complejos para fomentar el pensamiento de orden superior y la resolución de problemas en el nivel de posgrado. Cifras\(\PageIndex{1}\) y nos\(\PageIndex{2}\) permitió introducir la taxonomía de Bloom para los niveles de complejidad del diseño de tareas, así como el Cono de Experiencia de Dale para la selección adecuada de medios como ejemplos de estrategias y categorías de instrucción.

Entre nosotros, tenemos una experiencia combinada de más de 30 años en diseño instruccional, desarrollo de contenidos, enseñanza en línea y consultoría; por lo tanto, la vinculación entre los componentes de la Figura 1 modificada, fue bastante intuitiva. No obstante, sí se necesitó la presentación en Beijing para hacerlos tangibles. Eisner (1998) tiene razón cuando dice: “No hay nada más resbaladizo que el pensamiento...” sugiriendo que capturar pensamientos en papel o pizarras ayuda a que lo intangible (pensamientos) sea tangible y, por lo tanto, editable y discutible” (p. 27). Confiamos en que compartir las cifras presentadas en este capítulo hará que te involucres en algunas actividades que también harán que tus pensamientos sean tangibles. Apoyamos la creencia de Eisner de que no es hasta que las personas comienzan a plasmar su pensamiento en una forma compartible (texto, mapas conceptuales, conversaciones colegiales), que se vuelve lo suficientemente concreto como para ser accionable. Nuestro trabajo en China nos ha obligado a explicar las cosas de manera clara y concisa, apta para la traducción, que sosteníamos intuitivamente, y nos ha animado a pensar en las diversas estrategias instruccionales que hemos visto en diversos cursos, recursos y situaciones de formación y situarlas a lo largo de un continuo de práctica. Ha sido a través de ese proceso de compartir nuestro conocimiento individual que hemos podido solidificar nuestro pensamiento y ampliar nuestra propia comunidad de práctica.

La historia del Continuum

Ambos hemos enseñado diseño instruccional a nivel de posgrado y en talleres. Hemos desarrollado contenido para capacitación corporativa, así como cursos K—12. Sin embargo, nuestro trabajo en China nos ha obligado a sintetizar cómo presentamos la importancia del diseño instruccional a otros. Normalmente, en ese trabajo estamos introduciendo el concepto de diseño como un medio para un fin y no como un proceso en sí mismo, y la mayoría de las veces, haciéndolo a través de un traductor, con tiempo limitado asignado a la tarea en cuestión.

A medida que trabajamos con nuestros colegas chinos para desarrollar un sistema de educación a distancia para 10 millones de maestros, y eventualmente 200 millones de estudiantes (China tiene el sistema de educación pública más grande del mundo), el desarrollo de un continuo de práctica ha sido útil. Para ilustrar un rango de incrementos a lo largo de ese continuo, desarrollamos una tabla de enfoques significativos, emparejados con software, medios e instrucción apropiados. Por supuesto, cualquier tabla como la Figura 31.2 generaliza conceptos importantes y somete esas generalizaciones a críticas de omisión o sobre simplificación. Sin embargo, nuestro trabajo sugiere que la Figura 31.3 proporciona un punto de partida útil para quienes consideran enfoques alternativos o innovadores para la enseñanza y el aprendizaje, especialmente para aquellos nuevos en la enseñanza y el aprendizaje en línea.