La perspectiva nacional está siendo reemplazada paulatinamente, al menos en discusiones teóricas sobre pedagogía del lenguaje y la cultura, por nociones de transnacionalidad (Risager, 2007,) súper diversidad (Vertovec, 2009), y la idea del orador cosmopolita (Ros i Solé, 2013).
La visión de la cultura como compleja, fluida, cambiante e indeterminada, domina ahora la literatura pedagógica, ya que el mundo se interconecta cada vez más en una era de globalización y movilidad. Kramsch (2002:276) se refiere a la invención de la computadora personal como el punto de vista cambiante sobre la cultura. Antes de la década de 1970, la cultura significaba cultura nacional; 'lo que los pueblos tenían y tenían en común', mientras que ahora dice refiriéndose a Geertz (2000) 'hay una revuelta de diferencias en un campo de conexiones'. Como decía Brian Street (1993) en un artículo frecuentemente citado: la cultura no es un sustantivo, sino un verbo. La cultura no es un objeto estático, sino un proceso dinámico de creación de sentido. Holliday (2004:132) cita a Hall para referirse al aspecto de la cultura que hace sentido. “La cultura nacional es un discurso”, dice Hall, “una manera de construir significados que influye tanto en nuestras acciones como en nuestras concepciones de nosotros mismos”. (Salón, 1996:613). Estos discursos de las nacionalidades como 'comunidades imaginadas' (cf Anderson, 1983) son poderosos y perpetúan el mito de la unidad nacional y las características nacionales que muchos en una nación compartirían. Hannerz (1999:393-407) sostiene que la aparente autoevidencia de las 'culturas' como entidades que existen 'lado a lado como paquetes aseados, [como si] cada uno de nosotros se identificara con solo uno de ellos', es un concepto antropológico desgastado por el tiempo. La mayoría de nosotros, afirma, tenemos vidas más complejas que conllevan diversas lealtades transculturales.
La mayoría de nosotros entramos en contacto a diario, ya sea presencial o virtualmente, con personas de diferentes orígenes culturales o étnicos, con personas con ideas diferentes. Como resultado, todos nos hemos convertido en ciudadanos globales, que se han convertido en parte de “una tribu global más grande” como la llama Appiah, donde los encuentros interculturales ya no son la excepción sino la norma para muchos. Appiah (2006) utiliza el término 'cosmopolitismo' para indicar las complejidades y el carácter multifacético de estas experiencias interculturales cotidianas. Esto desafía las nociones tradicionales de 'identidad'. Desafía la noción de 'identidad nacional' como consistente en un conjunto claramente descrito y delineado de características fijas compartidas por todos dentro de las fronteras de un estado-nación. También desafía la noción tradicional de identidad individual, la idea de que los individuos tienen un yo central y estable, que permanece inmutable con el tiempo.
Pero la noción de 'cosmopolitismo' no asume que todos compartimos un conjunto universal de valores. La interconectividad de los encuentros interculturales que trajo la globalización, es sólo un aspecto del 'cosmopolitanismo'. No excluye la percepción de las particularidades de las identidades étnicas, culturales o nacionales.
Kumaravadivelu (2008) propone que nuestras complejas experiencias culturales y subjetivas están formadas por al menos 4 diferentes 'realidades' de las cuales la global es solo un aspecto. Los otros están formados por realidades nacionales, sociales e individuales. Es importante señalar que ninguna de estas realidades debe verse como fija en sí misma. En cambio, cada uno de estos se forma y se reforman entre sí en una relación dinámica y en constante cambio (p.157-158).
No obstante, como mostré anteriormente, en los materiales de aprendizaje de idiomas, la perspectiva nacional sigue siendo fuerte. Los escritores de libros de texto y los profesores de 'cultura' se enfrentan a una difícil elección. Por un lado, los docentes quieren enfatizar la compleja realidad social y cultural de 'la cultura objetiva'. Por otro lado, los maestros o escritores de libros de texto no quieren crear un mensaje confuso para los estudiantes; después de todo, sería difícil negar que existen especificidades culturales. Además, los estudiantes suelen querer saber qué hace que 'la' cultura del país o países cuya lengua estudian sea diferente de la suya. Besamusca afirmó que sus alumnos se sintieron decepcionados al enterarse de que ciertas prácticas en los Países Bajos eran similares a las de su propio país. Los estudiantes habían esperado que los Países Bajos fueran más 'exóticos' (2006). De igual manera, Ros i Solé encontró en su estudio de las identidades de los alumnos que a menudo los estudiantes se sienten atraídos por el idioma que estudian debido a una idea romantizada de la cultura (Ros i Solé, Fenoulhet, 2013). Esta atracción entre el deseo pedagógico de claridad, y el deseo intelectual de reconocer la complejidad, forma parte de lo que Risager (2007:216) llama el dilema nacional.
La dimensión de contenido de los cursos de orientación nacional que se centran en impartir información tiende a centrarse en temas sociológicos e históricos. Pero hay otras dos áreas que también se consideran parte de la dimensión cultural de la enseñanza de idiomas. Desde que Byram (1989) desarrolló un modelo de competencia comunicativa intercultural para lo que solía llamar enseñanza de “lengua y cultura”, el elemento de comunicación también se ha convertido en una parte integrada de la pedagogía cultural. Voy a discutir esto con mayor detalle en el próximo capítulo. El otro elemento muy significativo en la pedagogía cultural, aparte de la información social, política e histórica, es el aspecto antropológico de la cultura como vida cotidiana experimentada. Este aspecto ha sido incluido en la taxonomía detallada del Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (2001).
