Criticidad y cultura: mis propias consideraciones

Cuando inicialmente comencé a desarrollar el curso de holandés en el que se basa este estudio a mediados de la década de 1990, una de mis principales motivaciones fue introducir un elemento intelectual y crítico al curso. Hablé de las motivaciones para ello en la introducción. En su momento, las críticas contra un enfoque nacional aún no habían surgido en la literatura pedagógica, salvo como un rechazo al objetivo último del aprendizaje de idiomas para emular a 'el hablante originario'. El elemento de contenido cultural de los cursos de enseñanza de idiomas se limitó en gran medida al nacional. Mi propio malestar con el enfoque nacional, la honestidad me exige decir, en su momento no estaba teóricamente motivado, sino que fue resultado de consideraciones prácticas. Queriendo introducir un elemento crítico en la enseñanza del lenguaje y la cultura basado en la práctica de pedir a los estudiantes que discutan temas intelectualmente estimulantes, en lugar de solo proporcionar información, descubrí, como era de sorprender, que la mayoría de los temas relacionados con la cultura y la sociedad tenían relevancia internacional. Al discutir temas ambientales, por ejemplo, los estudiantes introducirían automáticamente perspectivas, ángulos y ejemplos relacionados con sus propias experiencias, y con discursos con los que se familiarizaban a través de sus propios y variados contextos de vida. Pero más que tomar una perspectiva comparativa, pronto apareció a través de estas discusiones que los discursos sobre los que dibujaron los estudiantes, o los artículos que les presenté, no se limitaban a situaciones o puntos de vista nacionales, sino a los globales. Las diferencias entre perspectivas no estaban informadas por la nacionalidad, sino por las cosmovisiones ideológicas y generales que cruzaban fronteras.

Entonces, desde comenzar a abordar las habilidades críticas a nivel del 'pensamiento crítico', o cuestionamiento de habilidades, que se ubica en una perspectiva educativa humanista, llegué a través de consideraciones pragmáticas a, lo que Risager llama, la perspectiva transnacional. Conceptualicé esto como 'discursos globales', pero como las situaciones políticas nacionales impactan los debates globales, también concibí la noción de 'articulaciones nacionales' dentro de estos discursos. Voy a desarrollar esta idea más adelante.

Lo que había conceptualizado en su momento, era que la cultura, el lenguaje y la comunicación eran infinitamente más complejos y fluidos de lo que permitían la mayoría de los cursos de lengua y cultura y que la criticidad para la que apuntaba necesitaba ir más allá de las habilidades cuestionadoras del 'pensamiento crítico'. La criticidad que se necesitaba para entender cómo se crea el significado, qué discursos surgen, por qué y cómo, y en general para comprender los procesos de creación de significados, exigía una visión ontológica diferente de la pedagogía cultural.

Un enfoque basado en la información no sería suficiente. Una mejor opción para el profesor de lengua y cultura sería abordar la cultura en términos de su definición más amplia y ver productos y prácticas culturales en relación con los procesos de creación de significados que los informan. Esto lo encontré en el enfoque de Estudios Culturales.