En el centro de este capítulo se encuentra el concepto de 'cultura'. Argumenté que los cursos de idiomas basados en el conocimiento con sesgo nacional no proporcionan una visión de la complejidad de la cultura, aunque cuando se imparten a nivel académico, puede desarrollar una comprensión crítica del país objetivo en términos de consulta de información dada y comprensión de eventos cambiantes en relación a la situación global y cultural más amplia. Un enfoque de estudios culturales de la cultura en la enseñanza de idiomas permite reconocer la complejidad cultural y las indeterminaciones de la vida contemporánea.
Comenté diversas visiones del lenguaje y argumenté que la visión del lenguaje como estable y autónoma, como lo es en el paradigma estructuralista, no deja papel para el contexto cultural o social. Esta visión, aunque ampliamente considerada anticuada en la enseñanza moderna de idiomas, todavía, sin saberlo, sustenta los cursos de idiomas.
Las visiones sociales del lenguaje incluyen la hipótesis determinista whorfiana, que se cita frecuentemente en el campo de la enseñanza de la lengua holandesa, para teorizar la relación no refutada entre lengua y cultura. Si bien creo que efectivamente existe una fuerte relación entre ambos, esto no está al nivel de “un” idioma particular en relación con “una” cultura particular, lo que supone la hipótesis whorfiana. En cambio, esta relación se está dando a nivel genérico.
Una visión más compleja del lenguaje y del mundo social sustenta los enfoques de la conciencia crítica del lenguaje, que proporcionan una postura crítica y profundizan en la comprensión de los aprendices sobre los procesos de producción de textos, y las fuerzas ideológicas que influyen en ello. El CLA se centra particularmente en cómo se produce y reproduce el poder a través del lenguaje. Estos enfoques podrían aplicarse a la enseñanza moderna de idiomas, pero la comprensión crítica, que se ocasiona a través de enfoques de CLA, debe complementarse con una comprensión de otros parámetros culturales, además del poder.
La visión de Himes sobre la competencia comunicativa proporciona tal visión al considerar una variedad de parámetros, incluyendo el tiempo, el lugar y las convenciones sociales. Sin embargo, esta visión se centra principalmente en el contexto de la situación y no permite suficiente espacio para las ideas culturales más amplias proporcionadas a través del contexto de la cultura. Por último, argumenté que mirar el lenguaje como discurso, y su potencial de significación, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión más profunda de las complejidades del mundo cultural en el que se habla el idioma en estudio.
Los conceptos de Risager de un nivel genérico y diferencial de lengua y cultura ayudan a considerar cómo se puede conceptualizar la noción de discursos en relación con la enseñanza de idiomas. Argumenté que ambos niveles, el genérico y el diferencial forman parte de la enseñanza de idiomas, y el nivel genérico evita la estrecha relación uno-a-uno de la visión de una lengua, una cultura.
Mirando el lenguaje como discurso, Pennycook nos señala pedagogías de 'discursos de mapa' (2001), lo que ayuda a comprender la multiplicidad de discursos, cómo los discursos cruzan fronteras y desarrollan la conciencia crítica de los estudiantes sobre cómo los textos construyen afirmaciones de verdad. A pesar de mi enfoque en el aspecto global de los discursos, también argumenté, que no podemos negar 'acentuaciones' nacionales particulares, aunque estas articulaciones mismas necesiten ser entendidas en el contexto de la complejidad de la cultura en una era de movilidad.
Finalmente, a través del mapeo discursivo, se invita a los estudiantes a pensar en las relaciones e interrelaciones que forman parte del proceso de comunicación en diferentes situaciones y realidades culturales, y finalmente practicarlas.
Es este aspecto de la comunicación intercultural, el que ha estado implícito en este capítulo, que voy a discutir explícitamente en el Capítulo 3.
