Al desarrollar mi enfoque de la enseñanza de la lengua y la cultura, concibí que el contexto de situación y contexto de la cultura consistía en dos niveles: contexto de situación como nivel básico que los estudiantes necesitarían entender y el contexto de la cultura como el nivel que permitiría a los estudiantes llegar a ser intercultural — para entender de dónde “venían” el texto o los hablantes a nivel ideológico. Ambos niveles son necesarios para discutir y entender el texto, y de hecho para convertirse en un usuario de lenguaje competente y hablante intercultural. El segundo nivel, el contexto de la cultura, abordó la relación entre lengua y cultura a nivel genérico; cómo se articulan y refractan valores y formas de pensar en el lenguaje a través de los discursos. Siguiendo una serie de otros conceptos, como una noción foucauldiana del discurso, la noción de Bakthin de multivoidad y diálogo, la noción de Kress de discursos contradictorios y la idea de cultuurtekst de Maaike Meijer, apliqué estas ideas a mis cursos de enseñanza de idiomas, en lo que llegué a llamar el cultuurtekst principio de enseñanza de idiomas. Como señalé en capítulos anteriores, este principio sostiene que ver el texto como cultuurtekst ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de los discursos y valores que sustentan nuestras comunicaciones cotidianas y que a menudo se dan por sentado. Quería concienciar a los alumnos de esto a través de la lectura de textos, y también aplicar, o al menos estar al tanto de ello en sus propias comunicaciones.
La noción de cultuurtekst también me ayudó a abordar la tensión que existe en la relación entre lengua y cultura a nivel diferencial, es decir, 'una' lengua relacionada con 'una' cultura específica. Como señalé en el capítulo 3, no podemos aferrarnos a una visión de una relación directa entre una lengua y 'la' cultura con la que está asociada. Sin embargo, al mismo tiempo, no podemos pasar por alto que existen patrones culturales que se relacionan o, al menos, son vividos por las personas como entidad nacional o localizada (cf. Holliday, 2011). Muchos de los discursos con los que se encuentran los aprendices, sin embargo, son globales y cruzan muchas fronteras nacionales diferentes, por ejemplo, los discursos de 'terrorismo' o 'ambientalismo', pero estos discursos 'globales' pueden articularse de manera diferente en diferentes contextos, incluidos los nacionales. A esto lo he llamado en relación al texto que discutimos en clase una 'articulación holandesa'.
En el proceso de realizar mi estudio y analizar datos, hacer inferencias tentativas y reconocer categorías, surgieron nuevos conceptos. Mientras que antes en el estudio había trabajado con las nociones de contexto de situación, contexto de cultura y diferentes visiones de criticidad, lo que luego me llevó a la idea de cultuurtekst, el análisis de los datos puso en primer plano nuevas categorías. Una de estas nuevas categorías fue particularmente la importancia de las experiencias personales previas de los estudiantes, sus emociones, su conocimiento del mundo de la vida como formas de dar sentido al mundo en la interpretación de textos. También, me di cuenta de que la visión que tenían los estudiantes del 'texto' se convirtió en una parte importante de su respuesta al texto. Los entendimientos 'parciales' o 'medios' (tal y como los vi), reconocí más tarde que eran una parte importante de la 'lucha por significar' y para obtener una comprensión más profunda de estos temas complejos. Como me di cuenta, los “ricos” momentos de aprendizaje en las lecciones habían sido donde los estudiantes se involucraban y relacionaban el texto con sus propias experiencias.
Los estudiantes no solo abordaron el texto de manera intelectual, sino también de manera experiencial. Es decir, leen texto en relación con sus propias experiencias. Llegué a pensar en esta forma de relacionarse intelectual y vivencialmente con el texto como 'ver el texto como un etnógrafo texto', que describo en el capítulo 3.
Fue sólo retrospectivamente, después del proceso de análisis, reflexión adicional, y teorizando aún más sobre el curso que llegué a ver cómo leer textos como etnógrafo es una forma de relacionarse con el otro y ser intercultural a través de textos, por lo que no era parte de mi pedagogía en el momento de la recolección de datos.
Este estudio analiza dos lecciones en el curso de idiomas de cuarto año. Para que el lector entienda dónde encajaban estas lecciones, daré una breve descripción del curso, sus objetivos y la distinción de mi enfoque.
