Introducción

Este libro se basa en un estudio en el aula que explora un enfoque intercultural particular de la enseñanza de idiomas en la universidad con el objetivo de convertir a los estudiantes en usuarios críticos del lenguaje intercultural. Yo llamo a mi enfoque el enfoque 'cultuurtekst' -texto como cultura-, término que he tomado prestado del crítico literario holandés, Maaike Meijer (1986). Había concebido este enfoque como resultado de reflexiones sobre mi enseñanza anterior, los compromisos de los estudiantes y el área teórica recién desarrollada de la comunicación intercultural en la pedagogía del lenguaje y la cultura.

En este libro, estoy mapeando el territorio de la enseñanza de idiomas en la universidad y acuñando nuevos conceptos en el camino. Como el estudio me tomó más de 10 años para completar —con diversas interrupciones en el camino, representa un viaje profesional como profesor de holandés en una de las universidades tradicionales de Gran Bretaña en un momento en que las ideas sobre la pedagogía del lenguaje y la cultura se desarrollaban rápidamente. Este no ha sido un viaje profesional fácil; la pedagogía que estaba desarrollando a veces encontró resistencia entre los estudiantes y fue contraria a los enfoques de enseñanza de idiomas empleados por colegas de la institución en la que trabajaba. Además, los datos que recogí, consistentes en transcripciones de mis clases en las que discutimos un texto en particular y entrevistas con alumnos, se vieron empañados por ambigüedades y, en todo caso, parecían apuntar a un fracaso de mi planteamiento.

Mi conclusión inicial, por lo tanto, fue que la comunicación intercultural es infinitamente más compleja de lo que puede afectar un enfoque 'cultuurtekst', o tal vez cualquier otro método particular de enseñanza de idiomas. En segundo lugar, que intentar desarrollar la conciencia crítica y la competencia lingüística de los estudiantes necesitaría una conceptualización aún más clara junto con un enfoque pedagógico más considerado.

Algunos años después —y es aquí donde la realización de este estudio durante un periodo de tiempo más largo de lo previsto inicialmente ha producido beneficios inesperados- volví a mirar los datos. Esta vez, miré los datos desde una perspectiva etnográfica y no con la idea en mente de lo 'exitoso' que había sido el enfoque. En cambio, me enfoqué en lo que sucedió en el aula, cómo los alumnos se involucraron con el texto y entre sí, y cuáles habían sido los momentos dialógicos significativos en clase. Algo interesante surgió. En la interpretación anterior, había visto las interpretaciones del texto por parte de los estudiantes basadas en la experiencia personal como una debilidad; los estudiantes no habían podido analizar el texto utilizando el lenguaje de análisis basado en conceptos de cultura y representación. En cambio, surgió que fueron precisamente los momentos donde los estudiantes aportaron su experiencia personal e interpretación para incidir sobre el texto donde ocurrieron los momentos más dialógicos e interculturales. Estos fueron los momentos en que los estudiantes aplicaron su 'yo 'al texto, donde intentaron responder al texto y explicarlo a los demás, los momentos en que los estudiantes estaban 'luchando por el sentido'. Como resultado, acuñé la frase 'ser un etnógrafo texto' para dar cuenta de la manera en que los estudiantes pueden involucrarse crítica y reflexivamente con un texto desde una perspectiva 'interior' así como de una perspectiva 'externa'.

El estudio en sí y el desarrollo de mi enfoque nació de la insatisfacción con los enfoques instrumentales existentes en la enseñanza de idiomas que eran —y de hecho todavía lo son— prevalentes en los materiales lingüísticos existentes y en muchos discursos que rodean el aprendizaje de idiomas en general y en el campo del holandés la enseñanza de idiomas en particular. Sin embargo, trabajé en un contexto -el de una Licenciatura en Lenguaje Moderno en una de las universidades tradicionales de Gran Bretaña, donde en gran medida predominaban los discursos tradicionales sobre el aprendizaje de idiomas. Como resultado, hubo una suposición general en la institución donde trabajaba, que la enseñanza de idiomas era sinónimo del enfoque gramático-traducción, y las clases de idiomas estaban estrictamente separadas de las clases de 'contenido' que abordaban la 'cultura', que generalmente se conceptualizaba como 'literatura', o — ocasionalmente - como 'película'. El objetivo generalmente aceptado del aprendizaje de idiomas fue, y en algunos casos puede ser aún, el de alcanzar la competencia de “hablante casi nativo”.

Las tensiones y tirones conflictivos entre estas fuerzas y discursos casi opuestos dentro del aprendizaje de idiomas forman el trasfondo de este estudio. En el capítulo 1, sostengo que ninguno de los paradigmas en la educación lingüística, es decir, el humanista liberal 'tradicional' por un lado y el instrumentista por el otro, puede proporcionar un marco satisfactorio para la enseñanza de idiomas en el contexto de una licenciatura en Lenguas Modernas; un contexto, en el que se prepara a los estudiantes lingüística, cultural y personalmente para las vidas complejas en una era de movilidades. Si bien ninguno de los dos paradigmas es suficiente por derecho propio, sostengo que uno de los aspectos del paradigma humanista liberal, que vale la pena rearticular para el aprendizaje de idiomas, es su enfoque en la criticidad y el compromiso intelectual. Sin embargo, la noción de criticidad proporcionada por ese paradigma, la idea de tomar distancia crítica para ganar objetividad, proporciona una visión limitada de la criticidad. Señalo la noción de Pennycook (2001) de 'discursos de mapeo' como una visión alternativa sobre la crítica a tomar en el aula de idiomas.

En el capítulo 2, discuto más a fondo las perspectivas contradictorias sobre los conceptos de cultura y de lengua que a menudo se asumen en el aprendizaje de idiomas en la universidad. Al discutir la relación entre estos dos señalo el dilema al que se enfrentan los profesores de idiomas al querer enfatizar la complejidad y las perspectivas transnacionales, a la vez que se encargan de mirar las particularidades de la lengua y la cultura que se están estudiando. Yo concibí a estas últimas como 'articulaciones nacionales' en discursos globalizados.

El capítulo 3 se centra en la noción de comunicación intercultural y discute tres enfoques diferentes en la educación lingüística: los de Kramsch, Byram y Guilherme. Al discutir estos enfoques en relación con el marco de criticidad y complejidad expuesto anteriormente, expongo dónde y cómo construyo aspectos particulares dentro de cada uno de estos enfoques, incluido el argumento de Blommaert a favor del “cruce de fronteras” en la comunicación intercultural. Siguiendo la visión de Phipps y González (2004) sobre 'ser intercultural', explico cómo la noción de 'cultuurtekst' proporciona una manera de ser intercultural y ser etnográfico a la hora de leer textos.

El capítulo 4 forma un puente entre los capítulos teóricos y la discusión de los datos. Aquí expongo el contexto de mi estudio, el marco conceptual de mi enfoque 'cultuurtekst' basado en una pedagogía de heteroglossia y múltiples discursos, el temario de la clase de idiomas de cuarto año en el que adopté este enfoque, y la metodología de mi estudio.

El capítulo 5 analiza los datos de dos lecciones del curso de idiomas de un año. En estas lecciones, discutimos un texto particular de la Salud del Hombre, siguiendo el marco de análisis que creé a partir de la idea de 'cultuurtekst'. Durante la primera lección, discutimos el texto a nivel 'textual' o 'producto', observando las estructuras de contenido y argumentación siguiendo una perspectiva humanista liberal de la crítica. Durante la segunda clase, discutimos el texto a nivel 'cultuurtekst', creando un espacio dialógico en el que los estudiantes comenzaron a participar en 'charlas de mapeo'. Al observar qué diferentes maneras de leer las dos perspectivas sobre el texto cedieron, se supo que estos dos niveles de análisis de texto no se separan fácilmente. Incluso al mirar el texto a nivel de producto, los estudiantes 'iban más allá' del texto y se dedicaron a criticar el texto por su posicionamiento ideológico. Igualmente, mirar el texto como 'cultuurtekst' a veces se confundió con criticar el texto desde la perspectiva humanista liberal, por no constituir un 'buen argumento'. La segunda lección, sin embargo, provocó momentos dialógicos mucho más ricos en los que los estudiantes tomaron en ocasiones una postura intercultural al involucrarse con las ideas del texto y entre sí. Los hallazgos significativos en estos datos fueron particularmente cómo los estudiantes aportaron sus propias experiencias y conocimientos previos para influir en el texto.

En el capítulo 6, el capítulo final, discuto los hallazgos generales de mi estudio e incluyo datos de entrevistas para ver qué enfoques de texto habían tomado los estudiantes y en qué medida habían utilizado perspectivas críticas. Me enfoco en dos estudiantes de este capítulo: Claire, quien se comprometió fácilmente con mi enfoque 'cultuurtekst', y Sarah, quien se resistió a ello durante todo el año. Si bien pudo haber sido tentador clasificar a Claire como la 'exitosa' aprendiz de idiomas, ya que leía 'con los ojos muy abiertos', como dijo en una de sus entrevistas, de hecho fue Sarah quien hizo la mayor transformación como aprendiz, ya que tuvo que adaptar su visión de la comunicación y el lenguaje como una entero. También me proporcionó ideas sobre cómo las opiniones previas de la comunicación que tienen los estudiantes afectan su aprendizaje en clase. Además, las entrevistas también mostraron que los momentos ricos y la comprensión del mapeo discursivo que se habían producido durante la clase no se trasladaban necesariamente en sus reflexiones sobre el curso en su conjunto.

En este último capítulo, también examino las tensiones que se producen al trabajar con visiones contradictorias del texto, la criticidad y la educación plasmadas en una pedagogía que pretende enfatizar la complejidad cultural por un lado y las particularidades culturales, a través de la noción de 'articulaciones holandesas', por otro. Concluyo que estas aparentes incompatibilidades forman parte de las realidades cotidianas de los estudiantes de todos modos y sostengo a favor de abrazar positivamente estas tensiones. Un mayor nivel de claridad sobre los supuestos teóricos que subyacen al lenguaje y la cultura proporcionará a los estudiantes las herramientas teóricas necesarias para reflexionar sobre estas tensiones. Señalo además la importancia del compromiso con la experiencia personal en la clase de idiomas. Yo defiendo pedagogías del engagement más que las puramente racionales y analíticas. Estas son pedagogías donde los estudiantes pueden explorar sus propias relaciones y sentido de pertenencias en nuestras sociedades globalizadas, complejas y cosmopolitas.

Si bien este estudio analiza particularmente la lectura de textos, se enmarca en el contexto de una clase de idioma general y mis propuestas para futuras pedagogías asumen que la lectura está incrustada en la red interrelacionada de otras actividades que tienen lugar en clase.

Es a través del aspecto de autoexamen de mi estudio -mirando críticamente mi propia práctica- que surgieron nuevas comprensiones teóricas. Por incómodos que sean estos autoexámenes, este libro es implícitamente también un argumento a favor de una pedagogía que no sólo incita al alumno a dedicarse a actividades autorreflexivas sino a la inversa para que el maestro haga lo mismo.