2.3: Modelado de AAC Justificación

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Samuel Sennott, Sheldon Loman, Kristy Lee Park, Luis F. Pérez, Michael J. Kennedy, John Romig, & Wendy J. Rodgers
Portland State University via Portland State University Library

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La entrada del lenguaje es un factor importante en la adquisición del lenguaje infantil (Gallway & Richards, 1994; Snow & Ferguson, 1978; Tomasello, 2003). Durante la primera infancia, los niños que usan el habla están expuestos a grandes niveles de entrada e interacción del lenguaje (Hart & Risley, 1995; Tomasello, 2003). La cantidad de palabras que hablan los niños suelen escuchar en sus primeros cuatro años oscila entre aproximadamente ocho y 50 millones de palabras (Hart & Risley, 1995). De manera similar a los niños que aprenden a comunicarse usando el habla, la entrada del lenguaje es importante para los niños que también utilizan otras modalidades de comunicación expresiva, como los individuos con necesidades de comunicación complejas (CCN) que requieren comunicación aumentativa y alternativa (AAC). Estos individuos pueden comunicarse de manera expresiva usando diversas modalidades, como modalidades de AAC sin ayuda, como lenguajes de señas, gestos, vocalizaciones y habla, o modalidades de AAC asistidas, como con pantallas de comunicación basadas en papel y computadora (por ejemplo, iPad). La literatura general sobre adquisición del lenguaje AAC enfatiza el papel de la entrada del lenguaje para individuos con CCN que requieren AAC (Beukelman & Mirenda, 2013). Por ejemplo, la investigación en la adquisición del lenguaje de señas enfatiza la importancia de la entrada del lenguaje, demostrando que dada la entrada apropiada del lenguaje de señas, los niños pueden desarrollar habilidades complejas del lenguaje usando el lenguaje de señas (Bavelier, Newport, & Supalla, 2003; Newport & Supalla, 2000).

Las personas con CCN que utilizan sistemas AAC asistidos, como aquellos con sistemas de imágenes o palabras que pueden estar basados en papel o computadora, también requieren una entrada de idioma apropiada (Beukelman & Mirenda, 2013; Romski y Sevcik, 1996). Sin embargo, estos individuos rara vez observan modelos de uso de AAC, creando lo que Smith & Grove (2003) llamó una asincronía del lenguaje input to output. Es decir, estos individuos experimentan el lenguaje hablado como entrada, pero se espera que se comuniquen de manera expresiva usando AAC. En consecuencia, se han desarrollado varias intervenciones de AAC en un intento de proporcionar esta entrada de lenguaje faltante a individuos con CCN como una forma de estimular las ganancias del lenguaje (ver metaanálisis de un solo sujeto; Sennott, Light, & McNaughton, 2014). Para mayor claridad y concisión, Sennott et al. (2014) utilizaron el término modelado AAC para consolidar y describir los diversos tipos de entrada de lenguaje proporcionados a través de las modalidades de AAC. Varios paquetes de intervención de modelado de AAC han impactado positivamente en cuatro áreas diferentes del lenguaje: (a) pragmática en forma de toma de turnos (por ejemplo, Kent-Walsh, Binger, & Hasham, 2010); (b) semántica en forma de vocabulario receptivo y expresivo (por ejemplo, Drager et al., 2006); (c) sintaxis en forma de aumentar las expresiones de múltiples símbolos (por ejemplo, Binger, Kent-Walsh, Berens, Del Campo, & Rivera, 2008); y (d) morfología en forma de mayor uso de estructuras objetivo (Binger, Maguire-Marshall, & Kent-Walsh, 2011). Los resultados del análisis también indicaron que debido a la naturaleza empaquetada de las intervenciones, analizar el modelado como la única variable independiente que impactó el desempeño de los estudiantes fue difícil. Además de la variable de modelado de AAC, se incluyeron retardo de tiempo y respuesta o redifusión en la mayoría de las intervenciones empaquetadas revisadas. Esas tres variables de intervención han sido incluidas en un paquete de intervención de nuevo diseño llamado Modeler (Model, Animate, Respond) para Read and Talk.